Впервые термин «ценностные ориентации» появился в социологии, в работах американских исследователей Уильяма Томаса и Флориана Знанецкого как аналог философского понятия ценности, сегодня им активно пользуются педагоги, философы, психологи.
Понятие «ценность» широко используется в современных общественных науках, где оно обычно трактуется как стабильно важные для индивида конкретные материальные блага(в широком смысле), и как духовные идеи, постигаемые в процессе освоения культуры(в узком смысле).
Ценностные ориентации — это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.
Ценностные ориентации относятся к сложным личностным образованиям, оказывающим влияние на все стороны жизни человека. Выражая сознательное отношение к явлениям действительности, они определяют его позицию по отношению к людям, обществу и самому себе.[232,357]
Ценностные ориентации в психологических исследованиях рассматриваются как потребности личности (А. Маслоу); установка личности на жизненные ценности (Д.Н. Узнадзе, В.Д. Ядов); отношение личности к жизненным ценностям (В.И. Мясищев, Б.Ф. Ломов); направленность личности на жизненные ценности (Б.Т. Ананьев,С.С. Рубинштейн, Э. Фромм); убеждения, представления личности о жизненных ценностях (Д.А. Леонтьев, Г. Олпорт, М. Рокич); понимание смысла жизни человеком(В.Э. Чудновский) и др.
Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и сознания и деятельности, сформированному советским психологом и философом С.Л.Рубинштейном.
Ценностные ориентации формируются в определенных социально-психологических условиях, конкретных ситуациях, которые детерминируют поведение человека, задают ему определенный «горизонт видения», и являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют его отношения и особенности взаимодействия с окружающими людьми, детерминируют и регулируют поведение человека.
Осознавая собственно ценностные ориентации, человек имеет свое место в мире, размышляет над смыслом и целью жизнедеятельности.
Ценностные ориентации личности и их влияние на поведение человека
... ценностных ориентаций личности Понятие «ценностные ориентации» используют применительно к отдельному человеку или группе лиц, но не к обществу в целом. В процессе целостного анализа общества используют понятия «ценности культуры», «духовные ценности ... законов функционирования массового сознания. Г.Тэжфел суммировал главные выводы исследований в области социального стереотипа: - люди с легкостью ...
Ценностное отношение — это устойчивая избирательная предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира. Когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека.
Ценность-то, что значимо для жизни человека; тот предпочтительный объект, присутствие которого оказывает влияние на содержательный ход жизни. Ценность составляет содержание жизни человека: переживания, раздумья, действия, поступки.
Понятие «ценности» обозначается разными понятиями: Н.Ф. Добрынин называет их «значимостью»; А.И. Божович «жизненной позицией»; А.Н. Леонтьев «значением» и «личностным смыслом»; В.Н. Мясищев «психологическими отношениями».
Представление о системе ценностей личности как иерархии ее убеждений получило распространение также в американской социальной психологии. Так, по мнению М. Рокич ценности личности характеризуются следующими признаками:
1)истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и личности;
2)общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
3)все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;
4)ценности организованы в системы [291,3]
Ш. Шварц и У. Билски дают аналогичное концептуальное определение ценностей, включающее следующие признаки:
1)ценности — это понятия или убеждения;
2)ценности имеют отношение к желательным конечным состояниям или поведению;
3)ценности имеют надситуативный характер;
4)ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий;
5)ценности упорядочены по относительной важности.[292]
Таким образом, ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему.
По словам Б. Ф. Ломова, «ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса» . [156,36]
Я. Гудечек полагает, что система ценностей имеет «горизонтально-вертикальную» структуру». Под горизонтальной структурой им подразумевается упорядоченность ценностей «в параллельной последовательности», т.е. иерархия предпочитаемых и отвергаемых ценностей. Вертикальная структура понимается в данном случае как включение индивидуальных систем ценностей в систему ценностей общества в целом. [82,707]
С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентаций, как показателя определенного уровня развития личности необходимо учитывать два основных параметра:
Формирование ценностно-смысловых ориентаций старших дошкольников ...
... 1.1 Формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности Ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, если они не создаются, ... Принятие и освоение ценностей сложный и длительный процесс. Осознание ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации, которые, в свою ...
1)степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций и содержание ценностных ориентаций (их направленность).
2)особенности функционирования ценностных ориентаций
В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетание этих ценностей и степень большего или меньшего предпочтения их относительно других и тому подобное, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека.
Структурный характер системы ценностных ориентации личности, ее многоуровневость и многомерность определяют возможность реализации ею целого ряда разноплановых функций. Система ценностных ориентации личности, занимая промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, обеспечивает взаимодействие этих элементов более общей системы «человек». По мнению Ю. А. Шерковина, двойственный характер системы ценностей, обусловленных одновременно индивидуальным и социальным опытом, определяет ее двойное функциональное значение.
Во-первых, ценности являются основой формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают индивиду занять определенную позицию, выразить свою точку зрения, дать оценку. Таким образом, они становятся частью сознания.
Во-вторых, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, поскольку ориентация человека в мире и стремление к достижению определенных целей неизбежно соотносятся с ценностями, вошедшими в его личностную структуру.[268,737]
Регулятивная функция ценностных ориентации личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека. Как замечает в этой связи А. Г. Здравомыслов, «специфика действия ценностных ориентации состоит в том, что они функционируют не только как способы рационализации поведения, их действие распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обозначаются обычно как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания, интеллекта»[97, 202-203]. .
Роль ценностных ориентации в регуляции волевых процессов рассматривается, в частности, в работе Ш. А. Надирашвили.[180] На основе теории Д. Н. Узнадзе им выделяется три качественно различных уровня регуляции психической активности человека:
1)объективация предмета
2)объективация социальных требований
3)объективация собственного «Я».
По мнению Ш. А. Надирашвили, объективация собственного внутреннего состояния приводит к постановке оценочной задачи, в результате чего порождается волевой процесс. Таким образом, высший уровень психической активности человека — волевая активность — регулируется ценностными ориентациями индивида.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И САМООЦЕНКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ...
... ценностных ориентаций личности, роль ценностных ориентаций в механизме социальной регуляции поведения, взаимосвязи ценностных ориентаций с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности, ... 130-160. 8. Артюхова, Ю. В. Ценности и воспитание / Ю.В. Артюхова // ... ценностных ориентаций и самооценки старшеклассников из полных и неполных семей, как показателя духовной жизни, ...
В работах В. Ф. Сержантова, В. Д. Шадрикова, Е. А. Климова и др. ценностные ориентации выступают в качестве важного механизма регуляции деятельности. Наиболее ярко эта роль системы ценностных ориентации проявляется применительно к профессиональной деятельности. По мнению Е. А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей.[115] При этом, как подчеркивает Л. Г. Дикая, сегодня профессионально важные качества «становятся производными от нравственных качеств человека… От иерархии ценностных ориентации» .[260,766] Роль ценностных ориентации в данном контексте заключается в том, что они, по словам О. М. Краснорядцевой, «детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» .[132,28] Особое значение система ценностных ориентации занимает в деятельности профессий типа «человек — человек», приобретая в этом случае характер центрального элемента в структуре их профессионального образа мира. Рядом авторов в этом контексте рассматривается роль ценностных ориентации в профессиональной деятельности педагога (О. М. Краснорядцева), психолога (А. В. Серый), социального работника (Т. Д. Шевеленкова, Н. Б. Шмелева).
Ценностные ориентации, являясь, таким образом, психологическим органом, механизмом личностного роста и саморазвития, сами носят развивающийся характер и представляют собой динамическую систему.
1.1Классификации ценностей в педагогической науке
Сложная и неоднородная структура ценностных ориентации личности, двойственность источников их развития, разноплановость выполняемых ими функций определяют и наличие множества классификационных моделей ценностных образований, различающихся критериями, положенными в их основание.
Так, в различных философских концепциях разделяются абсолютные и относительные, объективные и субъективные, идеальные и реальные, индивидуальные и социальные, внутренние и внешние ценности.Существует множество различных взглядов на классификацию ценностей.
Э. Олдмейер выделяет две большие группы ценностей: относящиеся к «минимальному канону» и поверхностные, ситуативно обусловленные. Он исходит из того, что существует межкультурное стабильное для значительного промежутка времени ядро ценностных ориентаций, которое развилось на относительно ранней исторической ступени и определило минимальный канон стабильных ценностей.
В современном мире, по мнению Э. Олдемейера, происходят изменения между ценностями, относящимися к «минимальному канону» и поверхностными, ситуативно обусловленными. Он вычленяет направления изменения ценностей, базирующиеся на чувстве уважения и благоговения перед авторитетом и силой.
Таким образом, Э. Олдемейером определяются четыре направления, в которых функционируют ценности:
Проблема развития ценностных ориентаций в ранней юности
... мы можем сформулировать следующую цель данной работы. Цель исследования – изучение проблемы развития ценностных ориентаций в ранней юности. Объект исследования - личность ребенка в возрасте от 15 ... человек исходит из тех иных ценностей, ориентируется на них. Важнейшие для индивида ценности определяют его «систему координат» - систему ценностных ориентаций. Ценность чего-то для человека определяется ...
— ценности в области межличностных отношений;
— ценности в области отношения «человек-природа»;
— ценности, направленные на собственное «я».
Как отмечает Д. А. Леонтьев, индивидуальная иерархия ценностных ориентаций, как правило, представляет собой последовательность достаточно хорошо разграничиваемых «блоков». Он приводит возможные группировки ценностей, объединенные в блоки по различным основаниям и представляющие собой своего рода полярные ценностные системы. В частности, среди терминальных ценностей противопоставляются:
1)конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) — абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).
2)ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) — ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).
3)индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) — ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).
4)активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) — пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).
Среди инструментальных ценностей Д. А. Леонтьев выделяет следующие дихотомии:
1)этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) — ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) — ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).
2)индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) — конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) — альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов).
3)ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) — ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов).
4)интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль)
5)ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость).
[147]
С.С. Бубнова выделяет полиструктурные ценностные ориентации личности: приятное времяпрепровождение, отдых; высокое материальное благосостояние; поиск и наслаждение прекрасным; помощь и милосердие к другим людям; любовь; познание нового в мире, природе, человеке; высокий социальный статус и управление людьми; признание и уважение людей и влияние на окружающих; социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе; общение; здоровье.
На основе концепции М. Рокича она предлагает трехуровневую иерархическую модель системы ценностных ориентации:
1)ценности-идеалы, являющиеся наиболее общими, абстрактными (духовные -познавательные, эстетические, гуманистические и социальные -уважения, достижений, социальной активности);
Семья в системе ценностных ориентаций современной молодежи
... приоритетными семейными ценностями являются самореализация, как родителей, так и их детей, автономность личности, супружеская и родительская любовь, взаимопонимание Мерзлякова С. В. Семья в системе ценностных ориентаций современной ... и выполняя множественные социальные функции, семья играет важную роль в общественном развитии. В семье происходит первичная социализация и воспитание детей, а также в ...
2)ценности-свойства, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности (общительность, любознательность, активность, доминантность и т.д. );
3)ценности-способы поведения, наиболее характерные средства реализации и закрепления ценностей-свойств.[54]
Я. Гудечек выделяет пять основных типов отношения личности к системе ценностей современного общества в зависимости от степени ее внутреннего принятия:
1)активное отношение (выражение высокой степени интернализации ценностной системы);
2)конформное отношение (внешнее, приспособленческое выражение согласия без интернализации или идентификации с данной системой ценностей);
3)индифферентность (безразличие, отсутствие интереса к данной ценностной системе);
4)несогласие (критика, осуждение и отрицательная оценка ценностной системы, стремление к ее изменению);
5)активное противодействие (внутреннее и внешнее отрицание системы ценностей) [82,707]
В педагогической литературе широко представлены системы ценностей, которые необходимо включить в содержание образования.
Например: В.А. Караковский выделяет следующие:
1. земля,
2. Отечество,
3. семья,
4. труд,
5. знание,
6. культура
И.Я.Лернер-
1. познание
2. здоровье
3. истина
4. социальная справедливость
5. честь и достоинство
6. свобода и право выбора
7. природа и культура родного края
Выводы:
1. Ценностные ориентации- сложные личностные образовании, проявляющиеся в каждый момент социальной жизни человека.
2. В ценностных ориентациях динамически реализуется направленность личности. Они проявляют себя в когнитивном, аффективном и деятельностном плане личности.
3. Ценностные ориентации представляют собой иерархию ценностей, сложившеюся под влияние среды и субъектности человека.
1.2. Формирование ценностных ориентаций
Личность, представляя собой динамическую систему, находится в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, достигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации.[263,52]
исследование взаимосвязи самооценки как одной из составляющей ...
... самобытность данной культуры. Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему “транслирует” именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности и ее Я-концепции ... проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего ...
Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявляющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формируются на основе взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный характер.[130,532]
Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети считают, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обязательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нравственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактного мышления у ребенка на первый план вместо категории действительности выходит категория возможности. Тем самым у ребенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, которую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характеризует понимание относительности моральных норм, как созданных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека.[246]
Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за недостаточное внимание к социальным аспектам личностного развития. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми.[123,148]
Содержанием любого вида деятельности, по Л. С. Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей. Начиная с его работ в отечественной психологии в основу возрастной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствующих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к другому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития.
В основе известной классификации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эльконина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, мотивов деятельности и т.д. Развитие личности, в том числе и ее ценностных ориентаций, разделяется им на три основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризуется резким кризисом, который определяется возникновением несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка.[274]
Развитие творческой личности ребенка
... а значит и условием развития творческого потенциала ребенка является свобода личности. Обладая свободой выбора цели, средств и способов деятельности, личность получает возможность многообразно ... личности процесс творческий. 1. Творчество и творческая личность Творчество - процесс человеческой деятельности, результатом которого являются качественно новые уникальные материальные и духовные ценности ...
С самого момента рождения ребенок постепенно вырабатывает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хорошем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет.[212,46] Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мнению П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испытывать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родителей, выступающих в качестве модели поведения.[163,67-73]
По мнению Г. Крайга, который описывает две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном возрасте, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, позднее осваивают в поведении социальные и этические ценности.
Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А. В. Запорожцем и Я.3. Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуждые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «стимуле-средстве»- наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становящийся основой эмоциональной коррекции поведения.[96] Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все большей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступающей в качестве своего рода посредника в освоении норм и ценностей общества в целом.
В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов, начиная с Л. С. Выготского, является чувство взрослости, которое проявляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация отличается противоречивым характером. С одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой ценностной системы, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали.
Развитие личности донаучн. период
... один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на ... развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выделяя разные виды деятельности ... вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических ...
Предпосылки для начала реального выполнения системой ценностных ориентаций всех своих регулятивных функций окончательно складывается лишь в юношеском возрасте. Как обоснованно пишет Л. И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим побудителем, опосредствующем все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе».[47,321] В основе приобретения ценностной системой реально действующего характера, по нашему мнению, лежит осознание человеком личностного смысла своей жизни. По мнению В. Франкла, именно в юношеском возрасте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны.[249] Появление потребности в определении своих жизненных целей, нахождении своего места в жизни становится отличительной особенностью именно этого возраста. Появление жизненных планов, выступающих как явления одновременно социального и этического порядка, характеризуется различением вопросов «Кем быть?» и «Каким быть?», т.е. обособлением процессов профессионального и морального самоопределения.[123,136] Тем самым в юношеском возрасте складывается собственное мировоззрение человека, создающее возможность формирования внутренней, автономной системы ценностей. Юношеский возраст, таким образом, является решающим в плане формирования ценностной системы личности.
Однако динамическая система ценностных ориентаций не останавливается на этом в своем развитии. Период взрослости характеризуется осуществлением намеченных ранее жизненных целей и планов, а также их корректировкой при затруднениях в достижении. В этот период человек создает собственную семью, реализует себя в профессиональной деятельности, карьере, общественной жизни. Особое место при этом занимают вопросы максимальной реализации собственных возможностей, личностного роста, саморазвития.
1.3 Психологические факторы развития системы ценностных ориентаций личности
Преобладание на разных возрастных этапах тех или иных процессов развития ценностных ориентации личности и выбор преимущественных механизмов их реализации, определяющие как общий уровень развития ценностной системы, так и ее специфику, зависят, в свою очередь, от сложной системы факторов и условий. Поскольку система ценностных ориентации личности по своему происхождению носит двойственный характер, определяясь как особенностями самого индивида, так и характером его социальной среды, все факторы, оказывающие влияние на ее развитие, логично разделить на внутренние и внешние.
Степень принятия личностью групповых ценностей зависит от целого комплекса связанных между собой внутренних факторов, относящихся к разным уровням индивидуальности: особенностей самоотношения, самооценки, акцентирования тех или иных черт характера, типа высшей нервной деятельности, которые определяют общую стратегию взаимодействия индивида с социальной средой — сильный или слабый тип реагирования, мотивацию достижения успеха или избегания неудачи. Особое место в этом ряду принадлежит волевым качествам личности. Процесс принятия ценностей и включения их в личную систему предполагает наличие волевого акта. Р. С. Немов определяет включение воли в управление деятельностью человека как «активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале».[182,363]
Уровень развития волевых качеств определяет силу внутреннего источника активности субъекта, направленной на те или иные цели, в том числе на оценку окружающей действительности и на выработку собственной, автономной системы ценностей.
«Свобода воли» в работах классиков отечественной и зарубежной психологии определяется способностью к моральным суждениям, зависящей от уровня общего интеллектуального развития. Однако определенный уровень интеллектуального развития является необходимым, но не достаточным условием принятия высших моральных ценностей. Как справедливо пишет Л. С. Выготский, между уровнями интеллектуального и нравственного развития существует глубокая зависимость, поскольку «умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания».[72,256]Уровень интеллектуальных способностей в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева выступает условием формирования различных понятий, категорий, значений, личностных смыслов — «категориальной сетки значений», являющейся средством совершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основании соответствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т.д. ) придается определенная ценность, т. е. значение. Результатом такой оценки является вывод о мере соответствия оцениваемого явления признаваемым критериям.
Важнейшим интегральным фактором, определяющим степень принятия индивидом групповых ценностей, является уровень конформности. Индивидуальный уровень конформности, являющийся сложной социально-психологической характеристикой личности, определяется целым комплексом как описанных внутренних, так и внешних по отношению к человеку факторов. Типы отношения личности к ценностям общества, определяющиеся уровнем конформности, проявляются в преобладании одного из трех процессов «социального влияния»: подчинения, идентификации или интернализации.[286]Тем самым уровень конформности определяет особенности ценностной системы через выбор преимущественных способов ее наполнения ценностями общества.
Ценности социального окружения, являющиеся источником ценностных ориентации личности, выступают в качестве внешнего фактора развития индивидуальной системы ценностей. Г. М. Андреева как основные выделяет следующие институты такого развития, называемые ею «трансляторами социального опыта», в которых личность приобщается к системам норм и ценностей: семья, школа, трудовой коллектив.[19,284-287] П. Массен и соавторы описывают следующие основные факторы социального формирования личности ребенка: семья, школа, сверстники и информация, получаемая по телевидению.[163,212]
Согласно общепринятому мнению, наибольшее влияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья. Семья выступает в качестве важнейшего источника критериев оценки, лежащих в основе формирования ценностных представлений на протяжении всей жизни человека. Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностной сферы, посвящен чрезвычайно обширный круг источников. На этом основании можно выделить следующие основные факторы, определяющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи (полный или неполный состав, наличие братьев и сестер); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликтный характер взаимоотношений между родителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей; социокультурные, религиозные и этнические корни семьи.
Влияние школы на формирование ценностных ориентаций личности определяется как особенностями организации учебного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Вне зависимости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся. В отличие от детей младшего школьного возраста подростки в большей степени ориентируются на ценности, принятые в среде сверстников. [204,156]
Совокупность индивидных свойств, являющихся внутренними факторами развития человека, и особенности социокультурной среды, выступающие в качестве внешних факторов, определяют формирование системы ценностных ориентации личности в процессе взаимодействия, реализующегося той или иной деятельностью. В процессе индивидуального развития человека основные виды деятельности — игровая, учебная и трудовая — последовательно сменяют друг друга.
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ребенка является ролевая игра. В процессе ролевой игры посредством идентификации происходит усвоение критериев этической оценки, по которым ребенок осуществляет выделение социально одобряемых ценностей. Образцами поведения для детей при этом служат прежде всего взрослые, их поступки и взаимоотношения. Ролевая игра служит также и формой апробации усвоенных ценностей в самых различных ситуациях, что является необходимым условием реального включения их в собственную ценностную систему.
Важную роль в формировании индивидуальной системы ценностей играет учебная деятельность. По мнению И. Ю. Малисовой, обеспечение учащихся адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностных ориентации личности. [158]
Как отмечает И. А. Сапогова, формирование ценностных ориентации в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой — социальными факторами — ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся.[218] Такой механизм должен выступать как процесс передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться ценностью, т. е перейти из «категории знания» в «категорию значимости».
По словам Е. А. Климова, основным видом деятельности человека является социально обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи профессиональной (предметной) деятельности.[116] Трудовая деятельность определяет развитие личности и ее ценностных ориентации также и посредством взаимоотношений в коллективе.
Таким образом, конкретные характеристики и закономерности процесса формирования системы ценностных ориентации личности определяются действием различных внутренних и внешних факторов: уровнем развития когнитивной и эмоционально-волевой сферы, особенностями социальной среды, характером и формой психологического воздействия. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется та или иная деятельность. При этом описанные факторы оказывают влияние как непосредственно на особенности системы ценностных ориентации, так и на характер формирующих ее процессов, воздействуя на выбор психологических механизмов их реализации.
Развитие системы ценностных ориентации личности подчиняется определенным закономерностям — преобладание на протяжении индивидуального развития действия тех или иных факторов и механизмов, реализующих процессы личностной динамики, определяет доминирование соответствующего уровня в индивидуальной системе ценностей, которое, в свою очередь, формирует аналогичный тип личности.
Глава 2. Роль образования в формировании ценностных ориентаций личности
Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению.
Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.
Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.
У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению — сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.
1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.
2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.
4 уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать.
Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.
Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.
Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР.
Психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.
Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:
• неустойчивостью;
• большой отвлекаемостью;
• недостаточной концентрированностью на объекте.
Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.
Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета — это результат сложного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Эти взаимодействия и нарушаются у детей с ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.
Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.
Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.
Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.
По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство детей младшего школьного возраста продолжают задавать много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.
У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.
Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.
На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем другие дети.
Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:
-посредством усиления мотивации;
-путем сосредоточения внимания учащихся на задании.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя.
По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:
• недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков, нарушение произношения звука [р] , которое обусловлено вялостью артикуляции;
• недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;
• недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;
• недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;
• нарушение логического построения связанных высказываний.
Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.
В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:
• отражающие несформированность фонематического слуха;
• связанные с недоразвитием звукового анализа;
• вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.
Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фоне-тико-фонематические расстройства, а у других — лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.
Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.
В системе обучения используют различные виды помощи:
-стимулирующие;
-направляющие;
-обучающие и другие
2.1. Роль семьи и сверстников в формировании ценностных ориентаций личности
А.В. Запорожец , М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.
Общение — это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности.
У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения.
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, поскольку усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.
В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти — шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Для большинства детей школьного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:
— быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
— отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
— непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.
Вне специально организованной помощи у детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет. Исследователь отмечает, что школьники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»).
Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.
В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста.
Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности детей с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:
— их неустойчивость;
— отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
— однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.
В то же время общение нормативно развивающихся школьников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.
Общение школьников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности.
По собственной инициативе школьники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у школьников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания». Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.
В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких школьников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.
Общение с ровесниками школьников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи школьников 6–7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника.
Иная картина коммуникативной деятельности этих детей с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих детей во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия не обнаруживается.
Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх детей с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры – практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.
Соотнести состояние общения детей с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.
В 2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.
В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая).
На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.
В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.
Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Л.И. Переслени. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.
— Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.
— Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.
— Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.
— Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.
— Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.
— Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.
По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») – для школьников.
Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.
Сопоставление особенностей общения 7-летних школьников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся школьников выявляет в основном существенные отличия.
Дети с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону).
Нормативно развивающиеся дети уже в 4–5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.
В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.
Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.
Неумение регулировать своё поведение, подчинять сиюминутные желания интересам коллектива, неумение осознавать общую цель действий, проблемы, связанные с недостаточным владением речью делают затруднительным формирование полноценного детского коллектива. Специальное корректирующее воспитание может отчасти сгладить проблемы формирования коллектива у детей с ЗПР.
2.2. Роль досуга в формировании ценностных ориентаций личности
Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры. Социально-культурная деятельность представляет собой особый вид деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.
Эту деятельность осуществляет система социально-культурных институтов общества, среди которых приоритетные позиции занимают семья, школа, общественные организации, средства массовой информации и т.д. Однако, в первом случае эта деятельность ‒ профессиональная, а во втором ‒ общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек.
Досуговая сфера по сравнению с другими сферами жизнедеятельности представляет человеку возможность свободного выбора любого вида занятия, общение подростков с группами сверстников. Наиболее полно социокультурная направленность этих отношений проявляется в развитии элементов творчества, удовлетворении культурных потребностей, во взаимосвязях деятельности подростков.
Выделяют следующие виды досуга: отдых, развлечение, самообразование.
Во время отдыха напряжение снимается расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, непринужденной беседой. При активном отдыхе напряжение снимается физкультурой, чтением, слушанием музыки, работой на садовом участке.
Развлечение как вид досуговой деятельности имеет компенсационный характер. Развлекаясь, человек включает в свой досуг те физические и духовные способности и склонности, которые не может реализовать в труде. Развлечениями являются просмотр художественных фильмов, посещение концертов, театральных представлений, спортивные соревнования, путешествия, прогулки, дающие человеку смену впечатлений.
Культурно-досуговая деятельность является одним из важнейших средств воспитания. Организация содержательного досуга с целью формирования у подрастающих поколений эстетического вкуса и стремления к самосовершенствованию — одна из ведущих задач учреждений образования.
Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми, подростками и юношеством фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще формировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуговой активности. Досуг в существенной степени ответственен в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и других.
Существуют следующие основные характеристики досуга:
1)досуг имеет ярко выраженные физиологические, психологические и социальные аспекты;
2)досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;
3)досуг предполагает свободную творческую деятельность;
4)досуг формирует и развивает личность;
5)досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;
6)досуг стимулирует творческую инициативу;
7)досуг способствует формированию ценностных ориентаций;
Стрельцов Ю.А. выделяет три основные социокультурные функции досуговой деятельности. Первая из них – рекреация, включающая в себя регенерацию как восстановление растраченных физических сил, и релаксацию, направленных главным образом на снятие психического утомления.
Вторая функция досуга – развлечение, понимаемое как особый род досуговых занятий, призванных дать человеку возможность повеселиться, прилично провести время, поднять настроение, снять накопившееся психическое напряжение, получить требующуюся эмоциональную подзарядку.
Сущность третьей функции правомерно эксплицировать через ключевое понятие — развитие: в сфере досуга люди не только отдыхают и развлекаются, но и совершенствуют себя в культурном отношении.
Л.А. Акимова, делая заключение о том, что «функции досуга и рекреации сливаются», рассматривает их в совокупности, при этом выделяя функции рекреационно-досуговой деятельности:
1)конпенсаторская функция (возможность развивать отсутствующие желаемые способности, задатки, и удовлетворение самых разнообразных потребностей);
2)соучастие в процессе естественного отбора (человек осознанно или неосознанно изменяет условия обитания, участвует в создании искусственной среды и культурного образа жизни и опосредованно, через искусствено созданную систему социальной защиты,замедляет рост естественной приспосабливаемости);
3)игровое начало рекреационно-досугововй деятельности (увеличивает способность к обучению, моделированию реальных ситуаций психики и жизнедеятельности);
4)социализирующая функция (охватывает три фактора генезиса социализации: деятельность, общение и самосознание);
5)ценностно-гедонистическая функция (обеспечивает эмоциональное состояние удовлетворения, чувство внутреннего совершенства, успеха, личной значимости, достижения личной цели);
6)функция развития (дополняющая экзистенциальную и социализирующую);
7)функция общения (процесс в социальном изменении – времени, пространстве и среде).
В любом случае в рамках досугового времени осуществляется процесс формирования нравственных ориентаций личности подростка. Следовательно, досуговые формы имеют большую общественную значимость.
Формирование положительной мотивации у молодежи к активной самостоятельной деятельности, в том числе и досуговой, является делом чрезвычайно важным. Культурно-досуговая деятельность всегда складывается в процессе активного освоения общественных и производственных отношений, а не в отрыве от интересов и потребностей политического, культурного и нравственного развития личности. Творческий характер деятельности формирует познавательную активность, способствует самообразованию.
В сфере досуга человек осуществляет самоценную отдельную досуговую деятельность, в основе действительного мотива которой лежит потребность в самой этой деятельности, продиктованной личными потребностями и интересами субъекта. Критерием определения уровней досуговой деятельности является отношение субъекта этой деятельности к ее процессу – пассивное или активное.
У подростков, предпочитающей пассивные, неорганизованные формы досуга (смотрят телепередачи, встречаются с друзьями, читают литературу), потребности ограничиваются желанием реализовать себя в основном в общественной жизни, равно как и желанием стать богатыми, материально независимыми людьми. Высоко ценимы ими такие личностные качества человека, как умение доказать свою правоту, постоять за себя, принципиальность, смелость. Доминируют такие ценностные ориентации: здоровье, любовь, материальная обеспеченность, воспитанность, твердая воля, жизнерадостность, широта взглядов.
У подростков, активно проводящих свободное время (читают художественную литературу, ходят в кинотеатры, участвуют в организованных формах досуга), главным является реализация потребностей в общественно-значимой культурно-досуговой, профессиональной деятельности и в общественной жизни. Они отмечают, что хотят стать хорошими специалистами и людьми высокой культуры. Соответственно среди личностных качеств они выделяют трудолюбие, творческое отношение к работе, целеустремленность, инициативность, социальную активность, настойчивость, а доминирующими ценностными ориентациями становятся здоровье, интересная работа, творчество, общественное признание, внутренняя гармония, честность, образованность, воспитанность и широта взглядов.
Осуществляя досуговую деятельность, подростки в каждый ее вид, будь то вокал, хореография, спорт или сценическое искусство, имеют возможность привнесения чего-то нового, особенного, непохожего на другое. Опыт творчества они переносят на другие виды деятельности – учебную, профессиональную, научную, в общественную жизнь.
Личность этих подростков характеризуется развитием интеллектуального и эмоционального потенциала, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками (о чем свидетельствует характер ранжирования ценностных ориентаций, потребностей, стремлений студентов, занимающихся определенным видом досуговой деятельности).
Благодаря занятиям творческой досуговой деятельностью происходит эффективное формирование и обогащение содержания ценностных ориентаций подростков.
Исходя из этого, можно утверждать следующее:
1)ценностные ориентации подростков представляют собой гибкую динамическую систему, изучение состояния которой может дать объективную информацию о путях построения воспитательного взаимодействия с личностью или подростковой группой;
2)влияние досуговой деятельности на изменение ценностных ориентаций подростков может быть прослежено по параметрам личности, прежде всего в системе инструментальных ценностей (средств);
3)основным средством в изменении ценностных ориентаций личности подростка является творчество;
4)досуговая деятельность, позитивно влияя на личностный рост подростков, способствует их социализации и адаптации к обучению.
2.3 Роль социального плаката в формировании ценностных ориентаций личности
Социальный плакат- средство, позволяющее воспринимать информацию не только на слух, но и зрительно. Наглядные пособия имеют различное значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других – облегчают процесс формирования абстракций. Выдающийся психолог Л.С.Выготский называл наглядные пособия «психологическим орудием учителя». Наглядные средства обучения являются необходимым компонентом учебно-методических комплексов. Наглядные средства в методической литературе принято делить на натуральные и изобразительные. К натуральным средствам относятся различные предметы окружающей действительности. К изобразительным-это все, что можно нарисовать. Особенно необходимы натуральные предметы на первых порах, когда у детей только еще формируется понятие о форме и цвете предмета. Широко используются в школе и изобразительные средства: рисунки, аппликации предметов, таблицы, плакаты, книги, иллюстрации. Различные изображения предметов включаются по мере накопления у ребенка опыта в оперировании с натуральными объектами. Действия учащихся с плакатами и таблицами способствуют формированию многих понятий о способах передачи изображения.
Одним из средств определения и формирования ценностных ориентаций ребенка является рассказывание по картинке. Именно картинки служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания лежит восприятие окружающего мира. Наглядные картинки не только расширяют представление детей об окружающем мире, но и воздействуют на эмоции, вызывают интерес к рассказыванию, побуждают говорить самых молчаливых и застенчивых детей.
Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, заключается в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание изображенного сюжета, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от рассмотренного.
Понимание всей иллюстрации требует: опознания отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделения позы и местонахождения каждого изображенного персонажа в общем плане, установления связей между основными персонажами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Педагог может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с изображенным героем, то что бы ты ему сказал, как бы ты поступил?». Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову. «Дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, — это твердо установленный факт», — заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин.
Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство нравственного воспитания(помогают наглядно ознакомиться детям с представлениями о хорошем и плохом), умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи),формирования личности ребенка.
Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:
— формат (демонстрационные и раздаточные);
— тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);
— содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные);
— характер (реальное, символическое, фантастическое, юмористическое изображение);
— функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).
Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.
В новом словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение — это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией».
В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.
Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.
Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.
С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов.
Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.
В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:
-формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
-автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
-формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.).
Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.
Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.
Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка.
Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).
Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики).
Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов).
Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия.
Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.
Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании.
Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности.
И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития.
Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического развития.
2.4.Анализ результатов обучения
Ценностные ориентации:
1.Уважение старших
2.Соблюдение гигиены
3.Ответственное отношение к учёбе
4.Бережное отношение к природе
5.Терпимое отношение к младшим
Экспериментальной базой служило Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Глуховская общеобразовательная школа-интернат №2 VII вида» города Ногинска Московской области.
В исследовании приняли участие 20 детей в возрасте от 7 до 14 лет.
Детям было предложено для рассмотрения 14 сюжетных картинок
1 Класс
Антон, 7 лет.
Дал правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ему картинках. Допустил ошибки лишь при рассмотрении трёх картинок:
1.ребята сажают ёлку(Антон сказал, что они её выкапывают),
2.мальчик моет руки после прогулки(сказал, что мальчик умывается чтобы потом одеться, но потом исправил свою ошибку),
3.мальчик помогает дедушке написать письмо(сказал, что дедушка помогает мальчику написать письмо другу на день рождения).
Антон очень внимательно рассматривал каждую картинку, задавал вопросы. Сказал что, когда вырастет, обязательно будет помогать людям добрыми делами.
Егор, 8 лет.
Допустил ошибки в нескольких картинках:
1.мальчик уступает место дедушке в транспорте(Егор сказал, что мальчик здоровается с дедушкой),
2.мальчик помогает незрячему мужчине перейти через дорогу(сказал, что мальчик идёт с папой через дорогу, а папа ведёт собаку на длинном поводке),
3.мальчик помогает дедушке написать письмо(сказал, что мальчик пишет письма, которые ему передаёт дедушка)
4.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказал, что мальчик вытирает глаза, потому что хочет спать),
5.мальчик моет руки после прогулки(сказал, что мальчик моет руки, а мама собирается на работу со словами -«Веди себя хорошо, сын!»)
6.на картинке, изображающей лесную школу для зверей, спутал белку с лисой
Михаил, 7 лет.
Во время работы отвлекался, брал предметы со стола(кубик Рубика, звенящие шарики).
Допустил ошибки в двух картинках:
1.ребята сажают ёлку(Миша сказал, что ребята её посадили и наряжают),
2.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы уберечь от огня)
Миша рассказал, что любит мыться. Помогает друзьям с уроками. Засомневался, когда его спросили-заступается ли он за тех, кто младше.
2 Класс
Савва, 9 лет.
Дал правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ему картинках. На некоторые детали на картинках обращал внимание после наводящего вопроса.
Савва рассказал, что помогает дома по хозяйству-поливает цветы, помогает маме мыть посуду, подметать в квартире. Считает хорошим поступком помогать пожилым людям, заступаться за младших. Дружит только с теми ребятами, которые хотят с ним общаться.
Юлия, 9 лет.
Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках.
Допустила лишь одну ошибку:
1.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(Юля сказала, что мальчик плачет, потому что его не обнимают).
3 Класс
Нина, 10 лет.
При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:
1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(Нина сказала, что ребята хотят сжечь все цветы и это плохой поступок),
2.ребята сажают ёлку(сказала, что ребята хотят выкопать ёлку).
Нина рассказала, что очень любит читать и смотреть мультфильмы. Заступается за своих друзей, если их кто-то обидит. Считает хорошим поступком помогать взрослым и пожилым.
4 Класс
Яна, 10 лет.
При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:
1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(Яна сказала, что ребята выкапывают цветы, чтобы спасти их от огня),
2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказала, что дети проснулись, и мальчик плачет, потому что его не обняли после сна).
Дарья, 11 лет.
При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:
1.мальчик моет руки после прогулки(Дарья сказала, что мальчик моет руки, а мама приготовила для него одежду, чтобы он пошёл гулять),
2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказала, что детям приснился страшный сон, поэтому мальчик плачет).
Александр, 11 лет.
Допустил две ошибки:
1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(Саша сказал, что сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы уберечь от огня),
2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказал, что мальчик плачет, потому что хочет спать).
5 Класс
Кристина, 11 лет.
Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках. Не допустила ни одной ошибки.
Евгений, 11 лет.
Не допустил ни одной ошибки. Правильно интерпретировал все сюжеты, изображённые на картинках.
6 Класс
Соня, 14 лет.
Допустила две ошибки:
1.мальчик моет руки после прогулки(Соня сказала, что мальчик моет руки перед тем как одеться и пойти гулять),
2.мальчик помогает дедушке написать письмо(сказала, что мальчик заполняет письмо, а дедушка помогает ему в этом).
Соня рассказала, что заступается за тех, кто попал в беду. Владеет терминологией-«бактерии», «домашние питомцы», «гражданин».
Ира, 12 лет.
Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках.
Ира рассказала, что очень любит воду, любит плавать и подолгу принимать ванну. Закаляется.
Никита, 13 лет.
Дал неполную интерпретацию сюжетов, изображённых на картинках. Обращал внимание на некоторые детали после наводящего вопроса. Допустил одну ошибку:
1.девочка помогает бабушке достать коробку молока с высокой полки(Никита сказал, что девочка помогает бабушке, потому что та маленького роста, а не потому что старенькая).
Максим, 12 лет.
Правильно объяснил сюжет всех картинок, допустив лишь одну ошибку:
1.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(Максим сказал, что мальчик трёт глаза, потому что хочет спать или что-то не поделил с младшей сестрой).
Максим сказал, что любит биологию, потому что это лёгкий предмет для него.
7 Класс
Аким, 14 лет.
Не допустил ни одной ошибки, обратил внимание на все детали на картинках.
Аким рассказал, что помогает пожилым людям, может заступиться за друзей, может помочь младшим в трудных ситуациях. Очень любит аквариумных рыб, всегда ухаживает за ними.
Кирилл, 13 лет.
Не допустил ни одной ошибки. Обратил внимание на все детали, дал чёткую интерпретацию сюжетов.
Денис, 13 лет.
Допустил две ошибки:
1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(Денис сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы ими расжечь костёр),
2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказал, что мальчик вытирает слёзы, потому что испугался собаку).
Эльчин, 14 лет.
Понял всё, что изображено на картинках. Не допустил ни одной ошибки.
Ксения, 14 лет.
Правильно поняла сюжеты, переданые на картинках. Немножко запиналась, думала как правильно объяснить, что изображено.
Выводы:
В процессе понимания сюжетных картин у детей с ЗПР отмечались определенные недостатки целенаправленности, выражающиеся в хаотичности выделения частей информации. В качестве доминирующей цели у испытуемых с ЗПР выступало не столько осмысление сюжета, сколько стремление объединить выделенные объекты каким-либо сюжетом и составить по картинке рассказ, зачастую неадекватный представленному сюжету, что объясняется недостатками контролирующей и регулирующей функций мышления, не позволяющими устанавливать противоречия между изображенным на картинке сюжетом и собственными высказываниями.
Лишь незначительная часть детей старшего возраста с ЗПР выдвигала предположения, а затем искала подтверждение своей догадки.
Недостатки планирования проявлялись в том, что дети с ЗПР почти сразу приступали к выполнению задания, не пытаясь подумать и разобраться в изображении. Это свидетельствует о несовершенстве у них этапа ориентировки в задании. Они не стремились разобраться в «непонятной» картинке, чаще всего у них возникало желание быстрее закончить работу с данной картинкой, чтобы приступить к осмыслению следующей. В процессе констатирующего эксперимента довольно часто встречались ситуации, когда ребенок обращался за помощью в стремлении найти подтверждение своих слов в ответе проверяющего.
Выявлено, что одной из причин, вызывающих затруднения в понимании картин детьми с ЗПР, является неумение включать знакомые объекты в новую для них ситуацию. Активизировались однообразные и стереотипные ассоциации, которые дети воспроизводили в неизменном виде, опираясь на однажды созданный «застывший» образ. У таких детей обнаруживалось неумение реконструировать старое для понимания нового, актуально воспринимаемого. Поэтому они зачастую объясняли сюжет по принципу «сведения к известному», т.е. отождествляли изображенное на картинке с чем-то хорошо знакомым, но лишь внешне сходным с графическим изображением. Поясняя действия персонажей картинки, дети не учитывали всей ситуации в целом. Они объясняли эти действия, исходя из своих знаний об этих объектах, их функциях и возможных способах поведения. При этом они были склонны применять старые знания, не видоизменяя их. Подобный факт свидетельствовал о недостатках аналитико-синтетической деятельности у детей с ЗПР, негибкости их мышления. Хотя встречались и логично выстроеннные высказывания.
У детей с ЗПР отчетливо проявлялись нарушения такого структурного компонента процесса понимания, как самоконтроль. Отмечалась также слабость контролирующей стороны мыслительного процесса: полученные результаты не подвергались контролю, а допущенные ошибки не исправлялись. Ослабление регуляции собственных действий проявлялось в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче. Дети с ЗПР ждали помощи и оценки их деятельности вместо того, чтобы самим проанализировать и оценить ее. Дети часто обращались за помощью: «Это трудно. Может быть, это…?» — и ждали реакции взрослого. Дети предпочитали отвечать на вопросы по картинкам и затруднялись при составлении развернутого рассказа.
В исследовании выявлено, что наиболее трудными для понимания оказались сложные сюжетные картинки со скрытым смыслом. При осмыслении таких картин дети с ЗПР испытывали затруднения в выделении полного комплекса значимых объектов и установлении наиболее существенных связей и отношений между ними. Большие затруднения вызывало осмысление выразительных движений персонажей, изображенных на сложных сюжетных картинах. В большинстве случаев дети с ЗПР эти движения не называли, но при этом эмоциональный фон изображения они улавливали. Это проявлялось в том, что испытуемые с ЗПР, затрудняясь назвать выразительное движение, принимали на себя роль изображенного персонажа и озвучивали ее.
Дети с ЗПР и умственной отсталостью более успешно понимали сюжет серии последовательных картинок, чем сюжет одной сложной картины со скрытым смыслом. В большинстве случаев дети с ЗПР выявляли специфику происходящих действий, описывали изображенное событие. Они могли адекватно формулировать основную связь между причиной и следствием, вычленяли центральную идею сюжета, но недостаточно четко прослеживали отдельные косвенные связи между разнородными сторонами явлений, изображенных на картине.
В исследовании выявлено, что из всех перечисленных выше параметров у детей с ЗПР наиболее выражены нарушения глубины понимания как степени обобщения смысловой информации и актуализации прошлого опыта и знаний. В суждениях детей отсутствует объяснение изображенных событий или наблюдается подмена логически корректных причинно-следственных зависимостей иными, неправильными.
Анализируя полученные данные, было выявленно у испытуемых с ЗПР затруднения самостоятельного выражения смысла проблемной ситуации в речевом высказывании, что объяснялось недостатками саморегуляции, неспособностью подчинять свою деятельность поставленной цели. Показателем отчетливости понимания являются обобщения с выходом за пределы непосредственно данного. У детей с ЗПР в данном случае доминировала «прикованность» к конкретным объектам, изображенным на картинке, наблюдались затруднения в воссоздании предыстории сюжета. Отмеченные недостатки отчетливости понимания объясняются, с одной стороны, слабостью взаимодействия нового содержания с уже имеющимися знаниями, не позволяющей реконструировать прошлый опыт. С другой стороны, отчетливость понимания страдает из-за неполноценности анализа проблемной ситуации, что приводит к необходимости домысливать сюжет, и рассогласованности между воображаемым и изображенным сюжетом. На отчетливость понимания также влияет недостаточный запас сведений об окружающем и недоразвитие понятий, имеющихся у детей с ЗПР.
Дети с ЗПР выделяют недостаточное количество информационных единиц, в их ответах много искажений, часто нарушается последовательность изложения, что является следствием нарушения целенаправленности и планомерности деятельности Дети с ЗПР, не умея выделить необходимый минимум значимых информационных единиц, не могли достигнуть адекватного осмысления сюжета, а недостатки саморегуляции и контроля не позволяли им корректировать неверное понимание.
62
