Формы индивидуального образования

Введение

Все — взрослые и дети — сходятся в том, что перемены в школе необходимы. Вот только мнения по поводу путей реализации изменений расходятся порой довольно значительно. Официальные структуры образования видят в модернизации в первую очередь способ усилить контроль школ и тем самым повысить качество образования.

Большая часть педагогической общественности, заинтересованная в последовательной либерализации образования, видит прямую зависимость обновления школы от расширения демократической организации образовательных процессов и всей жизнедеятельности современной школы. Возможность создания школы индивидуального образования доказана опытом школ России и других стран, которые не на словах, а на деле сделали ребенка центром образовательных процессов.

Основное препятствие на пути развития школы — противоречие между нацеленностью традиционного школьного обучения на одинаковые для всех абстрактные академические знания и натаскивание школьников для поступления в вуз и потребностью общества в самостоятельном, творчески и критически мыслящем выпускнике, готовом переучиваться и ухе имеющем практический опыт.

Это противоречие — результат не только изменения социального заказа, но и архаичности традиционной организации обучения в массовой школе, которая не побуждает детей учиться (учить себя), а учителей способствовать развитию в школьниках самостоятельности, критического мышления и творческих способностей — неотъемлемых качеств любого профессионала, жизненно необходимых для его карьеры, социального и жизненного успеха,

Индивидуальный подход не стал еще массовым явлением. К тому же он не решает задачи развития индивидуальных способностей и интересов, а чаще всего только вносит разнообразие в традиционные дидактические методы.

Сегодня проявляется новая социально-культурная потребность — сделать образование индивидуальным не в урезанном виде, а полностью, всецело. Поэтому вопрос и ставится принципиально — школе необходим переход на системную индивидуальную организацию всех образовательных процессов. Кстати, только тогда и станет ясно, что образование нельзя технологизировать (как нельзя стандартизировать индивидуальность), и педагоги, наконец, поймут, что есть культурные, а не технологизированные способы повышения качества.

4 стр., 1812 слов

Принципы специального образования. Технология и методы спец образования. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе спец образован

... и методы спец образования Спецпедагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения ... школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы. 10. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе спец образования ...

Эта потребность, все чаще проявляясь в жизни людей и практике школ, не имеет еще должного обоснования в теории — в педагогике, философии и культурологии образования.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Современный домашний педагог».

Объектом нашего исследования является процесс обучения и воспитания.

Предмет исследования — современный домашний педагог.

Цель исследования — дать характеристику деятельности современного домашнего педагога.

Задачи исследования:

1.Проанализировать литературу по теме исследования.

2.Дать характеристику основным понятиям работы.

.Дать характеристику деятельности современного домашнего педагога.

Глава 1. Теоретические основы индивидуального обучения

.1 Особенности организации индивидуального образования

В условиях современного производства успешность специалиста определяется его мобильностью, умением неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить новую информацию, необходимую в данный момент. Все больше востребуется способность к оригинальным решениям и генерации идей.

4 стр., 1771 слов

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПО ВОСПИТАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

... исследовании приняли участие родители (26 человек). Практическая значимость исследования заключается в разработке форм психолого-педагогического просвещения родителей ... Воспитание толерантности: приемы для индивидуальной и групповой работы. Классный час ... только на обучение и воспитание ... исследования 35 Выводы по 2 главе 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 43 ПРИЛОЖЕНИЕ 46 ВВЕДЕНИЕ Российское образование ...

То, что образование реально становится все более индивидуальным, подтверждается многими фактами. Есть конкретный позитивный опыт школ гг. Санкт-Петербурга, Москвы, Вятки, Ижевска, Тюмени и др. Образовательные учреждения выпускают методические пособия, раскрывающие эффективность организации индивидуального образования, например, «Индивидуализация образовательного процесса: из опыта работы гимназии № 1552» (Москва, 2001).

Расширяется сфера внешкольного образования. Дистанционное и интерактивное обучение в виртуальном пространстве (теле- и аудиоконференции, сайты и чаты), интернет-школы и центры, разнообразие компьютерных программ, справочников и энциклопедий, методические брошюры для самообразования и самоконтроля — все это доступно и имеет ряд преимуществ по отношению к традиционному обучению в классе:

  1. возможность быстрого распространения разнообразных учебных материалов и заданий;
  2. свободный доступ к многочисленным базам данных, к каталогам библиотек и другим разнообразным ресурсам;
  3. индивидуальные формы, содержание и темп занятий, которые учащийся может выбрать сам в зависимости от своих потребностей и на основании которых составить собственный «Порфолио»;
  4. возможность совмещать несколько курсов обучения или переобучения по выбору, что позволяет конструировать свое образование;
  5. оптимальный учет пройденных курсов в профессиональном резюме при найме на работу.

Нельзя забывать об увлечении школьниками современными информационными технологиями, что создает настрой на альтернативные формы учебы. Их использование в классно-урочной системе может значительно снизить отрицательное воздействие массового обучения на развитие личности и снять у учащихся стресс, возникающий от принудительного обучения всех всему.

5 стр., 2050 слов

Особенности индивидуализации обучения младших школьников, различающихся по типу темперамента

... индивидуализации обучения младших школьников, различающихся по типу темперамента 1.1. Проблема индивидуализации обучения младших школьников в психологии и педагогике В современном образовании проблема индивидуализации обучения, учета особенностей ребенка ... , нельзя забывать о наличии образовательного стандарта и итоговой формы контроля в виде единого государственного экзамена. Поэтому каждый ученик ...

Индивидуальные формы образования и самообразования дают возможность учащемуся выбрать наиболее оптимальный ритм учения исходя из собственных психофизических особенностей и социокультурных интересов. Благодаря этому у него резко снижается вероятность возникновения конфликтных ситуаций как с преподавателями, так и с соучениками. Дети с иными особенностями развития могут, наконец, в полной мере удовлетворить собственные образовательные потребности.

Меняется и роль родителей в образовании. Именно от них сегодня исходит тревога, что уравнительный подход, типичный для массовых школ-гигантов, все больше вредит ребенку, которому предстоит жить не в коллективном прошлом, а в индивидуальном настоящем. Организация индивидуального образования естественным образом включает родителей в коллективные дела школы. Преодолевается их имидж как пассивного объекта бесконечных жалоб учителя на нерадивость и плохое поведение школьников на уроках. На родителей реже выплескивается недовольство учителя самой принуждающей атмосферой школы. Они наконец-то становятся теми, кем и являются изначально: заказчиками образования для своих детей и партнерами педагогов.

Для родителей система образования перестает быть чем-то незыблемым. В их понимании школа сегодня занимает более скромное место на рынке многообразных образовательных услуг. Кроме того, родители быстрее и острее, чем учителя, осознают физические, психологические, культурные различия и интересы детей и их потребности.

3 стр., 1234 слов

Кейс № 27 Современные идеи модернизации школьного образования — индивидуализация и профилизация. Диагностика интересов ребёнка, их сопровождение. Индивидуал

... образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Профильное обучение- средство дифференциации и индивидуализации ... ребенку, результатами диагностики. · Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными ... дисциплины; · Конфликты с учителями и одноклассниками; · ...

Это свидетельствует о становлении нового типа социально-культурного заказа на образование и профессиональную подготовку, в основе которых лежит индивидуальная модель способностей (компетенций).

Она предполагает готовность принимать ответственные персональные решения, способность к самостоятельной деятельности инновационного характера, саморазвитию и непрерывному самообразованию. Теоретически заказ на подобное образование уже провозглашен и укореняется в обществе, но еще не вполне осознан частью педагогов и управленцев, поэтому в практике школ он последовательно не реализуется.

В результате сложилось противоречие между государственным и общественным заказами на формы и содержание образования, с одной стороны, и невозможностью массовой школы преодолеть негативную практику классно-урочной системы, с другой.

Возникает вопрос, действительно ли школа не способна организовать работу по индивидуальным программам? Как отойти от складывающейся тенденции сделать индивидуализацию или дифференциацию малой частью (довеском) образования, вогнать их в рамки дисциплин по выбору и факультативов, выбора заданий по степени сложности, форме и срокам выполнения, а теперь и обязательного профильного обучения?

Многие исследователи не раз задавались этими вопросами, поэтому и существуют разные концепции индивидуализации учебного процесса, в частности:

пересмотра стандартов образования и индивидуализации их содержания;

  1. реализации индивидуального подхода на основе полного учета интересов, склонностей и познавательных возможностей детей;
  2. личностно ориентированного обучения с опорой на четкие разграничения индивидуализации и дифференциации и на личностный опыт и особенности детей (И.С. Якиманская);
  3. теория и методика вероятностного образования как средства самореализации каждого (A.M. Лобок);
  4. изменения содержания и форм учебного процесса, отказа от массовых способов учебной работы.

Многие разработки в той или иной форме содержат общие принципы. Например, дифференциация представляет вариант групповой индивидуализации. Говоря об отличии дифференциации от индивидуализации, А.И. Савенков подчеркивает, что жестких границ между этими понятиями не существует. По его мнению, индивидуализация предполагает учет индивидуальных особенностей детей, а дифференциация призвана учитывать общие особенности, наиболее характерные для часто встречающихся типов групп учеников. Видами дифференциации он называет варианты организации занятий по уровню учебной успешности, специальным и общим способностям (коэффициент интеллекта, общая креативность и т. д.), а также способы реализации учебных программ разного уровня, формы учебной деятельности, учебных заданий, использующих разнообразные методики.

10 стр., 4855 слов

Организация трудового воспитания в школе

... организации труда школьников. Под организацией труда понимается его упорядочивание, придание ему планомерности. Организация детского труда должна учитывать возрастные и индивидуальные ... 110 с. Бястинов Г.П. Создаем национальную школу нового типа. // Народное образование Якутии – 2003 – № 2– с. ... средством трудового воспитания. Изменения в классно-урочной деятельности по трудовому воспитанию ...

Всем известен и опыт разделения целых классов на продвинутые и коррекционные (и те негативные последствия, к которым приводит такая сортировка: неадекватные самооценки, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между детьми в школе и др.).

3 стр., 1032 слов

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

... ) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии. Современное состояние образование, качество знаний ребенка, которые мы получаем на выходе оставляют желать лучшего ... говорим о том, что любого ребенка надо обучать и воспитывать индивидуально, то есть в школе необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Столь же часто, стремясь ...

Думается, что групповая дифференциация обучения не решает принципиально проблему создания условий для индивидуального образования, хотя и делает к нему первый шаг.

Вопрос в том, как понимать индивидуальное образование.

Прежде всего хотелось бы подчеркнуть, что мы ведем речь не об индивидуализации, а об индивидуальном образовании. Индивидуализация в нашем понимании — только шаг на пути построения действительно последовательного индивидуального образования, в котором могут быть преодолены недостатки и изъяны классно-урочной системы.

Индивидуальное образование часто представляют как заочное обучение и экстернат. Но в его основе лежит не обучение — быстрое, вне класса, а полноценно проживаемая школьная учеба — со своим темпом, на своем уровне сложности.

Гибкое отношение к стандартам, конкретизация их «примерного» содержания, несомненно, могут послужить задачам обеспечения индивидуализации учебных планов в каждой школе. Здесь и уточнение регионального и школьного компонентов, определение их вариативной части и расширение, максимальное использование ученического компонента. Школы порой боятся проявить инициативу, а если и проявляют ее, то она подавляется или ограничивается сверху. Поэтому идеи вариативности реализуются, к сожалению, в большинстве случаев путем предоставления ученику права выбора еще одной, дополнительно изучаемой дисциплины, но не выбора метода преподавания (преподать — т. е. дать, а не добыть, найти ответ), содержания и индивидуального темпа его изучения.

Многие исследователи и педагоги-практики подчеркивают, что обеспечение и углубление индивидуализации ни в коей мере не содержат каких-либо предпосылок для изоляции ребенка от одноклассников. Наоборот, предполагается, что учителя могут совершенствовать методы занятий в разновозрастных группах, опираясь на свободный выбор детьми отдельных форм и способов работы, соответствующих их индивидуальным возможностям.

При такой организации учебы можно широко использовать творческие задания и методики типа «Карта знаний» (как средство построения образовательных маршрутов учащихся), проектные методы работы, результаты которой фиксируются в «Образовательном резюме учащегося». Для этого рекомендуется обеспечить свободный доступ к дидактическим материалам, дополнительным источникам информации и поощрять выбор домашнего задания.

И.С. Якиманская рассматривает субъектный опыт ученика как решающий фактор личностно ориентированного образования, что выгодно отличает ее концепцию от разных разработок по дифференциации обучения. Конечно, и дифференциация приносит некоторую пользу в условиях массовой школы. Но и здесь надо дифференцировать не школьников {внешняя дифференциация), а учебный материал; организовать образовательное пространство так, чтобы каждый ученик мог реализовать себя в соответствии со своими познавательными потребностями, используя все условия для индивидуального развития (внутренняя дифференциация).

Целесообразно различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую особенности ученика и наиболее значимые для ребенка способы освоения учебного материала (например, возможность преимущественного использования им слуховой, зрительной памяти и т. п.).

Стимулирование стремления учеников к самообразованию осуществляется благодаря особой организации материала и преимущественного внимания учителя к процессу активной собственной учебы, именно учебы каждого ребенка. Для этого важно предпринять следующее:

  1. совместно с учеником выделять «единицы самостоятельной учебной деятельности»;
  2. сделать открытой справочную литературу при проверке знаний, дать возможность ученику при ответах использовать конспекты или собственные записи;
  3. предоставлять ученику возможности выбора заданий, контроля и оценки результата;
  4. обеспечивать групповую рефлексию учения как такового в целях совершенствования умений детей понимать и определять, как и что делать.

Только тогда разработка индивидуальных программ станет не приспособлением к удобному для учителя и одинаково доступному для детей обучению, а будет обеспечивать саморазвитие их индивидуальности.

1.2 Модели организации индивидуальных форм образования

Есть несколько уровней решений и разные механизмы создания условий. Многое зависит от каждой школы, от сформированное школьного сообщества, от готовности педагогов доверять детям. Как показывает опыт, камнем преткновения часто оказывается обучение в привычной классно-урочной системе (КУС).

Но если ставится задача создать условия для индивидуального образования, то КУС часто просто разваливается.

Тем не менее ценна каждая удачная попытка организации свободного образования, приближающая нас к переходу от традиционной поточной школы к школе, открытой индивидуальности ребенка.

Приведем примеры индивидуальных форм образования. Классно-урочной система остается частично. Ученики могут объединяться в группы в зависимости от типа мышления и меры выраженности отдельных способностей. Одно из частных решений возможно в ситуации, когда классно-урочная система сохраняется формально, а ребенку предоставляется право учиться тем способом, каким ему удобно и привычно. Опорой служат его личный опыт, имеющиеся представления и индивидуальные особенности восприятия и действий. Ему предлагают выбирать задания из набора, разработанного учителем. Ученик учится отслеживать процесс учения, чтобы со временем выбрать оптимальные способы учебной деятельности и совершенствовать их

Этот способ организации отчасти позволяет преодолеть односторонность традиционной классно-урочной системы. Директор гимназии г. Санкт-Петербург В.В. Семенцов констатирует, что индивидом (от лат. individuum — неделимое) в существующей системе образования стал не человек, а «класс-комплект». Действительно, именно класс-комплект финансируется государством как неделимое целое, на него составляются учебные программы, проектируются школы и комплекты школьной мебели. В вечном споре, что сохранять — индивидуальность растущего человека или «класс-комплект», именно последний искусственно одерживает верх. Учителей учат работать с классом, а не с учеником.

Стремясь изменить сложившиеся традиции. В.В. Семенцов предлагает компромисс: перейти от КУС и единых типовых программ к работе с каждым ребенком в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных программ.

Является ли такая система уменьшенной моделью классно-урочного обучения? Видимо, нет, поскольку у каждого ребенка появляется СВОЯ индивидуальная учебная программа. Кроме того, группы формируются на основе совместимости детей. Подобный тип организации называют индивидуализированным обучением.

Как же индивидуальные программы совместить с другими, похожими и непохожими? Как учителю учесть самые разнообразные варианты? Это возможно в том случае, если все участники образовательного процесса осознают КАК и ДЛЯ ЧЕГО учится каждый ребенок. Справится ли с этим учитель?

В.В. Семенцов предлагает несколько способов разрешения извечного конфликта ожиданий ребенка в классе, в одной стороны, учителей и родителей, с другой. В этой ситуации необходимо ввести должность посредника, на роль которого подходят классный руководитель, психолог, социальный педагог, репетитор, гувернер, освобожденный классный воспитатель (ОКБ).

Некоторые из них должны включаться в процесс образования эпизодически (репетитор), другие — периодически, в зависимости от возникновения проблемы (психолог, социальный педагог), третьи — постоянно (ОКБ).

Можно ввести, кроме обычных оценок, выраженных баллами, еще и буквенные оценки (а, Ь, с, d…).

Шкала дополнительных буквенных оценок соответствует уровням мотивации ученика, помогает отследить и проанализировать личностный рост учеников. Предполагает, что текущие буквенные оценки будут выставлять учитель. Оговаривается возможность их уточнения вместе с воспитателем и коррекции с цифровой отметкой по итогам устного опроса или собеседования. Заметим, однако, что это предложение звучит несколько странно на фоне повсеместных призывов к отказу от них и критики субъективного оценивания учителем ученика.

Гипотеза И. Унт касается технологии индивидуализированного обучения. Здесь в основе эффективного учения лежит самостоятельная работа школьника с рабочими тетрадями и другими бумажными носителями информации в целях выполнения школьником индивидуальных учебных заданий.

Введение индивидуальных программ. Классно-урочная система свернута до размеров микрогруппы, вводятся индивидуальные образовательные программы и должности «посредников», но одновременно усилен контроль: контролируется и оценивается не только объем знаний/навыков, но и мотивы учения. Здесь вызывает сомнение то, что усиление педагогического контроля и оценивание мотивации расходятся с либеральными принципами образования.

По нашему мнению, ребенок в рамках КУС и знаниево-предметного содержания образования зажат и не ориентирован на самообразование. Однако даже ограниченные попытки «свернуть класс до размеров небольшой группы» уже дают возможность каждому ученику более открыто проявить себя и справиться с силовым воздействием массовой школы, противостоять ее попытке «сформировать» стандартный продукт.

Предлагаемые психолого-педагогические приемы организации учебной работы заслуживают внимания и могут использоваться в системе индивидуального образования. Их классификация базируется на условиях, обеспечивающих самопознание, самоопределение, самореализацию, развитие школьников в совместной деятельности, самосовершенствование и саморазвитие при выполнении разных заданий.

Например, задания, обеспечивающие возможности самопознания, включают в себя такие действия ученика: поставить учебные цели и сделать вывод; проанализировать рациональность выбранного способа учебной деятельности и последовательность действий в лабораторной работе; оценить степень своей активности и взаимодействие с соучениками. Интересны так называемые «зеркальные задания», в ходе которых ученик должен обнаружить свои личностные или учебные характеристики в каком-либо литературном персонаже или другом заданном содержании.

Задания по степени сложности включают творческие или аналитические задачи, выбор партнера для работы над заданием (другого ученика или учителя), формы отчетности (устный, письменный досрочный или отсроченный), режима работы (интенсивная или «порциальная» и т. п.).

Обеспечение индивидуального выбора. Классно-урочная система остается, меняются формы учебной работы, акцент делается на множественных вариантах выбора, создается благоприятная обстановка общения учеников из разных классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендации психологов относительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели.

Перейти к классам (группам) с переменным составом учеников рекомендует и В.Д. Шадриков. Обосновывая концепцию индивидуального содержания образования, он подчеркивает, что индивидуализация должна направляться на трансформацию содержания образования в зависимости от качественных различий интеллекта учеников. От урока к уроку изменяется и состав учебных групп — учащиеся выбирают уровень изучения дисциплины с помощью психолога и педагога из возможных шести. Эти уровни охватывают всех детей (отстающих и одаренных), помогают им успешно продвигаться в развитии.

Парно-групповое взаимообучение школьников происходит в ситуациях постоянного выбора ими соучеников в «группах одного стола» (разновозрастные группы) или в группах «по выбору» (где возможны длительные контакты детей благодаря конкретной общей работе).

Йена-план-школы предоставляют детям возможность выбирать уровень преподавания в «уровневых группах» как организационной форме обучения больших групп детей, Одинаково владеющих материалом. Особенность этих школ — их подвижность и мобильность, отсутствие инвариантной КУС.

Системная организация индивидуального образования. В школе нет классов и одновозрастных групп школьников, нет одинаковости, нет уроков со стандартными темами как в массовой школе, нет обычных программ и учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов в их традиционном понимании.

Учеба и внеучебная деятельность составляет единую жизнь со-общества, где все друг для друга — одновременно и учителя и ученики. Работа в системе погружений в материал и выбор своего тем па учения — основа самообразования. В школе М.П. Щетинина, например, наиболее подготовленные ребята становятся «специалистами» по той или иной теме учебного курса, их экзаменуют преподаватели вузов, а затем сами ученики принимают зачеты у товарищей. Индивидуальный темп учения позволяет им, еще учась в школе, поступать в вузы и даже в аспирантуру. Эта школа отличается от других систем свободного воспитания тем, что в ней культивируется не просто любовь к труду, а жизнь в труде независимо от возраста, уважение к культурным традициям. В области физической подготовки практикуется обучение приемам рукопашного боя, который пронизан особой философией и эстетикой.

Организация индивидуального образования на основе самоопределения. Школа самоопределения обеспечивает разнообразие образовательных пространств — основное условие индивидуального образования. Пространственная организация школы — это особая среда развития индивидуальности ребенка. Учебное пространство обеспечивает свободу выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала. Художественно-творческое пространство обеспечивает широкий выбор деятельностей в области искусства. В игровом пространстве одним из основных компонентов является образование через проживание культурно-исторических эпох. Правовое пространство обеспечивается как гражданским воспитанием, так и всей практикой действенного самоуправления. Пространство трудовой и социальной практики дает возможность реализовать принципы продуктивного образования. В свободном пространстве каждый ребенок выбирает деятельность по душе.

Индивидуальные и учебные образовательные планы в школе А.Н. Тубельского составляются ребятами самостоятельно. В этой связи главная задача тьютора, по мнению автора, не только помочь ученику составить план, но выполнить его.

Планирование и мониторинг учащимися собственных индивидуальных образовательных программ. Классно-урочная система остается, но индивидуализация принимает образовательные формы. Широко практикуются индивидуальные образовательные программы (ИОП), индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов концентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его ритма и корректировке.

И.Н. Тоболкина, директор Академического лицея г. Томска, особо подчеркивает, что ИОП осознанно планируются самими учащимися, что позволяет трактовать индивидуализацию как педагогически организованное самоопределение. Мониторинг в рамках ИОП основывается на самооценке учащихся. Причем ее шкалу школьники разрабатывают самостоятельно на основе поддержки творческого подхода в решении задач, самостоятельной работы с дополнительными текстами, в том числе философского характера. Одной из основных форм индивидуальной работы в лицейской технологии стала микрогрупповая форма организации обучения школьников. Переход же большинства учеников на индивидуальную «траекторию» обучения практикуется в виде индивидуальных консультаций с учителями по выстроенным программам развития. Здесь мы опять встречаемся с восприятием микрогруппы как неделимой части, как «совокупного» индивида в пределах образовательного учреждения.

Взаимодействие школьников на основе свободного партнерства. Классно-урочная система остается. Но непосредственно на занятиях дети получают разнообразные индивидуальные задания большей частью репродуктивного характера (чтение, выделение главного, пересказ), выполняют их и затем, получив результаты, рассказывают о них другим ученикам, делятся вновь приобретенными знаниями, обмениваются впечатлениями, проводят рефлексию. Основной формой работы выступает общение в парах.

Основатель метода партнерства — преподаватель Лондонской королевской школы Мак-Менн. последователь М. Монтессори. В интерпретации А.Г. Ривина, работа школьников в парах переменного состава получила название «орг-диалог». В России метод активно разрабатывается В.К.Дьяченко. По его мнению, любое отклонение от группового способа обучения — пережиток средневекового схоластического индивидуального метода обучения. Преодоление школьного кризиса он видит в переходе всех образовательных учреждений от группо-парно-индивидуального метода обучения на коллективно-груп по-парно-индивидуальный в условиях опять же классно-урочной системы.

Реализация индивидуальных и групповых стратегий. В некоторых школах, в целом работающих на основе КУС, только одаренным ученикам обеспечивается возможность заниматься по отдельным дисциплинам и по индивидуальному плану, который разрабатывает для них учитель. Ученики, объединенные общим интересом (к одному предмету или к интегративной, межпредметной области знаний), получают возможность изучать определенные темы в индивидуальном темпе, используя потенциал основного и дополнительного образования в пределах школы.

Во многих школах практикуется подобный подход, опирающийся на разработку так называемых индивидуальных стратегий углубленного изучения материала, основой которых являются:

Ученики широко используют технологические карты реализации индивидуальных стратегий. В них фиксируют темы, сроки для самостоятельного изучения материала, планируемые результаты индивидуальной работы, задания (обязательные и по выбору ученика приведены источники информации и заданий, обозначено время еженедельных индивидуальных занятий и консультаций с учителем, график и формы контроля.

Глава 2. Формы работы домашнего педагога на современном этапе

.1 Тьюторство как форма работы домашнего педагога на современном этапе

индивидуальный образование репетиторство домашний

Тьютор — наставник. Такие наставники впервые заявили о себе в Англии аж в XII веке, в Оксфорде и Кембридже, где рядом с профессором и преподавателем, руководителем семинаров, появилась третья позиция — тьютор. Он был обязан раз в неделю, в определенное время встречаться со студентами, с каждым индивидуально, помогая ему наметить и осуществить свой индивидуальный путь обучения в рамках вышеназванных университетов. За этим стоял выбор содержания индивидуальных образовательных программ. Например, трое студентов поступили на биологический факультет, но каждый из них видит будущее по-своему. Один хочет быть врачом, работая на границе биологии и медицины. Другой решил быть преподавателем в гимназии. Третий еще не определился, но выбрал факультет как сын оксфордского профессора. И тьютор, встречаясь с каждым, планировал их работу на неделю, определяя лекции обязательные и факультативные, обязательные для прочтения и анализа книги, которые потом вместе обсуждались. Эти трое студентов могли нигде не пересекаться, разве что утром на занятиях гимнастикой или вечером в пабе за кружкой пива, могли даже из одной и той же книги, рекомендованной наставником, вычитывать разное. А объединял их тьютор, который всегда оставался фигурой уважаемой не меньше, чем профессор и руководитель семинара.

Тьюторство было введено как своеобразное ноу-хау, никто не писал руководств по подготовке тьюторов, более того, ими и в Англии длительное время могли быть только выпускники Оксфорда и Кембриджа. Но, прослышав о пользе такой практики, идею начали использовать, сначала в Европе, затем в Америке, всякий раз вкладывая в представление о тьюторах и методике подготовки свое понимание. И в России сегодня мы также стремимся сформировать эту профессиональную позицию, действуя на свой страх и риск, по своему разумению.

Тьютор помогает подросткам, каждому в отдельности, осознать основании своего выбора, осмыслить свои сомнения и неудачи, справиться с ними.

Ребенку тьютор нужен в качестве защитника (должен защитить), «поддерживателя» (заметить, поощрить), человека, с которым легче жить самому (организовывать, иметь приведенный набор личностных качеств, не вторгаться).

Родителям тьютор нужен как наблюдатель-информатор (отслеживать, информировать, сообщать), но информатор сторонний (не должен вмешиваться).

И, наконец, «учителя» наиболее жестко подходят к вопросу введения этой должности в практику работы школ. По их мнению, тьютор — это надсмотрщик (должен следить).

Он способен только организовать школьный быт ребенка, не вмешиваясь в образовательный процесс.

Обратимся теперь к аналогичному перечню прав и свобод тьютора с разных позиций участников образовательного процесса.

Таким образом, ребенок видит в тьюторе, конечно, не функции, а личность. Это доказывается тем, что тьютору предоставлено право на ошибку и на уважение окружающих. Тьютор может совершать поступки без согласования с учителем, это уже есть доказательство его признания как равноправного участника педагогической команды.

Родители, в принципе, также допускают наличие «человеческих» взаимоотношений, но первично для них опять предоставление тьютору прав воздействия на ребенка. Причем употребляя для этого глаголы «формировать», «определять», которые позволяют нам рассматривать эти права как завуалированные обязанности.

И, наконец, учителя, признавая за тьютором права на собственное мнение, тем не менее по-прежнему не допускают его в свою епархию, наделяя правами адвоката и «буфера» между детьми и родителями, с одной стороны, и педагогами-предметниками — с другой.

2.2 Репетиторство как форма работы домашнего педагога на современном этапе

Репетиторство бывает внутренним и внешним. Первое — это когда у ребенка что-то в школе не складывается, и надо его поддержать, разобравшись с причинами eго неудач. В этот момент и появляется человек, который дополнительно занимается с отстающим, — в той же школе, дома или еще где-то, помогая ему наверстать учебную программу. Это естественно, в этом нет ничего постыдного, такие ситуации могут возникнуть как в массовой, так и в элитарной школe. Вопрос лишь в том, насколько легальна интересующая нас позиция и насколько профессионален репетитор.

Иное дело репетиторство внешнее, которое порождается нестыковкой школьною и вузовского образования. Родители хотят чтобы их дети после окончания школы продолжали учебу в вузе, какой директор школы скажет: такую задачу — готовить выпускников к поступлению в институт — никто перед нами не ставил, руководители вузов понимают, что единственная возможность удержать профессуру, научных сотрудников и квалифицированных преподавателей, получающих минимальную зарплату, это позволить им зарабатывать дополнительно. На помощь их как раз и приходит нестыковка вузовской и школьной учебных программ. Неслучайно вузовские приемные комиссии ежегодно меняют вопросы экзаменационных билетов, делая такую нестыковку еще более непреодолимой. А потому дети, какими бы отличниками они ни были, обречены: не занимаясь с репетиторами конкретного вуза, проскочить сквозь сито экзаменов удается в исключительных случаях.

Институт внешнего репетиторства присущ странам, взявшим на вооружение систему классического, как в Германии и Франции, образования. Всюду, где есть вступительные экзамены, пусть даже в форме письменного теста или собеседования, абитуриенты пользуются услугами репетиторов.

Но есть и другая практика, например в США или Испании, — так называемая система модульного образования. В американских школах есть специальный завуч, который знает интересы выпускников и заранее ищет для каждого из них колледж, в котором выпускник сможет удовлетворить своп интерес. Выпускник пишет так называемое резюме, объявляет свои интересы, вкладывает в конверт копии похвальных грамот, другие свидетельства своих успехов и рассылает в несколько университетов. Например, мальчик, увлеченный зоологией, хочет заниматься дельфинами. Завуч выискивает в справочниках факультеты колледжей, где этим животным уделяют особое внимание, обнаруживает таковые в пяти штатах, после чего документы рассылаются, письма не теряются, ответы приходят… Поэтому американских коллег смешат порой паши вопросы.

Что касается стран типа Германии и Франции, где и вступительные экзамены не отменены, и репетиторы имеются, то родители могут заключить договор с частной фирмой или каким-нибудь фондом и получить кредит для частичной оплаты высшего образования, включая, ли это необходимо, репетиторов.

Точно так же во всех странах легален институт внутреннего репетиторства. Вплоть до того, что они, такие же профессионалы, как учителя-предметники, официально введены в штат самой школы и работают на равных правах с коллегами.

Репетитор — не та фигура, которая возникает сама по себе, она не изначально, как учитель-предметник, задана, необходимость в ней появляется только тогда, когда у учеников возникают какие-либо проблемы с успеваемостью. Даже в частной школе всегда есть дети, не успевающие по тем или иным предметам, По разным причинам. Или какой-то предмет дается с трудом, или пришлось много пропустить по болезни. Введение в российских школах позиции легального учителя-репетитора было бы весьма гуманной мерой.

Мировой эталон в этом отношении — Голландия. Если там любую школу посещает хотя бы пять детей-иностранцев, например из Суринама, бывшей голландской колонии, то директор обязан для них иметь дополнительных преподавателей языка, родного для этих пяти детишек, преподавателя истории страны, из которой они приехали, и т. д. Преследуются при этом разные цели, в том числе та, чтобы будущие новые граждане страны не чувствовали себя людьми второго сорта, с детства ощущали заботу о себе государства.

Профессионал, чью деятельность оплачивает государство, так называемый бюджетник, обязан выполнять свою работу па высоком уровне. И если в отведенное законом время он со своими обязанностями не справляется, а потом дает дополнительные уроки за плату, родитель тут же напишет письмо в министерство или районный отдел образования, после чего учителя могут оштрафовать или даже уволить по статье, цитирую по смыслу: за непрофессиональное исполнение своих обязанностей.

Поэтому в любом профессиональном сообществе любой человек будет говорить, что если что-то не получается, то не по его вине: врач скажет, что пациент не следует его рекомендациям, учитель — что ученик невнимателен на уроках и не выполняет домашних заданий. И потому еще в советские времена сообразительные придумали так называемый перекрест.

2.3 Семейный педагог в дошкольном учреждении

Работа педагога с ребенком в домашних условиях представляет собой новую форму обучения и диагностики состояния детей, нуждающихся в особой поддержке из-за невозможности адаптации к условиям образовательных учреждений.

Для таких детей характерны неравномерный или замедленный темп развития, негативное отношение к обучению, значительные коммуникативные трудности. Спектр нарушений, а также их сочетаний настолько разнообразен, что совместное с другими детьми обучение практически невозможно, даже при условии подбора разнотемповых и разноуровневых программ. В то же время очевидна необходимость общения этих детей со сверстниками с целью формирования у них навыков общения и создания предпосылок для дальнейшей интеграции в детский коллектив. Поэтому работа строится по двум основным направлениям: 1) индивидуальные занятия в семье; 2) занятия в адаптационной группе.

Индивидуальные занятия в семье проводятся дефектологом или психологом раз в неделю. Особенностью подобной работы является то, что педагог, посещающий ребенка, является не репетитором, в семейным педагогом, т. е. приходит в семью с целью создать в ней новые взаимоотношения между ребенком и окружающими его взрослыми, сформировать у них готовность принять ребенка таким, каков он есть, желание помочь ему, дать практические рекомендации по реализации такого желания, т. е. оказать родителям профессиональную поддержку, организовать — при необходимости — дополнительные консультации рядом специалистов и т. д.

Кратко этот вид работы можно обозначить как обучение родителей правильным способам взаимодействия с ребенком.

Следующий вид деятельности педагога — это занятия с самим ребенком. Основной их целью является развитие у ребенка познавательно-исследовательской деятельности, при этом особе внимание уделяется преодолению коммуникативных трудностей и негативного отношения к обучению.

Длительность и частота индивидуальных занятий определяются строго индивидуально для каждого ребенка в зависимости от готовности войти в коллектив сверстников.

В обоих случаях при такой организации работы, когда семья занимает более активную позицию в воспитании и обучении своих тетей, чем это принято при других формах обучения родителям необходима специальная психологическая и духовная поддержка. Частично эту задачу берег на себя семейный педагог, однако, как показывает практика, этого далеко не достаточно.

  1. Консультации.
  2. Занятия-игры с целью уточнения диагноза и установления контакта с ребенком.
  3. Совместные занятия с матерью и ребенком в форме сюжетно-ролевых игр и в быту. Роль матери в этих занятиях различна: от наблюдения за игрой педагога с ребенком до самостоятельной игры с ребенком под наблюдением педагога с дальнейшим обсуждением занятия и возникающих в ее взаимоотношениях с ребенком проблем.

4 Занятия с ребенком в форме дидактических игр (Консультирование и обучение родителей продолжаются.)

. Включение ребенка в адаптационную группу (возможно и на более ранних этапах).

Уникальность каждого ребенка вообще, и тем более ребенка, нуждающегося в особой поддержке, не позволяет строить материал по так называемому «кулинарному принципу», представляющему систему определенных упражнений с рекомендациями, как поступать в каждом отдельном случае. В то же время можно выделить ряд принципов, последовательность и структуру построения такого вида работы без соблюдения которых она оказывается невозможной.

Итак, на консультации (или ном приеме) родителями и специалистами принимается решение о домашней форме обучения как наиболее подходящей для данного ребенка в настоящий момент.

Возможно, этот период будет достаточно кратковременным, по вполне вероятно, что данная форма обучения является единственно приемлемой для ребенка. В том и в другом случае основным условием успешности обучения является поддержка матери.

Родители должны ясно представлять, что представлять, что педагог, посещающий семью один раз в неделю, будет скорее их помощником и консультантом, чем учителем. Лучше, если первое знакомство родителей (чаще всего матери) с семейным педагогом произойдет во время консультации. Это позволит матери понять взаимосвязь работы различных служб дошкольного учреждения. Для педагога же это возможность понаблюдать за ребенком, познакомиться с матерью, что поможет ему правильно выстроить свое первое посещение семьи.

Целесообразно также организовать посещение родителями занятий, проводимых психологом в родительском дискуссионном клубе при дошкольном учреждении, и занятий в адаптационной группе (пока без ребенка).

Это поможет родителям представить структуру и особенности работы всего консультационно-интеграционного комплекса и определить в нем возможное место для себя и своего ребенка. Знакомство с родителями других детей, увидевшими выход из безнадежной ситуации.

Вся работа проходит в несколько этапов.

Первый этап

Необходимость его диктуется тем, что сосредоточившись на негативных проявлениях личности ребенка и на его болезни, а также на своих переживаниях, связанных с этим, родители в ряде случаев упускают положительные черты личности ребенка, возможности его развития, не получают радости в общении с ним. Этот этап называется ознакомительным.

Его значимость состоит в возникновении доверия родителей к педагогу, который принимает и ценим ребенка таким, каков он есть.

Второй этап.

При домашней форме работы значение данного этапа трудно переоценить: не родители становятся помощниками педагога в обучении ребенка, а наоборот, педагог предоставляет основную роль родителям, сам занимая место помощника и консультанта.

Семейный педагог оказывается сразу погруженным в жизнь семьи, где от него ждут поддержки и утешения. Задачи данного этапа — в той или иной форме — решаются на протяжении всей работы педагога в семье.

Первый приход педагога в семью во многом определяет дальнейший характер взаимоотношений с родителями и ребенком, а значит и успех работы в целом. Вместе с тем не следует ждать от этого визита многого и переживать из-за кажущейся малой его результативности. Самой большой ошибкой может стать форсирование событий.

Мама ждет от педагога чудес, а ребенок не ждет ничего хорошего, в лучшем случае он равнодушен, но скорее всего педагог натолкнется на сопротивление в какой-либо форме. Мама переживает эту ситуацию, она хочет, чтобы ее ребенок понравился, и предпринимаем энергичные шаги по установлению контакта между педагогом и ребенком, что делает обстановку еще более напряженной.

Не навязывая себя ребенку, педагог должен в то же время всем своим гидом показывать, что ребенок ему интересен и он будет рад вступить с ним в контакт. Очень важно не пропустить первое движение ребенка навстречу и принять любую форму общения, предложенную им.

Первое посещение не должно быть очень длинным, чтобы не утомить ребенка. Впоследствии он научится сам выбирать режим общения (дистанция, позиция, длительность и г. д.), но пока за этим внимательно следит взрослый.

Вслед за первым посещением следует ряд занятий-игр, не ставящих дидактических целей. В этот период решаются важные задачи.

Установление контакта с ребенком. Доверие, сочувствие, чувство необусловленности взаимоотношений, без которых невозможна дальнейшая совместная деятельность с ребенком, начинают формироваться именно на данном этапе.

Уточнение представлений педагога о структуре дефекта, прогнозирование возможных направлений работы.

Знакомство с взаимоотношениями в семье между взрослыми, между взрослыми и ребенком и если в семье есть другие дети, то и взаимоотношениями между детьми. Педагог знакомится с проблемами семьи, анализирует способы их разрешения. От взаимоотношений в семье зависит, насколько безопасно и уверенно или, наоборот, незащищенно чувствует себя ребенок.

Начало формирования навыков общения родителей с ребенком. Фундаментом надежных взаимоотношений может быть только безусловная любовь. Именно она и умение сделать ее явной для ребенка являются главными основами совместной жизни с ребенком, жизни, приносящей радость, а не являющейся мучительным трудом.

Каждый ребенок всеми доступными ему средствами постоянно спрашивает, любим ли мы его, и невербальная форма его вопроса подсказывает в какой форме должен быть дан ответ. Умеют ли выразить свою любовь к ребенку родители семьи, в которую пришел педагог? Если нет, то как помочь им в этом?

Если педагог считает, что он недостаточно хорошо изучил особенности ребенка, это не может служить причиной застревания на данном этапе; задачи диагностики могут быть реализованы в процессе последующей работы.

Возможность перехода к играм с элементами сюжета диктуется появлением у ребенка способности к воображению.

Усиление в игре дидактического компонента возможно при появлении наряду с игровой и познавательной мотивации.

Включение ребенка в занятия адаптационной группы происходит, когда у него возникает потребность в общении с детьми.

Самым сложным является переход к обучению в адаптационном классе, что объясняется несколькими причинами: 1) ребенок готов и хочет начать обучение, но страшится этого; 2) ребенок по уровню знаний отстает от детей, занимающихся в интегративном классе.

Обе эти трудности могут быть устранены или частично сглажены присутствием на занятиях в классе семейного педагога для оказания ребенку разного рода поддержки в течение необходимого отрезка времени.

Заключение

Инновации не спускаются сверху, они культивируются сообществом детей, учителей, педагогов-воспитателей, администрации и родителей, когда приходит осознание того, что старые формы и способы организации обучения становятся все менее и менее эффективными, дети теряют интерес к пассивным методам их обучения, а само обучение остается принудительным и далеким от их интересов.

Школа индивидуального образования — это школа нового типа, поскольку в ней все образовательные процессы организованы иначе, чем в традиционной классно-урочной школе. Еще раз перечислим эти коренные отличия и подчеркнем, что их сохранение и развитие поможет обеспечить эффективное функционирование школы.

  1. Основным элементом индивиуального образования является самостоятельная работа ученика в школе и вне ее, определяемая индивидуальным учебным планом и другими базовыми документами.
  2. Основной формой становится проектная деятельность ребенка, а овладение знаниями и способами деятельности, сбор и анализ информации «привязывается» к задачам конкретных проектов, сложность и количество которых постепенно возрастает.

Преподавание, консультации, педагогическое общение, педагогическая поддержка играют вспомогательную роль, решая конкретные задачи педагогического сопровождения ребенка в его самообразовании и саморазвитии.

Список использованной литературы

1.Баранов СП. Сущность процесса обучения. — М., 1986.

3.Брызгалина В.Л. Обучение старшеклассников по индивидуальным учебным планам // Практика административной работы в школе. — 2004. — № 3.

4.Владимирская О.В. Индивидуальное обучение. Образовательная программа. Практический опыт. — Санкт-Петербург, 2000.

.Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М.: МИРОС, 2002.

6.Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

7.Евстифеева О.В., Живолун О.Ю., Кучменко Н.Г., Сиденко А. С, Слепцова В.Г. Индивидуализированный образовательный процесс в малокомплектной школе: эксперимент и реальность. Практическое руководство. — М.- Олекминск: Фолиум, 2001.

8.Индивидуализация образовательного процесса: от программ психологической поддержки до индивидуальных учебных планов (Из опыта работы гимназии № 1552).

— М., 2001.

.Индивидуально ориентированная педагогика. Сб. трудов 2-й научной тьюторской конференции, — М. — Томск, 1997.

10.Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учеб. для образоват. учреждений сред. проф. образования. — М.: ВЛАДОС, 2003.

11.Крылова Н.Б., Александрова А.Е. Очерки понимающей педагогики. — М.: Народное образование, 2003.

12.Макаров Ю.А. Технология индивидуализированного обучения. — Пермь, 2003.

.Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Педагогика поддержки. — М.: МИРОС, 2001

.Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. — 2004. — № 2 (17).

.Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа: — 2003. — № 4 (15).

.Новые ценности образования: Как работает продуктивный педагог. — 2004. — № 4(19).

17.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогика-Пресс, 1998.

18.Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

19.Развитие индивидуальности ребенка — путь к становлению демократического сознания/Составитель и редактор А.Н. Тубельский. 4.1−5. — М., 2001.

20.Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

21.Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М., 1999. С. 49 — 58

22.Семенов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. Библиотека журнала «Директор школы» — 1998. — № 6.

23.Строкова Т.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. — 2003. — № 6.

.Тоболкина И.Н. Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы Академического лицея г. Томска).

— Томск: Томский ЦНТИ, 2002.

25.Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е. Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. — М.: Сентябрь, 2001.

26.Урунтаева Г. А. Дошкольная психология — М.: Изд. центр «Академия», 1996.

27.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1987.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector