Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема

метки: Умственный, Навык, Развитие, Поведение, Ребенок, Отсталый, Отсталость, Олигофрение

1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты по­нимают стойкие нарушения психического развития определен­ной качественной структуры.

Умственно отсталый — такой ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность и другие высшие психические функции вследствие органического поражения головного мозга.

Причина умственной отсталости — поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб).

Однако, не всякое поражение головного мозга ведёт к стойкому нарушению познавательной деятельности.

Понятие «умственно отсталый» не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребёнка в отношении усвоения знаний.

При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельно­сти и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышле­ния, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутроб­ное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследствен­ными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жиз­ни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуаль­ного дефекта. Особенности проявления интеллектуальной не­достаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект соче­тается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, вни­мания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заклю­чается в низком уровне развития обобщения, сравнения пред­метов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смыс­ла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психиче­ских процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Не­доразвитие мышления сказывается на протекании всех психи­ческих процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда на­рушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоциональ­но-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Мышление и мозг_1

... реакции, которые приводят к пространственному перемещению тела или его частей. Однако человеческое мышление Декарт считал непространственным.Мыслит человек о пространстве, но не в пространстве. В таком ... эквивалентную ей механическую. Мозг находит способ нужным образом использовать предоставляющуюся возможность, а не работает привычным образом, как бы не замечая подмены. Этот процесс похож на все ...

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже на первом году жизни.

Ранние нарушения в центральной нервной системе вызывают и нарушения в общем соматическом состоянии и развитии ребенка. Так, известно, что дети-олигофрены, как прави­ло, научаются ходить с большим опозданием. В моторике у многих учащихся вспомогательной школы наблюда­ются более или менее выраженные нарушения: в одних случаях нарушается формирование целенаправленных движений, в других — запаздывает автоматизация ря­да движений. Среди учащихся вспомогательной школы имеются дети, у которых парализованы конечности, огра­ничены двигательные функции в конечностях (парезы) или наблюдаются лишние беспорядочные движения (гиперкинезы).

В некоторых случаях наблюдается резкое снижение общего мышечного тонуса, вялость, патологическая замедленность в движениях и т. п. У детей с болезнью Дауна имеется резкое недоразвитие всего костно-мышечного аппарата.

У многих учащихся вспомогательной школы отмеча­ются нарушения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Нередки также случаи нарушений в системе пищеварения и обмена веществ.

Таким образом, можно считать, что для большинства умственно отсталых детей характерна общая или час­тичная атипия физического развития.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наибо­лее распространенной формой олигофрении (коэффициент ин­теллекта 50 — 69).

При отсутствии осложняющих интеллектуаль­ную недостаточность расстройств, а также при ранних и адек­ватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз бла­гоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20 — 49).

При имбецильности грубо нарушена способность к обобщенному мышлению и к образованию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффи­циент интеллекта менее 20) -характеризуется грубым недораз­витием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сфор­мированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении может представлять большие сложности. При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигоф­рении становится более четким.

Деменция, ее виды, развитие, и оказание помощи

... личностными нарушениями и потерей мотивации. Обычно деменция сопровождается нарушениями эмоционального ... расстройствами (истощаемость психической деятельности, субъективно осознаваемые изменения « ... позволяет лишь замедлить процесс развития деменции – снизить скорость ... умственной отсталости. В психиатрии под деменцией понимается органическое психическое расстройство. В медицинской психологии деменция ...

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые за­ключаются в неравномерной недостаточности различных по­знавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между за­пасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реа­лизации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны лич­ностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритич­ны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем мо­гут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба и другие.

В истории олигофренопедагогики известны различные концепции подхода к пониманию сущности умственной отсталости. Все они — результат всевозможных исследований, в которых выделяются некоторые основные аспекты — медицинский, или клинический; психологический; педагогический; социологический и юридический.

Медицинский — рассматривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-морфологические нарушения, устанавливает клинические, психопатологические симптомы слабоумия.

Психологический — устанавливает картину нарушения психической деятельности слабоумных, раскрывает их интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу и личность в целом.

Педагогический — рассматривает проблему обучаемости умственно отсталого ребенка.

Социологический — рассматривает социальные проблемы, связанные с умственной отсталостью.

Юридический — рассматривает законодательную защищенность лиц с интеллектуальными нарушениями.

Специальным объектом внимания олигофренопедагогики и олигофренопсихологии является не сам дефект, т.е. патология ЦНС, а обусловленное им психическое состояние. При этом умственно отсталый лишь тот, у кого это состояние имеет стойкий характер. Черты подлинной умственной отсталости: 1) наличие органического поражения головного мозга; 2) общее диффузное нарушение познавательной деятельности при наличии ведущего (ядерного) симптома — недоразвития обобщения и отвлечения; 3) устойчивость нарушения познавательной деятельности.

Сущность умственной отсталости — материальная основа дефекта (материальный носитель умственной отсталости — мозг, перенесший заболевание или находящийся в болезненном состоянии).

Последствия: глобальное нарушение познавательной деятельности, снижение интенсивности развития интеллекта. Болезнь, вызвавшая патологию мозга может быть эндогенного (внутриутробного) и экзогенного (внешние воздействия) происхождения, в связи с этим, причинами, обусловившими умственную отсталость, могут быть:

Развитие личности донаучн. период

... души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предме­том не только описания, но и ... известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся ...

а) всевозможные влияния, оказывающие вредное воздействие в период внутриутробного развития ребёнка (инфекции, интоксикации, травмы);

б) родовые травмы, асфиксия;

в) болезненные явления в период раннего (постнатального) развития ребенка (заболевания мозга инфекционного, интоксикационного, травматического характера, нарушения питания и др.);

г) неблагоприятная наследственность, в т.ч. влияние неправильного генного управления процессами обмена, дефектность генов, хромосомные аберрации.

Ученые, проводившие обследование большой популяции, пришли к выводу, что среди населения чаще встречаются умственно отсталые мужчины, а риск рождения умственно отсталого ребенка выше в тех семьях, где имеется умственно отсталая мать.

Если же имеется хотя бы один из родителей умственно отсталый, этот риск возрастает значительно; в случаях, когда умственно отсталыми являются мать или отец, он может достигать 50%; если же оба родителя умственно отсталые, риск появления умственно отсталых детей в семье приближается к 75%.

Однако, остаются вопросы полового развития умственно отсталых и способности их к воспроизведению. По мнению многих авторов, практика стерилизации умственно отсталых, широко практиковавшейся в США в первой половине 20 века, не оправдывает себя в качестве профилактического средства умственной отсталости и наносит людям, подвергшимся операции, тяжелые моральные травмы.

У лиц с генетическими формами умственной отсталости или умственной отсталости в результате раннего внутриутробного поражения отмечается некоторая задержка полового развития, но если умственная отсталость развилась в результате действия патологических факторов в момент родов или в постнатальном периоде, то половое развитие идет нормально. Отмечается также более выраженная задержка полового развития у лиц с очень низким IQ. Так, женщины с синдромом Дауна могут рожать детей, в то время как мужчины с этим синдромом не способны к оплодотворению.

Ученые, ведущие в настоящее время генетические исследования на четырех уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельного организма и на уровне популяции, подчеркивают, что многие виды патологии передаются полигенным путем от одного поколения к другому. Исследования передачи умственной отсталости и патологии поведения затруднены тем, что существует вариабельность в силе проявления того или иного признака, а также тем, что имеются значительные влияния внешней среды.

В связи с диффузным поражением мозга у умственно отсталых детей нарушена вся высшая нервная деятельность в целом. Патологические изменения обнаруживаются в образовании безусловных рефлексов, в деятельности центральных отделов анализаторов, в основных нервных процессах (возбуждении и торможении), в свойствах кортикальных процессов (иррадиации, концентрации, взаимоиндукции), а также во взаимодействии сигнальных систем.

Существует прямая зависимость между степенью нарушения познавательной деятельности и нарушениями речи: при IQ = 21-50% речевые дефекты встречаются в 90% случаев, при IQ выше 50 — в 45 %, при IQ ниже 20-в 100%. Рассматриваются вопросы лингвистического исследования речи умственно отсталых. По мнению отдельных авторов, грамматическое развитие речи у них находится на очень низком уровне.

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Известными дефектологами и психологами (Власовой Т.А., Выготским Л.С., Дульневым Г.М., Занковым Л.В., Сухаревой Г.Е. и др.) установлено, что дефектное состояние психики при умственной отсталости имеет сложную структуру:

1. Первичный дефект (состояние, которое возникает непосредственно под влиянием заболеваний мозга).

2. Вторичные нарушения (недоразвитие мышления, памяти и других психических процессов).

К группе умственно отсталых не могут быть отнесены:

а) дети, умственная недоразвитость которых обусловлена не заболеванием мозга, а отсутствием надлежащего ухода и воспитания;

б) дети с временной задержкой психического развития;

в) дети с тяжелыми нарушениями речи и с сохранным интеллектом (органическое поражение мозга не вызывает нарушений познавательной деятельности).

В основе различных определений умственной отсталости, её диагностирования и классификации лежит способность к приспособля­емости ребенка к условиям окружающей его среды. Все аспекты диагностирования создают предпосылки для формирования системы работы с умственно отсталыми детьми, начиная с более тонких дифференцировок различных вариантов слабоумия.

Накоплен большой опыт решения многих задач воспитания умственно отсталых детей (Выготский Л.С., Граборов А.Н., Дульнев Г.М., Ерёменко И.Г., Капустин А.И., В.И. Лубовский В.И., Морозова Н.Г., М.С. Певзнер М.С., Петрова В.Г., Синёв В.Н., Шиф Ж.И. и др.).

2. Умственная отсталость как социально – педагогическая проблема

Рассматривая природу умственной отсталости нужно помнить слова Л.С. Выготского: “…сказать про ребенка “умственно отсталый” — это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью”).

Умственная отсталость — это особое состояние, представляющее собой отклонение от нормального психического развития, которое реально проявляется в интеллектуальной недостаточности.

Сравните с определением умственной отсталости, данным Американской ассоциацией по вопросам умственной отсталости: “Умственная отсталость представляет собой общее интеллектуальное развитие гораздо ниже среднего уровня в сочетании с дефицитом адаптационного поведения, которое проявляется в течение периода развития организма”.

Все три элемента данного определения являются важными: установленная степень умственной отсталости, функциональное значение дефицита адаптационного поведения и проявление процесса в течение первых 18 лет жизни человека.

Наиболее сложной в специальной педагогике является проблема воспитания умственно отсталого ребенка. Сложность этой проблемы определяется тем, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в пси­хофизическом развитии.

Среди умственно отсталых (с IQ ниже 55) более чем в два раза чаще, чем среди здоровых людей, встречаются лица, совершающие преступления против личности: убийства, насилия и т. д.

В подходе к решению вопроса о задачах и методах воспитания умственно отсталого ребенка возможны (практически они существовали) две ошибки. Первая из них заключается в том, что при определении задач и ме­тодов воспитательной работы вспомогательной школы игнорируются специфические особенности умственно отсталых детей. На вспомогательную школу в этом случае переносятся полностью задачи воспитания в такой фор­ме и объеме, как они ставятся перед массовой школой. Подход к проблеме воспитания умственно отсталого ребенка, при котором не принимается во внимание то, что умственное, эмоционально-волевое и физическое развитие ребенка протекает аномально, есть типичный формализм в определении задач воспитательной работы во вспомогательной школе.

Не менее ошибочным является также отказ от поис­ков путей реализации задач воспитания в условиях вспомогательной школы. В этом слу­чае на первый план выдвигаются или задачи коррекции умственного развития ребенка, или задачи воспитания системы практических навыков самообслуживания, лич­ной гигиены, ремесленных навыков и т. п. Иногда про­исходит чрезмерное увлечение различного рода фор­мальными упражнениями, якобы способствующими кор­рекции умственного развития ребенка. Чрезмерное увле­чение формально-логическими, чисто словесными упраж­нениями, без должной опоры на практические занятия нередко в таких случаях характеризует всю учебно-вос­питательную работу с детьми.

В одном слу­чае дело ограничивается попыткой воспитать сумму на­выков внешне благопристойного поведения, без форми­рования у детей хотя бы простейшего осознания об­щественных мотивов своей деятельности. В другом слу­чае дело может свестись к попытке сформировать у де­тей с помощью формально-словесных средств понятия о нормах их поведения в той или иной ситуации, что дале­ко не всегда удается в работе с умственно отсталыми детьми. Наличие у ребенка умственной отсталости не может изменить общей идейной направленности воспитательной работы с ним. Общая направленность в воспитании учащихся вспомогательной школы остается такой же, как и для массо­вой школы. Однако особенности развития умственно отсталого ребенка не могут не учитываться при решении школой воспитательных задач. Уровень решения воспи­тательных задач во вспомогательной школе будет иным, более элементарным, чем в массовой школе.

Сегодня перед образованием Украины возникает проблема создания концепции национального специального образования детей с отклонениями в развитии. Отношение к аномальным детям было и остаётся доминирующим из значимых показателей социально-политического благополучия в государстве.

Среди приоритетных направлений реформирования образования Украины обозначена разработка государственных стандартов специального обучения умственно отсталых детей и формирования соответствующих качеств личности на разных образовательных и квалификационных уровнях, выработки у них жизненных позиций, адекватных целям общества и установленным нормам ценностных ориентаций, системы убеждений, потребностей, мотивов, привычек поведения, соответствующих нормам общечеловеческой морали.

В современных условиях возникает необходимость повышения качества учебно-воспитательной деятельности учебных учреждений, особенно для лиц с недостатками в физическом и умственном развитии, социализация и социальная адаптации которых затруднена.

Новые социальные условия требуют новых подходов к воспитанию тех человеческих качеств, которые составляют нравственную основу и личности, и общества. Задачи, стоящие за целью всестороннего воспитания умственно отсталого школьника еще недостаточно определены. В настоящее время отсутствует образовательный стандарт выпускника вспомогательной школы, в котором обозначались бы конкретно его содержательная и деятельностная стороны личности и определялись промежуточные ориентиры на различных этапах подготовки к самостоятельной жизни.

Перед вспомогательной школой стоит цель — подготовить умственно отсталых к самостоятельной жизни и общественно-трудовой деятельности в естественном социальном окружении. Эта цель выражает отношение, заинтересованность и требовательность общества в направлениях процесса формирования личности молодого человека и определяет качественную сторону учебно-воспитательного процесса. Эта цель имеет универсальный характер и определяет важные человеческие качества, которые нужны для свободной жизни в обществе любому дееспособному человеку.

Расширяя рамки умственной отсталости и относя в группу умственно отсталых, видимо, и социально запущенных, и задержанных в развитии детей, общество сознательно или подсознательно заботится об исчезновении умственной отсталости в процессе обучения. Процесс “растворения” умственно отсталых в общей популяции происходит спонтанно, чему способствует и введение двенадцатибальной системы оценивания успехов в обучении учеников массовых школ. Необходимая таким детям коррекционная работа и в дошкольном возрасте, и в школе в таких условиях целенаправленно проводиться, вероятно, не будет. Различного рода благотворительные общества, которые берутся за работу с такими детьми, в большинстве случаев ограничиваются благими намерениями и популизмом.

Умственно отсталый ребенок во многом зависит от семьи. Но большинство современных семей не в состоянии выполнить свои социальные функции по отношению к детям.

Много внимания рядом авторов уделяется попытке оценить роль умственно отсталых родителей как воспитателей своих детей. Полученные данные весьма противоречивы и дать однозначный ответ на этот вопрос невозможно, хотя считается, что умственно отсталые родители не способны обеспечить для своих детей нормальные условия развития.

Необходимо создать социальные условия, выполняя обязательства общества перед умственно отсталыми: а) мера социальной защиты во время обучения и по окончании школы; б) законодательные льготы предприятиям за оказание материальной поддержки специальным учреждениям; в) расширение круга профессий для умственно отсталых.

3. Адаптивное поведение в диагностика умственной отсталости

Вопросы определения и классификации умственной отсталости яв­ляются чрезвычайно сложными и дискуссионными.

Наиболее распространен­ным является определение, предложен­ное Американской ассоциацией умст­венной отсталости. На него ссылаются при проведении научных исследований, написании статей и монографий.

Прежде чем предложить определение, необходимо остановиться на понятийном и методологическом аппаратах, которые использует американская психологичес­кая школа при интерпретации понятия «умственная отсталость».

Американская школа изучения умст­венной отсталости берет начало с кон­цепции количественной оценки интел­лекта, основоположником которой счи­тается А. Бине (1905), и традиционно опе­рирует следующими категориями:

общее интеллектуальное функциони­рование;

субнормальное (значи­тельно ниже нормы) интеллектуальное функционирование;

адаптивные навыки;

возникновение умственной отсталос­ти в период развития.

Общее интеллектуальное функцио­нирование выявляется по результатам выполнения тестов на определение ин­теллектуальных способностей. Наиболее часто применяемыми тестами, разрабо­танными для данной цели, являются тес­ты Стэнфорд-Бине и Векслера.

Средним в популяции является количество баллов, равное 100: индивид, набравший данное количество баллов, считается имеющим средний интеллектуальный коэффициент.

Разделение индивидов на уровни ин­теллектуального функционирования вы­числяется с помощью единиц стандарт­ного отклонения.

Стандартное отклонение (О) — стати­стический параметр, мера стандартного удаления расстояния от среднего (100).

Стандартное отклонение для теста Бине равняется 16, Векслера — 15.

Понятие «субнормальное интеллек­туальное функционирование« связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей в настоя­щий момент в научных кругах точкой зрения о том, какое количество стандарт­ных отклонений ниже среднего (и соот­ветственно баллов IQ) рассматривать от­носящимися к умственной отсталости.

Понятие «субнормальное интеллекту­альное функционирование» сохранилось до настоящего времени: умственно отста­лым считается индивид, уровень интел­лектуального функционирования кото­рого варьирует в пределах (55-70) — (до 75) баллов.

Адаптивное поведение

Следует отметить, что компонент адап­тивного поведения в разные годы имел разную значимость при диагностике.

Целе­сообразность его введения в определе­ние объяснялась следующими положе­ниями:

1) адаптивное поведение является со­вокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических спо­собностей (интеллектуальных, эмоцио­нальных, мотивационных, моторных) или их отсутствия;

2) все аспекты поведения являются ча­стью общего процесса адаптации к окру­жающему миру, поэтому и интеллекту­альное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации;

3) уровень интеллектуального функ­ционирования соответствует определен­ному уровню адаптивного поведения;

4) нарушение интеллектуального функ­ционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. Следовательно, нарушение интеллектуального функционирования необходимо рассматривать в контексте нарушений адаптивного поведения;

5) критерий «адаптивное поведение», таким образом, следует рассматривать в качестве равноправной составляющей при диагностике умственной отсталости.

Адаптивное поведение определялось как эффективность, с которой индивид приспосабливается к естественным и со­циальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его само­стоятельности и соответствия требовани­ям личной и социальной ответственности.

Выделяется 4 основных уровня адаптации, которые варьируют от лег­кой степени дезадаптации до полного ее отсутствия. Основой для сравнения выступают показатели возрастной нормы. Вводится четкая возрастная периодиза­ция: дошкольный возраст (0-5 лет), школьный возраст (6 — 18 лет), взрослое состояние (с 21 года).

Для каждой возра­стной группы определялись ведущие критерии адаптации: в дошкольном воз­расте — созревание и развитие (в частно­сти, сенсомоторное развитие), в школь­ном возрасте — учебные навыки (обуче­ние и образование), во взрослом состоя­нии — профессиональная адекватность (социальная и профессиональная адапта­ция).

Данные об уровнях адаптации приведены в табл. 2.

Таблица 2

Уровни адаптации

Уровни адаптации	Дошкольный возраст (0-5)	Школьный возраст (6-21)	Взрослое состояние (21 и старше)
I	Грубое отставание; мини­мальная способность функ­ционирования сенсомоторной сферы Нуждается в уходе	Имеется определенное мо­торное развитие; невозмож­ность овладения навыками самообслуживания Полностью нуждается в уходе	Определенное моторное и ре­чевое развитие; полная невоз­можность самостоятельного функционирования. Требуется полная опека и на­блюдение
II	Слабое моторное развитие; минимальное развитие речи; в общем неспособность ов­ладения навыками самооб­служивания; навыки ком­муникации незначительны или отсутствуют	Способность к овладению речью / навыками коммуни­кации Способность к овладению элементарными навыками самообслуживания Неспособность к овладению учебными навыками Способность к овладению и закреплению навыков самообслуживания (тренируемый)	Частичная возможность само­обслуживания при полном на­блюдении Возможность формирования навыка самозащиты в полно­стью контролируемом окру­жении
III	Способность к овладению речью / навыками комму­никации Слабая социальная осве­домленность Способность к овладению навыками самообслуживания Достаточное моторное развитие Значительно нуждается в по­мощи	Способность к овладению школьными навыками в объ­еме IV класса в позднем от­рочестве при условии предо­ставления специального обу­чения	Способность к овладению специальностью, не требую­щей высокой квалификации Требуется наблюдение и ру­ководство в условиях незна­чительных стрессовых ситуа­ций социально-экономичес­кого плана
IV	Возможность развития со­циальных, коммуникативных навыков Минимальные отклонения в сенсомоторной сфере Невозможность отграничения от нормы ив ранних этапах развития	Способность к овладению учебными навыками в объ­еме VI класса (примерно IV класс начальной школы.) Невозможность овладения учебными предметами стар­ших классов. Требуется специальное обу­чение, особенно в средней школе (обучаемый)	Способность социально-профессиональной адаптации при соответственном обуче­нии Время от времени нуждается в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрес­совых ситуаций

Адаптивное поведение рас­сматривается не только в возрастном кон­тексте, но также в контексте культурного окружения индивидов; для каждой возра­стной группы конкретизируется 8 облас­тей, в которых может проявляться дефи­цит адаптации:

в дошкольном возрасте это сенсомоторное развитие, навыки коммуникации (язык и речь), навыки са­мообслуживания, социализации (которая определяется как развитие способности взаимодействия с окружающими);

в пе­риод детства и раннего отрочества это способности применять учебные навыки в повседневной жизни, умение рассуж­дать и делать умозаключения в познании окружающей действительности; социаль­ные навыки для данной возрастной груп­пы определяются как способность участ­вовать в групповых мероприятиях и воз­можность устанавливать межличностные отношения;

в период зрелого отрочества и взрослого состояния это профессио­нальная ответственность и возможность выполнять определенные виды работы.

Кроме того, возрастает значимость компонента адаптивного поведения в диагностике: индивиды с достаточно высо­ким показателем IQ (75) могут быть диа­гностированы как умственно отсталые легкой степени, если они проявляют нару­шения адаптивного поведения; индивиды с достаточно низким IQ (67 — 70) могут быть отнесены к категории нормы, если они не проявляют признаков нарушения адаптации.

Компонент адаптивного поведения, таким образом, позволяет решать вопрос о наличии или отсутствии умственной отста­лости более дифференцированно.

Не менее важным компонентом при диагностике является понятие «период развития». Одним из обязательных усло­вий наличия умственной отсталости вы­ступает необходимость ее возникнове­ния в промежутках от рождения до со­вершеннолетия. Данное понятие трактуется по-разному.

По мнению большинства авторов, периодом развития считается промежуток времени от момента зачатия до восемнадцатилетия индивида, и только в 18 лет индивид получает статус взрослого человека.

Основной задачей счита­ется стремление отразить изменения в по­нимании умственной отсталости, про­изошедшие за последние несколько лет. Это связано с накоплением новых фак­тов об умственной отсталости, а также с социально-экономическими перемена­ми, происходящими в обществе, в част­ности с изменением отношения общест­ва к своим умственно отсталым гражда­нам.

Несмотря на то, что неизменным оста­ется положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением ин­теллектуального функционирования в настоящий момент времени, отмечается, что умствен­ная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирова­ние нарушено определенным специфи­ческим образом. Уточняется, что умст­венная отсталость проявляется как ос­новная трудность в обучении и осуще­ствлении повседневных житейских на­выков, а также в затруднениях, связан­ных с реализацией основных способнос­тей личности — концептуального, прак­тического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение.

Практический интеллект является ос­новополагающим в адаптивных способ­ностях сенсомоторной сферы, самооб­служивании, навыках безопасности, важным компонентом успеваемости, ра­боты, направленности личности, возмож­ности жить в микросреде и взаимодейст­вовать с микросообществом.

Социальный интеллект относится к способностям осознавать уровень требо­ваний, предъявляемых обществом, поведение окружающих. Включает умения адекватно оценивать свое поведение в различных социальных ситуациях. Основ­ными компонентами социального интел­лекта выступают социальная осведомлен­ность и социальные навыки. Более специ­фическими проявлениями являются соци­альное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, коммуникация.

Практический и социальный интел­лект являются основными способностя­ми человека, тесно взаимосвязаны, взаи­модействуют и составляют основу адап­тивных навыков. Оказываются преиму­щественно нарушенными при умствен­ной отсталости.

Существенно новым является положе­ние о том, что при определении умствен­ной отсталости необходимо учитывать культурно-лингвистические особеннос­ти личности, а также состояния, внешне по проявлению схожие, но не являющие­ся умственной отсталостью (нарушения слуха, речи).

Оговаривается, что неуме­ние принять во внимание такие факторы, как индивидуальная культура, язык, осо­бенности поведения и коммуникации, может привести к неправильной оценке состояния.

Выделяются и конкретизируются 10 основных областей адаптивных навыков, в которых может проявляться дефицит:

коммуникация (понимание и выраже­ние информации посредством символи­ческого поведения), устная, письменная речь, орфография, графические симво­лы, язык жестов, печатный язык по Брайлю или несимволического поведения (выражение лица, телодвижения, при­косновения);

самообслуживание (туалет, умение правильно есть, одеться/раздеться, со­блюдение личной гигиены, опрятность);

возможность жить в домашних усло­виях (умение одеться/раздеться, вести хозяйство, бережно относиться к собст­венности; умение готовить, планировать и вести бюджет, соблюдать правила безо­пасности в доме, планировать распоря­док дня. Сопутствующие навыки: воз­можность ориентироваться в доме, в бли­жайших окрестностях; правильно вести себя дома и вне дома; возможность обос­новать свой выбор, вступать в социаль­ное взаимодействие, применять знания в домашних условиях);

социальные: навыки социального вза­имодействия с окружающими предпола­гают умения: вступить в беседу, провести и закончить ее, адекватно реагировать на замечания в контексте ситуации, чувство­вать настроение собеседника, осуществ­лять позитивную и негативную обратную связь, регулировать свое поведение, уметь выделять сверстников и общаться с ними; регулировать меру и тип взаимоот­ношений с окружающими; искать и нахо­дить помощь, а также оказывать помощь окружающим; развивать в себе чувство дружбы и любви; справляться с требова­ниями окружающих, умет делать выбор; иметь понятие о честности и справедли­вости, уметь владеть собой, вести себя за­конопослушно, соблюдать правила и за­коны, демонстрировать адекватное соци­альное и сексуальное поведение;

умение жить в микросреде, т. е. ис­пользовать надлежащим образом ресур­сы микросообщества: умение передви­гаться, делать покупки, пользоваться ус­лугами различных служб (газ, ремонт обуви, обращение за помощью к врачу), пользоваться общественным транспор­том и местами общественного назначения: школы, библиотеки, парки, зоны от­дыха, улицы; посещать театры и другие культурные места и мероприятия;

самонаправленность личности — суть умения: делать выбор, учиться планиро­вать свои действия, следовать плану; ини­циировать виды деятельности, адекватные месту, условиям, расписанию, личным ин­тересам; завершать необходимые или тре­буемые задания, искать и находить в слу­чае необходимости помощь, решать про­блемы, возникающие в знакомой и новой ситуациях, демонстрировать надлежащие навыки осторожности и самозащиты;

здоровье и безопасность включают умения, связанные с охраной здоровья: правильно питаться, своевременно рас­познать наступление болезни, грамотно принимать лекарство и проводить элемен­тарную профилактику заболеваний, знать основы оказания первой помощи, знать и соблюдать правила безопасности (пользо­ваться ремнем безопасности в машине, соблюдать правила при переходе улицы, вступать в диалог с незнакомыми людь­ми); искать и находить помощь, проходить регулярные медицинские осмотры; вос­питывать положительные привычки;

функциональная успеваемость — ин­теллектуальные способности и навыки, связанные с обучением, имеющие отно­шение к жизни: письмо, чтение, базовые математические понятия, естествоведчес­кие знания об окружающем мире, здоро­вье и сексуальности; география, общест­венные науки. Важно отметить, что цель данного аспекта адаптивных навыков не успеваемость от класса к классу, а приобретение академических навыков, необхо­димых для обеспечения независимой и са­мостоятельной жизни в дальнейшем;

проведение досуга предполагает уме­ния разнообразить досуг (самостоятельно и совместно), отражающий личные пред­почтения; если мероприятие является публичным, выбирать досуг по возрасту и соблюдать культурные нормы; выбор и са­моинициирование интересов, умения проводить досуг дома и в обществе (само­стоятельно и совместно); вступать в соци­альное взаимодействие с окружающими во время игры, соблюдать очередность, за­канчивать или отказываться от различных видов досуга, продлевать свое участие и расширять спектр интересов, их осозна­ние. Сопутствующие навыки: адекватное поведение в местах проведения досуга, коммуникативный выбор и потребности участия в социальном взаимодействии, применение академических навыков и де­монстрация навыков мобильности;

работа — навыки, связанные с возмож­ностью работать полный / неполный день в микросообществе, применять специфи­ческие рабочие навыки; демонстрировать адекватное социальное поведение и соот­ветствующие сопутствующие навыки: по­следовательно выполнить и завершить ра­боту, совершенствовать рабочие навыки, применять их на практике, готовить к ра­боте рабочее место, общаться и взаимо­действовать с коллегами, владеть собой на работе, адекватно реагировать на крити­ку; распоряжаться деньгами и уметь их распределять.

Принципиально новым является также и то, что для диагностики умственной от­сталости (помимо низкого IQ) должно со­блюдаться обязательное условие нали­чия ограничений в двух или более облас­тях адаптивных навыков: наличие дефи­цита в 2 (и более) адаптивных областях на­иболее полно демонстрирует общее огра­ничение индивида и тем самым сокращает возможность диагностической ошибки.

Чрезвычайно важным является поло­жение о том, что специфические наруше­ния в одних областях адаптивных навы­ков часто сосуществуют с сильными сто­ронами индивида в других.

Например, индивид может иметь со­хранные физические или социальные способности независимо от умственной отсталости.

Вместе с тем у индивида одни области адаптивных навыков могут быть сохранными (социальные), а другие нарушены (коммуникативные).

Кроме того, индивид может иметь и сильные и слабые стороны в одной облас­ти адаптивных навыков (чтение и письмо).

Оговаривается необходимость четкой дифференциации умственной отсталости, проявленной в период развития, от состояний наруше­ния интеллектуального функционирова­ния травматического происхождения. Вместе с тем указывается, что дегенера­тивные процессы, приводящие к наруше­нию интеллектуального функционирова­ния в возрасте до 18 лет, следует считать умственной отсталостью.

Впервые в определение умственной от­сталости введено понятие «длительность течения». В частности, уточняется, что умственная отсталость проявляется в воз­расте до 18 лет, но необязательно сопро­вождает индивида всю жизнь. Несмотря на то, что интеллектуальное функциони­рование (в данном случае низкий показа­тель IQ) является относительно стабиль­ным в течение всей жизни и ограничения интеллектуального функционирования практически не меняются, может изме­ниться воздействие данных ограничений на личность умственно отсталого индиви­да. В результате личного роста или изме­нений требований окружения (например, окончание школы) ограничения в адап­тивных навыках перестают существовать и диагноз «умственная отсталость» не яв­ляется более актуальным. Вместе с тем уточняется, что умственная отсталость превалирует в тех случаях, когда продол­жают существовать ограничения в адап­тивных навыках и индивиду необходима любая форма помощи и поддержки.

В этой связи большое значение приоб­ретает концепция поло­жительного окружения и оказания помо­щи и поддержки. Ее суть заключается в том, что соответственное окружение и своевременный объем помощи могут зна­чительно улучшить жизненное функцио­нирование умственно отсталого индивида.

Создание положительного окру­жения ускоряет рост, разви­тие и благосостояние умственно отстало­го индивида. Положительным считается окружение, типичное возрасту (сверст­ники) и соответствующее социокультурному происхождению. Положительное окружение должно включать в себя сле­дующие характеристики:

предоставлять возможности для удов­летворения потребностей умственно от­сталых индивидов;

способствовать развитию физическо­го, интеллектуального, социального, ма­териального благополучия;

развивать ощущение ста­бильности, навыки предсказуемости и самоконтроля.

Считается, что только в данном окру­жении умственно отсталый индивид до­стигнет максимальной взаимозависимос­ти с обществом, продуктивности и смо­жет максимально включиться в жизнь окружающего сообщества.