9. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка

метки: Образование, Ребенок, Специальный, Психический, Условие, Норма, Помощь, Психолого

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклоне­ние от нормы, от общей закономерности, неправильность в раз­витии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в по­ведении человека может рассматриваться только в контексте зна­ний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Про­блема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в совре­менной психологической науке. Она включает в себя такие вопро­сы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитив­ных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регу­ляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из ос­новных значений термина «норма» (от лат. погта) — установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно­развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевос­питания. В практической психологии и педагогике сегодня «рабо тающими» являются понятия предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предмет­ным содержанием программы (отражается в стандартах образова­ния); социально -возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразова­ния), которые должны сложиться к концу определенного возраст­ного этапа; индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка

10. Кризисы развития детей. Факторы риска в детском возрасте.

Кризис трех лет научно описал Л.С.Выготский, который вы­делил как отрицательные, так и положительные его стороны. Пер­вый симптом, свидетельствующий о кризисе, — негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом — это упрямство, когда ребе­нок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строп­тивость, которая в отличие от упрямства носит более генерали­зированный характер, направлена против устоявшихся норм жиз­ни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Чет­вертый симптом — своеволие, которое проявляется в том, что ребе­нок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного кон­фликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих люби­мых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я — сам, проявление самостоя­тельности.

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, кото­рые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в измене­нии отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную само­стоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б.Эльконин).

Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить тео­рию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные меха­низмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения моти­вов, которые устанавливаются «на основе выделения более важ­ных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошколь­ника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчинен­ных мотивов.

С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых пси­хических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развива­ется произвольное поведение. Это значит, что к концу дошколь­ного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и дейст­вовать по правилам, может планировать предстоящую деятель­ность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к собы­тиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного пове­дения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л .И. Бо­жович, появляется потребность в реальной общественно значи­мой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Вы­готский, Д.Б.Эльконин).

Организация адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению

... отпечаток и на физическое состояние ребенка, и на его поведение. При поступлении в детский сад эта особенность возраста должна учитываться дошкольными работниками. Иначе, если условия развития ... и воспитания ребенка будут изменены в неблагоприятную ...

При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребен­ка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утра­та непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерни- чанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет «начало дифференциации внут­ренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и пережи­ваниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приво­дят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отно­шения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразо­ваний, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сло­жилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кри­зисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчужде­ние от взрослых, завоевание новой позиции — не только закономер­ные, т. е. нормальные, явления, но и продуктивные для формиро­вания личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подрост­кового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или пред- критическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распа­да сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «при­нуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовле­творить потребность в самоутверждении. Если этого не происхо­дит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болез­ненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягива­ется и может оставаться даже в зрелом возрасте.

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

• выраженная психомоторная расторможенность, трудности вы­работки тормозных реакций и запретов, соответствующих возра­сту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
• склонность ребенка к «космической» лжи — приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыс­лам, которые он использует как средство выхода из затруднитель­ного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к непра­вильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

• инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;
• прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрес­сией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реак­ции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются сле­дующие особенности поведения:

Периоды развития теории управления

... в 1927 г. разработал факторы, влияющие на коммуникационные процессы в менеджменте, исследование поведения людей в организации, на основе которых сформировал теории: теория Х – ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
• неуменыпающаяся моторная бестормозность, которая соче­тается с эйфорическим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогу­лы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; не­возможность усвоения дальнейших разделов программы вследст­вие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособ­ность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и са­морегуляции как проявление несформированности основных об­разований подросткового возраста;
• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантиль­ности с аффективной возбуждаемостью;
• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков — склонность к алкоголи­зации, агрессии, бродяжничеству;
• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­ных интересов, отрицательным отношением к учебе;
• переориентация интересов на внешкольное окружение; стрем­ление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ран­ние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкого­лизации и пр.);
• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоци­альное поведение как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С.Лебединская, Г.С.Абрамова).

11 .Основные факторы риска в младшем школьном возрасте.

Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста рассказыванию из опыта

... развитие умения рассказывания из опыта детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста рассказыванию из опыта. Цель исследования: изучение особенностей обучения ... по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию из опыта Заключение Список литературы Приложение Введение В современном дошкольном образовании речь ...

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

12. Закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического

развития». Его структурная схема, основные положения и понятия.

Принят Палатой представителей 7 апреля 2004 года Одобрен Советом Республики 29 апреля 2004 года

Настоящий Закон определяет правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования и направлен на создание необходимых условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития, социальной адаптации и интеграции указанных лиц в общество.

. В настоящем Законе используются следующие основные термины и их определения:

1.1. специальное образование – процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, включающий специальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество;

1.2. лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий;

1.3. ребенок с особенностями психофизического развития – лицо с особенностями психофизического развития в возрасте до 18 лет;

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ...

... и отношение к детям с особенностями психофизического развития. Более высокий уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствовал гуманизации взглядов, конструктивности подходов к проблемам специального образования. Образование неотделимо от общества. Перемены ...

1.4. физическое и (или) психическое нарушения – отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством;

1.5. множественные физические и (или) психические нарушения – два и более физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством;

1.6. тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки;

1.7. ранняя комплексная помощь – система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учреждений образования и организаций здравоохранения;

1.8. коррекция физических и (или) психических нарушений – система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений;

1.9. психолого-медико-педагогическое обследование – изучение с использованием специальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка, развития его познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и состояния здоровья в целях определения специальных условий для получения образования;

1.10. специальные условия для получения образования – условия обучения и воспитания, в том числе специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития;

1.11. учреждение образования общего типа – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений, препятствующих получению образования без создания специальных условий;

1.12. интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами;

1.13. специальное учреждение образования – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;

Глава I Психофизические особенности детей с умственной отсталостью………………………………………………………………………………………………………..4

... I Психофизические особенности детей с умственной отсталостью Классификация умственной отсталости . Умственно отсталые  —  это  дети,  у  которых  в  результате  органических поражений  головного  мозга  наблюдается  нарушение   нормального развития ...

1.14. обучение на дому – организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особенностями психофизического развития, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования, осуществляется на дому.

2. Определения иных терминов содержатся в отдельных статьях настоящего Закона.

Закон состоит из 8 глав, 38 статей.

Глава 1 общие положения

ГЛАВА 2 СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 3 УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ИХ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ

ГЛАВА 4 ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. УЧРЕЖДЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПОЛУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 5 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

ГЛАВА 6 УПРАВЛЕНИЕ В СФЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 7 ФИНАНСИРОВАНИЕ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ БАЗА УЧРЕЖДЕНИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПОЛУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 8 ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

13.Цель, структура, основные принципы построения специального образования.

Целями специального образования являются:

реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий;

социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни.

Структура системы специального образования

1. Система специального образования включает:

1.1. участников образовательного процесса;

1.2. образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

1.3. учреждения, обеспечивающие получение специального образования, научно-методические и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы специального образования;

1.4. республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы в пределах их полномочий по управлению в сфере специального образования.

2. Специальное образование может осуществляться на следующих уровнях основного образования:

2.1. дошкольное образование;

2.2. общее базовое образование;

2.3. общее среднее образование;

2.4. профессионально-техническое образование;

2.5. среднее специальное образование;

2.6. высшее образование;

2.7. послевузовское образование.

3. Специальное образование может осуществляться при получении дополнительного образования, в том числе внешкольного воспитания и обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров.

Методики социальной работы с семьей ребенка с особенностями психофизического ...

... обеспечить реабилитацию и интеграцию в общество детей с особенностями психофизического развития. Семья ребенка с особенностями в развитии, как конкретная категория, подлежащая комплексной социальной защите, ... точно также как и родители воспринимают проблему воспитания и развития детей с особенностями психофизического развития. При этом обязательно необходимо испытывать искренность, открытость и ...

14.Типы учебных учреждений для детей с нарушениями в развитии в

современных условиях.

К учреждениям, обеспечивающим получение специального образования, относятся:

специальные учреждения образования;

учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития.

1. К специальным учреждениям образования относятся:

1.1. специальные дошкольные учреждения;

1.2. специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты);

1.3. вспомогательные школы (школы-интернаты);

1.4. центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

1.5. иные специальные учреждения образования.

2. В зависимости от физических и (или) психических нарушений специальные учреждения образования создаются для лиц:

2.1. с интеллектуальной недостаточностью;

2.2. с нарушениями речи;

2.3. с нарушением слуха;

2.4. с нарушениями зрения;

2.5. с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

2.6. с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

2.7. с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями.

1. Учреждения образования общего типа создают условия для интегрированного обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития с учетом их физических и (или) психических нарушений.

2. В учреждениях образования общего типа, создавших условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития, открываются:

2.1. специальные классы (группы);

2.2. классы (группы) интегрированного (совместного) обучения и воспитания;

2.3. пункты коррекционно-педагогической помощи;

2.4. центры профессиональной и социальной реабилитации в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования.

3. Специальные классы (группы) для лиц с особенностями психофизического развития могут создаваться в учреждениях, обеспечивающих получение дошкольного, общего базового, общего среднего и профессионально-технического образования. В специальные классы (группы) зачисляются лица, имеющие физические и (или) психические нарушения.

4. Классы (группы) интегрированного (совместного) обучения и воспитания могут создаваться в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования для совместного обучения лиц с особенностями психофизического развития и лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений.

Глава 1. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с ...

... Введение Глава 1. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением интеллекта Проблема коррекции психофизических недостатков детей с нарушением интеллекта Средства ... развитии, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Педагоги и воспитатели далеко не всегда имеют дефектологическое образование, ...

5. Пункты коррекционно-педагогической помощи могут создаваться в учреждениях, обеспечивающих получение дошкольного, общего базового, общего среднего образования, для оказания своевременной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, имеющим стойкие или временные трудности в освоении учебных программ.

6. Центры профессиональной и социальной реабилитации могут создаваться в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования, и осуществляют функции по обеспечению профессионально-технического и среднего специального образования, профессиональной подготовки лиц с особенностями психофизического развития в соответствии с их познавательными возможностями, а также по обеспечению условий для осуществления необходимой коррекционно-реабилитационной помощи лицам с особенностями психофизического развития, профессиональной ориентации и социальной адаптации обучающихся и дальнейшей их интеграции в общество.

Специальные дошкольные учреждения открываются для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и обеспечивают получение дошкольного образования, коррекцию физических и (или) психических нарушений, формирование личности, подготовку к получению образования последующего уровня.

1. Специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты) открываются для обучения и воспитания учащихся с нарушениями речи, слуха, зрения, психического развития (трудностями в обучении), функций опорно-двигательного аппарата и обеспечивают получение общего базового и общего среднего образования.

2. Порядок и особенности получения общего базового и общего среднего образования лицами, указанными в пункте 1 настоящей статьи, определяются Министерством образования Республики Беларусь.

1. Вспомогательные школы (школы-интернаты) создаются для обучения и воспитания, коррекции физических и (или) психических нарушений и социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).

2. Вспомогательные школы (школы-интернаты) обеспечивают специальное образование в соответствии с познавательными возможностями учащихся.

3. Порядок и особенности получения образования на уровне общего базового образования лицами, указанными в пункте 1 настоящей статьи, определяются Министерством образования Республики Беларусь.

1. Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации являются специальными учреждениями образования и обеспечивают создание комплексной системы оказания психолого-медико-педагогической помощи лицам с особенностями психофизического развития, получение образования лицами с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, осуществляют диагностическую, педагогическую, коррекционно-развивающую, социально-психологическую, методическую, консультативную и информационно-аналитическую деятельность.

2. Государственные центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации создаются районными (городскими), областными (города Минска) исполнительными и распорядительными органами.

3. Государственные центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации могут создавать кабинеты учебного оборудования и передавать в порядке, установленном законодательством, во временное пользование лицам с особенностями психофизического развития, а также при необходимости учреждениям, обеспечивающим получение специального образования, компьютерную технику, средства обучения и иное учебное оборудование.

4. В государственных центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации создаются психолого-медико-педагогические комиссии для проведения психолого-медико-педагогического обследования детей с особенностями психофизического развития.

5. В состав комиссии включаются специалисты, имеющие высшее психологическое, педагогическое, медицинское образование, прошедшие специальные курсы повышения квалификации, что подтверждается соответствующим документом об образовании установленного образца. Руководитель центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации является председателем психолого-медико-педагогической комиссии и несет ответственность за ее деятельность.

6. Психолого-медико-педагогическое обследование проводится с согласия и в присутствии законных представителей детей с особенностями психофизического развития после разъяснения их прав, связанных с проведением обследования.

7. Психолого-медико-педагогическая комиссия после коллегиального обсуждения результатов обследования составляет заключение, которое содержит квалификацию физического и (или) психического нарушений и рекомендации об организации образовательного процесса для ребенка с особенностями психофизического развития.

8. Первичное психолого-медико-педагогическое обследование детей с особенностями психофизического развития проводится районными (городскими) центрами коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В случаях, установленных законодательством, первичное обследование может проводиться в областном (города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

9. В случае несогласия с заключением районного (городского) центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по заявлению законных представителей проводится повторное обследование ребенка с особенностями психофизического развития в областном (города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

10. В случае несогласия с заключением областного (города Минска) центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, в котором первично обследовался ребенок, его повторное обследование проводится в другом областном (города Минска) центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по заявлению и выбору законных представителей.

11. Заключения областных (города Минска) центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по результатам повторного обследования могут быть обжалованы законными представителями в порядке, установленном законодательством.

12. При наличии клинического диагноза с признаками явных физических и (или) психических нарушений территориальные организации здравоохранения направляют сведения о ребенке с согласия законных представителей в государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для оказания коррекционно-педагогической помощи в порядке, установленном законодательством.

15. Определение понятия «наследственность» и генетические методы ее определения

Наследственность обычно определяют, как способность организмов воспроизводить себе подобное, как свойство родительских особей передавать свои признаки и свойства потомству. Этим термином определяют также сходство родственных особей между собой.

Гибридологический метод впервые был разработан и применен Г. Менделем в 1856—1863 гг. для изучения наследования признаков и с тех пор является основным методом генетических исследований. Он включает систему скрещиваний заранее подобранных родительских особей, различающихся по одному, двум или трем альтернативным признакам, наследование которых изучается. Проводится тщательный анализ гибридов первого, второго, третьего, а иногда и последующих поколений по степени и характеру проявления изучаемых признаков. Этот метод имеет важное значение в селекции растений и животных. Он включает и так называемый рекомбинационный метод, который основан на явлении кроссинговера — обмена идентичными участками в хроматидах гомологических хромосом в профазе I мейоза. Этот метод широко используют для составления генетических карт, а также для создания рекомбинантных молекул ДНК, содержащих генетические системы различных организмов.

Моносомный метод позволяет установить, в какой хромосоме локализованы соответствующие гены, а в сочетании с рекомбинационным методом — определить место локализации генов в хромосоме.

Генеалогический метод — один из вариантов гибридологического. Его применяют при изучении наследования признаков по анализу родословных с учетом их проявления у животных родственных групп в нескольких поколениях. Этот метод используют при изучении наследственности у человека и животных, малоплодие которых имеет видовую обусловленность.

Близнецовый метод применяют при изучении влияния определенных факторов внешней среды и их взаимодействия с генотипом особи, а также для выявления относительной роли генотипической и модификационной изменчивости в общей изменчивости признака. Близнецами называют потомков, родившихся в одном помете одноплодных домашних животных (крупный рогатый скот, лошади и др.).

Различают два типа близнецов — идентичные (однояйцовые), имеющие одинаковый генотип, и неидентичные (разнояйцовые), возникшие из раздельно оплодотворенных двух или более яйцеклеток.

Мутационный метод (мутагенез) позволяет установить характер влияния мутагенных факторов на генетический аппарат клетки, ДНК, хромосомы, на изменения признаков или свойств. Мутагенез используют в селекции сельскохозяйственных растений, в микробиологии для создания новых штаммов бактерий. Он нашел применение в селекции тутового шелкопряда.

Популяционно-статистический метод используют при изучении явлений наследственности в популяциях. Этот метод дает возможность установить частоту доминантных и рецессивных аллелей, определяющих тот или иной признак, частоту доминантных и рецессивных гомозигот и гетерозигот, динамику генетической структуры популяции под влиянием мутаций, изоляции и отбора. Метод является теоретической основой современной селекции животных.

Феногенетический метод позволяет установить степень влияния генов и условий среды на развитие изучаемых свойств и признаков в онтогенезе. Изменение в кормлении и содержании животных влияет на характер проявления наследственно обусловленных признаков и свойств.

Составной частью каждого метода является статистический анализ — биометрический метод. Он представляет собой ряд математических приемов, позволяющих определить степень достоверности полученных данных, установить вероятность различий между показателями опытных и контрольных групп животных. Составной частью биометрии являются закон регрессии и статистический закон наследуемости, установленные Ф. Гальтоном.

В генетике широко используют метод моделирования с помощью ЭВМ для изучения наследования количественных признаков в популяциях, для оценки селекционных методов — массового отбора, отбора животных по селекционным индексам. Особенно широкое применение данный метод нашел в области генетической инженерии и молекулярной генетики.

16. Характеристика понятия «нормальное развитие» и варианты отклонений от нормы. Л.С. Выготский о периодизации психического развития. Понятие «критический возраст»

Над периодизацией психического развития работал Л.С.Вы- готский. Психическое развитие он понимал как процесс качест­венных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал пе­риодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Вы­готский выделял несколько критических, поворотных пунктов пси­хического развития ребенка, полагая, что кризисы — это необходи­мые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее про­текает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования лич­ности. В периодизации Л. С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, личность ребенка изменя­ется как целое, и законы изменения этого целого определяют из­менение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каж­дом возрасте есть центральное новообразование, которое объеди­няет и другие.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.