Типологические особенности в эмоциональном развитии детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

метки: Эмоциональный, Ребенок, Развитие, Эмоция, Состояние, Младший, Умственный, Отсталость

Введение

Актуальность исследования. Важнейшим направлением при изучении нарушений развития является определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Огромное значение при этом имеет выявление особенностей эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями психического развития, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и дальнейшей успешной социальной адаптации. Эмоциональное развитие является очень важным компонентом социализации личности детей дошкольного и школьного возрастов. Вопросы сущности эмоций и динамики развития эмоциональной сферы в детском возрасте освещены в работах различных учёных (Выготский Л.С.1984г; Вилюнас В.К.1976г; Леонтьев А.Н.,1999г; Божович Л.И.,1968г; Якобсон П.М.,1966г).

Изучение эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития весьма актуально, так как исследования эмоционального состояния ребенка с нарушенным развитием находятся до сих пор на недостаточно высоком уровне, а, следовательно, формирование личности таких детей, исследование их потенциальных возможностей, к сожалению, не распространены. Проблему эмоционального развития детей с нарушенным развитием в настоящее время широко осветили в своих исследованиях многие научные деятели (Деревянкина Н.А.,2006г; Капитоненко Н.В.,2009г; Романова М.В.,2006г; Шаповалова О.Е.,2006г; Шкляр Н.В.,2008г.).

Проблемы эмоционально-чувственного развития детей с различными вариантами дизонтогенеза освещены в работах авторов (Белопольская Н.Л.,1999г; Павлий Т.Н.,2004г; Шипицина Л.М.,2004г.).

Поскольку поступление в школу для дошкольника является важной жизненной вехой, а учебная деятельность играет решающую роль в развитии личности, работа с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью в начальной школе приобретает особую ценность. Вопросы, касающиеся сформированности эмоционально-волевой сферы в дошкольном и младшем школьном возрасте, приобретают большое значение. И именно поэтому эмоционально-волевая сфера дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью стала объектом исследования в данной работе.

Цель исследования: осуществить теоретико-прикладное исследование эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и выявить типологические особенности при умственной отсталости и задержке психического развития.

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста ...

... специальных учреждениях [18, c.36]. Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке ... по сравнению с идиотией и имбецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной ...

Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: типологические особенности в эмоциональном развитии детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза: по нашему мнению, у детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозами умственная отсталость и задержка психического развития отмечаются количественные и качественные различия в показателях сформированности умений узнавать, понимать, дифференцировать и соотносить разные эмоциональные состояния на различном стимульном материале. Кроме того, наблюдая ребёнка с нарушенным развитием в различных естественных для него ситуациях, можно выявить определённые особенности эмоционального развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную литературу по проблеме изучения эмоционального развития детей.

2. Обосновать программу экспериментального исследования эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Осуществить сравнительное изучение эмоционального развития детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в различных возрастных группах.

4. Выделить возрастные особенности эмоционального развития в исследовательских группах.

эмоциональный дети умственный психический

Глава 1. Современные представления об особенностях эмоционального развития детей в условиях онто- и дизонтогенеза

1.1 Закономерности развития эмоциональной сферы детей в условиях онтогенеза

Для того чтобы разобраться в вопросах эмоционального развития детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью необходимо иметь представление о том, как протекает развитие эмоциональной сферы у нормально развивающегося ребенка.

Человек рождается с определенным набором эмоциональных реакций. К ним относятся страх и тревога как выражение потребности в самосохранении; радость, возникающая при удовлетворении жизненно важных потребностей, и гнев как следствие ограничения потребности в движении (0-1,5 месяцев).

Таким образом, уже на этой стадии развития идет разделение эмоций «по знаку» на положительные и отрицательные. Новообразованием периода новорожденности является комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками.

Следующей является стадия младенчества, новым типом деятельности которого является непосредственное эмоциональное общение ребенка и матери. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

В 6-7 месяцев ребенок тянется к игрушкам, улыбается им, оживленно реагирует на лицо матери. В 8-10 месяцев положительное отношение вызывают дети его же возраста, он реагирует на изменение лиц близких ему людей (улыбка вызывает радость, гримасы — страх, слезы).

В 1-1,2 года ребенок дифференцированно относится к окружающим предметам (к одним тянется, другие отвергает), начинает понимать нормы через «можно» и «нельзя», радуется, произнося слова. Характерная особенность эмоций детей этого возраста — легкая «заражаемость чувствами» других людей. На этой основе происходит формирование сопереживаний. Так, плач сверстника вызывает у ребенка слезы. С полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится источником его переживаний, поэтому он часто пытается заслужить положительную оценку окружающих. В этом возрасте у детей формируется чувство стыда под влиянием порицания взрослых.

Главным пониманием своего вампиризма является чувство эмоциональной ...

... КАК ПОНЯТЬ, ЧТО Я ВАМПИР? Главным пониманием своего вампиризма является чувство эмоциональной зависимости от людей или событий. Когда вы начинаете ощущать ... вампир и живет самодостаточной жизнью, не зависит ни от кого эмоционально и сохраняет внутренний стержень, то забрать его энергию невозможно. ... таким образом мы кормим их слабость, а не их силу. Чувство вины. Ну тут уж все мы мастера. Добиться от ...

К 1,5-2 годам у детей формируются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих. В этом же возрасте возникают зачатки интеллектуального чувства в виде любознательности, эстетического — в виде стремления повторить знакомые мелодии, элементы танца, рассматривать иллюстрированные книги.

В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллектуальных чувств указывает обилие задаваемых ребенком вопросов «что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетические чувства; можно наблюдать интерес детей к явлениям природы [29].

Для ребенка раннего возраста характерно то, что его поведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что доставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влечения (например, голода).

Далее, удовольствие связывается с функционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства движений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка определено силами поля. Ребенок связан ситуацией.

В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся «оказать помощь». В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов ребенка.

В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.

В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых — чувство радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, улитарных целей. Отмечено, что интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предлагаемые мысленные обстоятельства [51]. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Формирование трудовых навыков детей старшего дошкольного возраста ...

... трудовых навыков. Объект исследования - трудовое воспитание детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - формирование трудовых навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. На достижение цели исследование направленные следующие ...

Таким образом, постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимы, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя. С одной стороны развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой — эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Также из рассуждений А.Д. Кошелевой можно отметить, что изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления — слезы, можно заметить у ребенка 3-4 лет. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова [20].

В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые достаточно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в творческой, формирующейся деятельности ребенка — с другой. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает ситуацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосредственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмоций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и действием, которая характерна для ребенка раннего детства.

Уже в дошкольном возрасте наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. По данным А.И. Захарова, проводившего опрос родителей, пики сензитивности приходятся у мальчиков на 5 и 9 лет, у девочек на 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 лет и в 7-10, а у девочек капризность характерна для дошкольного возраста (3-7 лет).

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Упрямство и негативизм более характерны для мальчиков в 3 года, затем уменьшаются и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек нерезкие подъемы упрямства встречаются в 4 года и в 11 лет. Кроме того, мальчики, по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем девочки, и у них нервность, в отличие от девочек повышается к 4 годам и продолжает сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте [35].

О состоянии психологического дискомфорта или эмоциональной депривации у детей до 3 лет взрослому будет сигнализировать повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушением сна, аппетита, с желудочно-кишечными расстройствами. Такой соматовегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе.

Если по каким-либо причинам ребенку-дошкольнику плохо, то у него, скорее всего, разовьется психомоторное возбуждение, могут возникнуть тики и заикание. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной в этом возрасте дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Чаще всего причинами негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте являются депривации потребности общения в семье или со сверстниками. Литературные данные свидетельствуют о том, что высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью, расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушение построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и другие [5].

Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к перечисленным выше ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные).

У детей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм, таких как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотравмирующих воздействий, например неправильного воспитания и другое, формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов, однако, в первую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического развития [16].

С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития. В этом возрасте ребенок поступает в школу. Изменение его социального статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием, психологически ребенок начинает осознавать себя как «социального индивида», школьника. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляется в том, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. Однако после адаптационного периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются [28].

Воспитание и развитие детей первого года жизни

... индивидуального психического развития, который продолжается от рождения ребенка до достижения им годовалого возраста. В младенческом возрасте выделяют три этапа: новорожденность (первый месяц жизни), когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению ...

Л.С. Выготский в свой работе «Кризис 7 лет» отметил такие важные особенности переживаний детей данного возраста, как их осмысление, то есть понимание того, что такое «я добрый», «я сердитый», «мне грустно». На основе осмысления формируется отношение к себе, и осмысление может порождать борьбу между переживаниями. Обычно переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности потребностей человека (Л.И. Божович, М.С. Нейман и другие) [6,7].

Рассматривая переживания таким образом, А.М. Прихожан констатирует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. По данным её исследований основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков — на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников — на взаимоотношениях со взрослыми и болезнью личностной несостоятельности [44].

Таким образом, в школьном возрасте наступают значительные сдвиги в эмоциональном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллекта и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоциональных проявлений и создают базу для еще большего опосредования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расширение опыта, обогащение представлений школьника и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к большому разнообразию и дифференцированию эмоций.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика эмоционального развития детей с задержкой психического развития

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с задержкой психического развития к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции таких детей поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Отмечая особенности эмоционального развития детей с задержкой психического развития, современные исследователи (М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Л. П. Стрелкова, Т.П. Артемьева, Ю. М. Миланич, Е. В. Михайлова, Д. В. Березина, В. Б. Никишина и др.) выделяют следующие характеристики: отсутствие чувства долга, ответственности; неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки, недостаточная дифференцированность эмоций, отсутствие эмоциональной регуляции и проявление аффективных реакций в процессе общения[37,40].

38 Психические процессы эмоциональные, волевые, когнитивно-интеллектуальные

... негативные – жадность, ненависть; эмоции, которые нельзя однозначно оценить – страх. Индикаторами эмоционального состояния могут служить психофизиологические изменения: сдвиги частоты пульса, дыхания, температуры тела, ... обеспечивают получение, хранение и воспроизведение информации, знаний из окружающей среды. Все психические процессы так или иначе обеспечивают получение информации, однако к чисто ...

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые [48].

Можно выделить некоторые особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития:

1. Такие дети испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и другом. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с задержкой психического развития негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с задержкой психического развития, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях.

Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с задержкой психического развития эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с задержкой психического развития свойственна низкая степень устойчивости внимания.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка психического развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с задержкой психического развития может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с задержкой психического развития менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с задержкой психического развития легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.

Тема 5. «Психическое развитие ребенка: движущие силы и условия. ...

... греч. ón, род. падеж óntos — сущее и...генез), индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом ... клеточной, тканевой и органной дифференцировки изучаются комплексной наукой —биологией развития, использующей, помимо традиционных подходов экспериментальной эмбриологии и морфологии, методы ...

7. В отличие от нормально развивающихся младших школьников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы) [16].

1.3 Особенности эмоционального развития детей с умственной отсталостью

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героями, отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Роль общения в психическом развитии ребёнка

... психическом развитииребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А.Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способностьребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он ...

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими [10].

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было поучено благодаря совместным усилиям педагогов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов [41].

В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали О.К. Агавелян; Н.И. Кинстлер; Е.П. Кистенева; Н.В. Скоробогатова, Е.В. Хлыстова; Н.Б. Шевченко и другие.

Т.З. Стернина рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Е.В. Щетинина описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О.Л. Якоцуц изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В трудах М.К. Бардышевской, Л.С. Выготcкого, Д.Н. Исаева, Л.В. Занкова, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн и других описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников.

Л.С. Выготский отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов [6].

С.Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно» [45].

Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н.В. Шкляр, отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н.В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей [50].

Исследования О.Е. Шаповаловой, Н.Б. Шевченко направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки).

Н.Б. Шевченко пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС.

В исследованиях О.Е. Шаповаловой рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выясняла, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О.Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы.

Исследование О.Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов [49].

Данные исследования Л.А. Метиевой свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л.А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников с лёгкой умственной отсталостью [8].

Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности [45].

В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения.

Развитие эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей [39]. Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога.

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций, быстрой их сменой, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача, проявлением беспокойства и тревоги.

1.4 Анализ диагностических материалов по изучению эмоционального развития

Существует большое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы ребёнка. Так, Л. П. Стрелковой были разработаны следующие параметры эмоционального развития детей [11]:

ѕ адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

ѕ дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

ѕ широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

ѕ адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из данных параметров, в условиях учреждения можно использовать разные методики изучения эмоционального развития ребенка.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада и школы при взаимодействии с воспитателем, учителем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

ѕ невозможно избежать субъективизма наблюдателя, так как интерпретируя результаты наблюдений, психолог или педагог не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;

ѕ наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

Чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и лишь, потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью специальных рисуночных методов.

Для диагностики эмоциональной сферы ребёнка наряду с наблюдением можно применить следующие методики:

· Методика «Проективные рассказы«.

Педагог дает ребенку инструкцию: «Мне интересно, как ты живешь в группе. Я хочу узнать о тебе и других детях побольше. Чтобы нам поближе познакомиться, давай вместе поиграем. Сейчас я буду рассказывать тебе истории про мальчика (девочку), а ты будешь мне помогать. Я начну рассказывать, а ты продолжишь. Только говорить нужно очень быстро, чтобы мы смогли рассказать как можно больше историй». Затем ребенку предлагается серия проективных рассказов. Имя ребенка должно совпадать с именем персонажа рассказа. Рассказы носят нейтральный характер.

Продолжение рассказа, которое придумывает сам ребенок, фиксируется в протоколе. Взрослый дает лишь общую оценку продолжениям каждого из рассказов. Они могут носить положительный, нейтральный и отрицательный характер.

· Методика «Определение ребенком эмоциональных состояний человека«.

Ребенку предъявляют набор фотографий с изображением двух эмоциональных состояний (радость, грусть).

Взрослый фиксирует положительные и отрицательные ответы. После ответов на вопросы ребенок должен нарисовать грустное и веселое лица.

Ребенку предъявляют набор картинок с изображением различных ситуаций. Психолог задает вопросы ребенку: Почему у мальчика (девочки) грустное (веселое) лицо? У тебя такое бывает? Затем фиксируются положительные и отрицательные ответы ребенка. После ответов на вопросы ребенок должен выбрать, какое лицо у него бывает чаще — грустное или веселое.

Далее ребенку предъявляется набор картинок, иллюстрирующих ситуации, где изображение лица персонажа отсутствует. Ребенку предлагается также набор веселых и грустных лиц, которые можно использовать, чтобы закрыть белое пятно и придать персонажу грустный или веселый вид.

После проведения обследования педагог определяет индивидуальное и общее количество положительных и отрицательных ответов и решений детей.

· Методика экспресс — диагностики сформированности представлений об эмоциональных состояниях.

Целью данной методики является изучение сформированности умений узнавать и понимать эмоциональные состояния, соотносить эмоциональные состояния на разном стимульном материале и дифференцировать их.

· Методика «Разложи картинки«.

Требуется набор картинок с изображением различных ситуаций из жизни детей. Педагог дает инструкцию ребенку: «Возьми в одну руку все грустные картинки, в другую — все веселые». Затем фиксируется количество «грустных» и «веселых» картинок у каждого ребенка, независимо от их содержания. По результатам эксперимента взрослый определяет индивидуальное и общее количество «грустных» и «веселых» картинок. Если общее количество «грустных» картинок превышает общее количество «веселых», это является свидетельством негативного эмоционального состояния детей в учреждении.

· Тест «Рисунок семьи«.

Цель: диагностика внутрисемейных отношений. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревогу. «Нарисуй какую-нибудь семью так, как ты себе ее представляешь. Можешь добавить к рисунку другие детали». Слово «семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Время выполнения задания не ограничивается. При выполнении задания в протоколе отмечается: последовательность рисования; паузы; комментарии; эмоциональные реакции. После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто тут нарисован? Где они находятся? Что они делают? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?». Интерпретацию рисунка, семьи разделяют на три части, которые соответствуют трем выводам в конце работы: структура рисунка, наиболее и наименее привлекательные персонажи, отношения между ними.

· Рисунок «Мир мамы, мир папы«.

Методика предназначена для отслеживания воспоминаний об отрицательных детских переживаниях и о том, что их вызвало.

Инструкция. «Нарисуй мир мамы и мир папы (или того, кто является для тебя мамой или папой).

Можешь рисовать, используя контуры или вовсе без них». Наилучший случай — если ребёнок нарисовал одного себя, но если и рядом с папой, и рядом с мамой — то это означает именно конфликт родительских отношений. Основные вопросы к рисунку: «Кто твой папа? Чем он занимается? Что любит?» и т.д.

· Методика «Семья в образах животных«.

Данный рисунок — символическое представление достоверного материала об отношениях в семье, индивидуальных характеристиках каждого её члена. Это так называемый психологический портрет семьи, позволяющий установить степень гармоничности, интегрированности семейных отношений, характер основных семейных конфликтов. Рисунок позволяет выявить источник или главного носителя семейного конфликта. Эта методика позволяет выразить своё отношение к внутрисемейной ситуации даже закрытым, плохо входящим в контакт с детьми взрослым.

Инструкция: «Нарисуй семью животных, где все члены семьи — разные животные, не семью зайцев или семью медведей, а семью, где мама — представитель одних животных, а ребёнок — кто-нибудь совсем другой».

Интерпретация осуществляется так же, как в методике «Рисунок семьи», но дополнительную информацию о доминировании — подчинении, агрессивности, эгоцентризме, эмоциональной привлекательности, восприятии черт характера отдельных членов семьи автором рисунка — несет их идентификация с разными видами животных.

· Проективный тест «Дом — дерево — человек«.

Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Целью данной методики является оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Инструкция: » Я хочу попросить тебя нарисовать домик. Рисовать его можно простым карандашом. Домик может быть любым: тот, в котором ты живешь; сказочный; тот, который ты видел где-то и т. д. Постарайся нарисовать дом как можно лучше». После того, как дом нарисован, педагог просит ребенка нарисовать дерево, а затем человека . Пока ребенок рисует , психолог должен в протоколе зафиксировать: аспекты, касающиеся времени; последовательность изображения деталей; комментарии; любую эмоцию в процессе рисования. Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку ребенок изображает его с особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам значение. Процесс интерпретации заключается в последовательном анализе элементов: каждый объект в отдельности, детали, пропорции, перспектива, время, качество линий, самокритичность, отношение к заданию, комментарии, манера рисования, расположение на листе. Детали рисунка символизируют собой то, насколько ребенок ориентируется в различных ситуациях повседневной жизни и его интерес к ним. Психолог должен выяснить глубину этого интереса, насколько реалистичен его взгляд на жизнь.

· Тест «Несуществующее животное«.

Методика направлена на исследование личности детей, помогает понять основные проблемы ребёнка, его отношение к миру, понимание мира, окружающего его; выясняет: какой тип воображения у ребёнка преобладает.

Инструкция. «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и дайте ему несуществующее название».

Анализируя рисунок, выясняется степень принятия (отвержения), т.к. в рисунке проявляются черты собственной личности ребенка, его агрессивность, подозрительность и т. д. Это наблюдается в ситуации затрудненного контакта. Прежде всего, обращают внимание на размер фигуры нарисованного животного и расположение ее на листе бумаги, его детали, название.

· Графическая методика «Кактус«.

Целью методики является определение эмоционального состояния ребенка, наличия агрессивности, ее направления и интенсивности. Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус такой, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. При обработке результатов во внимание принимаются указанные данные, которые свойственны всем графическим методам. В этой методике также учитываются специфические показатели — характеристики иголок (размер, расположение, количество).

· Тест «Страхи в домиках«.

Эта методика разработана для диагностики страхов у детей дошкольного возраста. Инструкция. «В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме будут жить страшные страхи, а в каком — нестрашные? Я буду перечислять страхи, а ты записывай их номера внутри дома» (дошкольники показывают соответствующий дом).

Тест проводится с одним ребенком или с группой. После выполнения задания детям предлагается закрыть страшный дом на замок, который они сами нарисуют, а ключ выбросить или потерять. Страхи в черном доме подсчитываются и соотносятся с возрастными нормами.

· Тест «Рука« (Э. Вагнер).

Цель: проективная методика исследования личности. Диагностика вероятности агрессивных проявлений у ребенка. Стимульный материал состоит из стандартных 9 изображений кистей рук и одна пустая таблица, при показе которой ребенка просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок с изображением руки и ответь на вопрос — какое действие по твоему мнению она выполняет, а также, что способен выполнить человек с такой рукой? Представь кисть руки и опиши ее воображаемые действия». При интерпретации необходимо сопоставить результаты со схемой.

· Методика «Маски«.

Используется набор из 4-ёх масок, символизирующих хорошее и плохое настроение, стремление к доминированию или подчинению. Инструкция: «Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы (класса)? А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (Показывают каждую из масок по очереди.) А кто из ребят на тебя чаще всего смотрит вот так? (Опять показывают по очереди каждую из масок.)». Эмоциональное состояние ребенка проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим) при ответе на вопросы.

· Методика «Лесенка« (Н. В. Нижегородцева).

Методика предназначена для изучения особенностей самооценки и соотношения реального «Я» и идеального «Я». Ребёнку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, из которых средняя имеет вид площадки, и объясняют задание. Предлагается задание: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие»).

А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие»).

На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему». В процессе исследования необходимо учитывать, как ребёнок выполняет задание: колеблется, раздумывает, аргументирует ли свой выбор. Если он не даёт никаких объяснений, нужно его расспросить: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т. д.

· Методика «Эмоциональная цветопись« (А.Н. Лутошкина).

Цель — исследование эмоционального самочувствия детей. Инструкция: «Какое у меня настроение?». Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное — красное, спокойное — зеленое, скучное — серое, плохое — черное, тревожное — коричневое, безразличное — белое.

Выделенные зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.

Оценивается каждая зона цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.

Для комплексной диагностики целесообразно применить различные опросники, тесты для родителей, воспитателей и педагогов. Это позволит изучить состояние эмоциональной сферы ребёнка со стороны, что будет способствовать более глубокому анализу.

Выводы по главе I

1.Эмоциональная сфера дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, что проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта.

Неадекватная весёлость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает понимание эмоциональных состояний, изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Для детей свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним, у ребёнка часто совсем не возникает.

2. Для дошкольников с задержкой психического развития характерны недостаточность эмоциональной сферы детей, её незрелость, проявляющаяся в ситуативности поведения, нестойкость, нестабильность эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения, детскость отмечена печатью органической неполноценности ЦНС, смещающей инфантильность в сторону проявлений, наиболее близких к симптомокомплексу, обозначаемому термином «органический инфантилизм».

При оценке младших школьников с задержкой психического развития, были выделены особенности: дети испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и другом, интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а иногда вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. Высокая степень истощаемости может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Такие дети более способны к мобилизации сил, чем умственно отсталые дети. Эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы).

3. Для успешной дальнейшей коррекции развития необходимо провести детальную комплексную диагностику эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности, уровень сформированности его понятий об эмоциональных состояниях человека.

4. Проблема познавательного развития в настоящее время широко изучена и освещена в научной литературе. Однако, вопросу эмоционального развития ребенка, к сожалению, не смотря на его актуальность, уделено значительно меньше внимания в научных трудах по специальной психологии. В связи с этим настоящая работа посвящена экспериментальным исследованиям по указанной проблеме и имеет своей целью получение практических результатов на основе имеющихся теоретических данных.

Глава 2. Экспериментальное изучение эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов в условиях нормативного развития, задержки психического развития и умственной отсталости

2.1 Моделирование экспериментального исследования

Прикладной этап данного исследования основан на сравнительном анализе сформированности об эмоциональных состояниях детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозами задержка психического развития и умственная отсталость. Реализация исследовательских целей представлена в ряде задач:

1. Обосновать программу экспериментального исследования эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Осуществить сравнительное изучение эмоционального развития детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в различных возрастных группах.

3. Выделить возрастные особенности эмоционального развития в исследовательских группах.

Исследование проводилось в учреждениях Нижнего Новгорода а именно: МБДОУ № 149 Автозаводского района, МДОУ компенсирующего вида №203 Московского района, МДОУ комбинированного вида №1 Автозаводского района, МДОУ компенсирующего вида №204 Московского района; МОУ СОШ №128 Автозаводского района, МБОУ специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида №162 Автозаводского района, МБОУ специальная (коррекционная) школа-интернат VII вида №10 Автозаводского района.

В исследовании участвовали всего 180 человек. Первую группу составили дети дошкольного и младшего школьного возраста с нормой развития (в количестве 60 человек); вторую группу составили дети дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития (в количестве 60 человек); и третью группу составили дети дошкольного и младшего школьного возраста с умственной отсталостью (в количестве 60 человек).

Для реализации задач данного исследования использовались метод наблюдения в различных ситуациях в рамках учреждения и авторская экспресс-диагностика сформированности представлений об эмоциональных состояниях у детей из сборника научных трудов «Современные тенденции в развитии комплексной помощи лицам с отклонениями в развитии. Выпуск VII»- Н.Новгород: НГПУ, 2012г.

Цель экспресс — диагностики: изучить сформированность умений узнавать и понимать эмоциональные состояния, соотносить эмоциональные состояния на разном стимульном материале и дифференцировать их.

Проведение методик предполагает несколько этапов:

1 этап.

А. Предъявляются 5 серий портретных изображений по пяти базовым эмоциям (прил. 1).

Инструкция: внимательно посмотри на картинки и найди: радостного, грустного, злого, удивленного, испуганного.

Б. Предъявляются 5 сюжетных картинок по пяти базовым эмоциям (прил. 2).

Инструкция: внимательно посмотри на картинки и расскажи, какие эмоции выражают герои.

2 этап.

А. Предъявляются парные портретные изображения по 5-ти базовым эмоциям (прил. 3).

Инструкция: найди пару каждой картинке.

Б. Предъявляются сюжетные и портретные изображения по 5-ти базовым эмоциям (прил. 4).

Инструкция: подбери каждой картинке соответствующее лицо.

В. Предъявляются портретные изображения и пиктограммы по 5-ти базовым эмоциям (прил. 5).

Инструкция: подбери к каждой картинке соответствующее лицо.

Критерии, используемые для получения данных по исследованию, приведены в таблице (табл.1).

Таблица 1 Критерии для выявления уровня сформированности об эмоциональных состояниях

Критерии	Показатели	Баллы
1. Знание и правильное понимание эмоциональных состояний; умение выбрать, сопоставить эмоции и соответствующие им пиктограммы	— правильно называет и указывает эмоциональное состояние, верно указывает и подбирает эмоции и пиктограммы	2
	— ошибочно называет и указывает эмоциональное состояние	1
	— не понимает смысл предлагаемого задания, обучающая помощь не эффективна	0
2. Вербализация (умение объяснить причину возникновение эмоции)	— правильно объясняет причину возникновения эмоции	2
	— ошибочно объясняет причину возникновения эмоции	1
	— не называет причину возникновения эмоции	0
3.Выразительность и полнота воспроизведения эмоции	— полное (мимика и пантомимика), выразительное воспроизведение образа эмоции	3
	— неполное (мимика), выразительное воспроизведение образа эмоции	2
	— неполное (мимика), невыразительное воспроизведение образа эмоции	1
	— не воспроизводит образ эмоции	0
4.Самостоятельность	— выполняет задание самостоятельно	2
	— выполняет задание в условиях обучающей помощи	1
	— самостоятельное выполнение невозможно, обучающая помощь не эффективна	0

Максимальная оценка за методику — 30 баллов.

ѕ 21 — 30 баллов — высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях.

ѕ 11 — 20 баллов — средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях;

ѕ 0 — 10 баллов — низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях.

Так же в процессе диагностики уместно применить метод наблюдения для оценки состояния эмоционального развития в условиях детского сада и школы в таких ситуациях как, приход в учреждение, свободная игра и занятие.

Наблюдая ребёнка, имеется возможность исследовать его особенности поведения в реальных жизненных обстоятельствах. Этот метод позволяет оценить эмоциональное состояние ребёнка при взаимодействии со взрослыми и сверстниками, в процессе организованной и свободной деятельности и отдельных режимных моментах.

Перспективные разработки в области диагностики отклоняющегося развития актуализируют проблему многоаспектного изучения профиля развития детей. К сожалению, большинство имеющихся диагностических методик ориентированы на установление ведущих показателей познавательного развития. При этом отсутствуют детально разработанные диагностические задания, дающие представления об эмоциональном развитии детей.

Многочисленные современные диагностические пробы позволяют вести оценку сформированности представлений об эмоциональных состояниях только лишь путём наблюдения, либо при помощи заданий, имеющих проективное значение. Для включения детей дошкольного и школьного возраста в полноценный процесс эмоционального развития на уровне диагностики требуется получение объективных результатов об умении узнавать и понимать различные эмоциональные состояния, дифференцировать их на различном стимульном материале.

Разработка вариативных экспериментальных методик продиктована потребностями дифференциальной диагностики. Именно поэтому в данном эксперименте использовалась экспресс-диагностика сформированности представлений об эмоциональных состояниях у детей дошкольного и школьного возраста с применением метода наблюдения, так как он является основным методом изучения эмоционального развития ребёнка.

2.2 Сравнительный анализ эмоционального развития детей дошкольного возраста

В результате проведения данной экспресс — диагностики детей дошкольного возраста получены следующие данные, которые отражены в приведенных в диаграммах (рис.1,2,3):

а) по группе детей с задержкой психического развития:

ѕ 9 человек имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 30 % от общего количества.

ѕ 14 человек имеет средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 47% от общего количества;

ѕ 7 человек имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 23% от общего количества.

Рис. 1 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного возраста с ЗПР

б) по группе детей с умственной отсталостью:

ѕ 2 человека имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 7% от общего количества.

ѕ 9 человек имеют средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 30% от общего количества;

ѕ 19 человек имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 63% от общего количества.

Рис. 2 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного возраста с УО

в) по группе детей с нормой развития:

ѕ 19 человек имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 54 % от общего количества;

ѕ 7 человек имеют средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 33% от общего количества;

ѕ 4 человека имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 13 % от общего количества.

Рис. 3 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного возраста с нормативным развитием

В результате проведения данного исследования мы получили, что большинство детей с задержкой психического развития имеют средний уровень выражения эмоциональных состояний, у детей с умственной отсталостью преобладает низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, а у детей группы норма — высокий уровень.

Оценка результатов напрямую даёт представление о сформированности умений узнавать и понимать эмоциональные состояния, соотносить эмоциональные состояния на разном стимульном материале.

На 1 этапе при узнавании и понимании портретных изображений по пяти базовым эмоциям: радость, грусть, испуг, удивление и злость были зафиксированы результаты (табл. 2).

Таблица 2 Узнавание и понимание портретных изображений по базовым эмоциям

Этап 1.	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
а) узнавание и понимание портретных изображений	помощь взрослого минимальна, дети без особых затруднений выполняют задание	некоторым потребовалась помощь взрослого, двое отказались от выполнения задания	помощь взрослого максимальна большое количество отказов от задания, дети не усидчивы, отсутствие сосредоточения внимания
Радость	100%	24 ( 2-отказались, 4 — «не знаю»)	14 (13-отказались, 3- «не знаю»)
Грусть	100%	26 (2-отказались, 2- «не знаю»)	12 (10 — отказались 8- «не знаю»)
Испуг	28 (2- «не знаю»)	25 (3-отказались, 2- «не знаю» путают с удивлением)	4 (11 — отказались, 6 — «не знаю», 9 — путают грусть и удивление)
Удивление	28 (2- «не знаю»)	23 (3- отказались, 4-«не знаю»)	3 (11 — отказались, 8 — «не знаю», 8- путают грусть и удивление, 2- поправили самостоятельно)
Злость	100%	25 (2 — отказались, 3-«не знаю»)	13 (9- отказались, 8-» не знаю»)

Дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием без труда справились с предложенным заданием. Небольшие трудности вызвало узнавание эмоций: удивление и испуг. При этом некоторые испытуемые неохотно контактировали в процессе выполнения экспериментальной пробы, отвечали, не обдумывая ответ.

Испытуемые с задержкой психического развития в большинстве случаев справились с данным этапом. Единичные отказы были связаны с выраженной утомляемостью детей. Трудно дифференцированными для детей так же оказались эмоции: удивление и испуг. При выполнении данного этапа умственно отсталыми дошкольниками были характерны значительные трудности в понимании смысла самого предъявляемого задания. Дети затрудняются в узнавании и понимании всех базовых эмоций на портретных изображениях, необходима стимулирующая помощь.

При предъявлении сюжетных изображений на 1 этапе получены следующие данные (табл. 3).

Таблица 3 Узнавание и понимание базовых эмоций по сюжетным изображениям

Этап 1 б) сюжетные картинки	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
Радость	100%	100%	18 (4- отказались, 8-«не знаю»)
Грусть	100%	23 (4 -отказались, 3-«не знаю»)	16 (6 — отказались, 8-«не знаю»)
Испуг	27 ( 3 — путают с удивлением)	23 (7-«не знаю»)	8 ( 10 -отказались, 12- «не знаю»)
Удивление	28 (2-«не знаю»)	24 (2- отказались, 4-«не знаю»)	10 (4 -отказались, 16-«не знаю»)
Злость	100%	25 (1- отказался, 4-«не знаю»)	14 (6- отказались, 10-«не знаю»)

Практически идентичные показатели были получены через использование сюжетных изображений. Дети с нормативным развитием охотно выполняли задание, без помощи взрослого, сопровождая свои действия объяснениями. В случаях затруднений дошкольники с задержкой психического развития отказывались от выполнения заданий, сопровождая отказ словами «не знаю», в некоторых случаях требовалось совместное объяснение сюжета предъявляемой картинки, и затем ребёнок успешно справлялся. Дети с умственной отсталостью в большинстве случаев, не понимая инструкции, попробовав подумать самостоятельно, отказывались от выполнения, в силу истощаемости, лености мысли. В некоторых случаях выполнению задания способствовал рассказ взрослого, объясняющий сюжет картинки. В ходе 2-ого этапа экспресс-диагностики, при подборе парных изображений и выборе пиктограммы к портретным и сюжетным картинкам по базовым эмоциям получены следующие результаты (табл. 4).

Таблица 4 Соотнесение портретных и сюжетных изображений и пиктограмм на разном стимульном материале

Этап 2	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
а)подбор парных изображений	100%	24 (3-подставили невнимательно, 3- с помощью)	14 (6 — отказались, 10- попробовали, но не получилось)
б) подбор пиктограммы к сюжетным картинкам	100%	19 (4- отказались, 6 — «не знаю»)	8 (с непосредственной помощью взрослого) (11 — отказались, 11- выполнили не до конца)
в) подбор пиктограммы к портретным картинкам	27 (3 — путают удивление и испуг)	22 (3-«не знаю», 5 — путают удивление и испуг)	8 (с непосредственной помощью взрослого, (13-отказались, 9-пробовали выполнить, но не смогли, устали)

У детей с нормой интеллекта существенных затруднений в выполнении данных заданий не наблюдалось. Дети с интересом выполняли задания экспериментатора, аргументировали свой выбор пиктограммы при её сопоставлении с картинками. В своей речи использовали эпитеты.

Наибольшие трудности наблюдались при соотнесении портретных изображений в группах с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Некоторые дети с задержкой психического развития отказывались от выполнения задания, сопровождая отказ словами «не знаю». Труднее подбирали пару к картинке с мелкими чертами лица. Детям с умственной отсталостью потребовалось много времени на выполнение, не всеми была принята инструкция задания, большинство выполнило задание только с совместными действиями взрослого. Дошкольники с нарушением интеллекта не редко отказывались от выполнения, не смогли сосредоточить внимание на стимульном материале.

Так же для анализа эмоционального развития была проведена процедура наблюдения. Так, в ходе данного этапа диагностики группы детей дошкольного возраста с нормативным развитием были получены результаты (табл.5):

Таблица 5 Особенности эмоционального состояния дошкольников с нормативным развитием в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния дошкольников с нормативным развитием
Приход в учреждение	Редкие случаи капризов, конфликтного поведения по приходу в сад.
Свободная игра	Большинство детей легко общаются со сверстниками, понимают чувства и базовые эмоции окружающих.
Занятие	Преобладает положительное отношение к заданиям, особенно в игровой форме; дети в редких случаях неадекватно реагируют на порицания учителя.

В целом, дошкольники с нормативным развитием адекватно реагируют на окружающую действительность. Без особых трудностей могут распознавать базовые эмоции человека. Проявление отрицательных эмоций и конфликтного поведения минимально.

При проведении наблюдения за группой детей с задержкой психического развития были констатированы результаты (табл.6):

Таблица 6 Особенности эмоционального состояния дошкольников с задержкой психического развития в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния дошкольников с ЗПР
Приход в учреждение	Не редки случаи проявления отрицательных эмоций, конфликтных ситуаций.
Свободная игра	Дети с интересом проводят время со сверстниками, только в некоторых случаях могут распознать базовые эмоции других людей, свои эмоции бедные; дети обидчивы и ранимы; низкий уровень самоконтроля.
Занятие	Дети легко отвлекаются, интерес проявляют к заданиям с игровыми элементами, могут неадекватно реагировать на высказывания взрослого; быстро утомляются и поэтому не редки случаи негативных эмоций; постоянная или длительная подавленность, раздраженность.

Детям с задержкой психического развития свойственна меньшая устойчивость эмоциональных состояний, высокая их лабильность, что, как можно предположить, связана с недостатками их регуляции. Эта лабильность в повседневном поведении детей и создает, вероятно, впечатление глубокого недоразвития эмоциональной сферы.

Почти все дети правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояние радости, печали и т.д.

При проведении процедуры наблюдения за детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью были зафиксированы особенности (табл.7):

Таблица 7 Особенности эмоционального состояния дошкольников с умственной отсталостью в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния дошкольников с УО
Приход в учреждение	Немотивированное колебание настроения, агрессивные реакции.
Свободная игра	Эмоциональные проявления поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрыми резким изменениям; хуже, чем дети с нормальным интеллектом распознают чувства на лице другого человека, довольно часто у них наблюдается бедность мимики.
Занятие	Дети раздражительны, очень быстро утомляются, проявляют негативные, иногда и агрессивные реакции; зачастую игнорируют инструкции взрослого, отвлекаемы.

У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с задержкой психического развития. Умственная отсталость и связанное с ней недоразвитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмоциональных состояний. У детей данной категории имеются затруднения в интерпретации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы.

2.3 Характеристика эмоционального развития детей младшего школьного возраста

Аналогичной диагностике подверглись младшие школьники с нормой развития и с диагнозами: задержка психического развития, умственная отсталость. Результаты диагностики отражены в диаграммах (рис.4,5,6).

В ходе проведения экспресс — диагностики были получены следующие результаты:

а) по группе детей с задержкой психического развития:

ѕ 11 человек имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 37% от общего количества;

ѕ 15 человек имеет средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 50% от общего количества;

ѕ 4 человека имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 13% от общего количества.

Рис. 4 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях младших школьников с ЗПР

б) по группе детей с умственной отсталостью:

ѕ 2 человека имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 6% от общего количества;

ѕ 11 человек имеет средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 37% от общего количества;

ѕ 17 человек имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 57% от общего количества.

Рис. 5 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей младшего школьного возраста с УО

в) по группе детей с нормой развития:

ѕ 19 человек имеют высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 63% от общего количества;

ѕ 9 человек имеет средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 30% от общего количества;

ѕ 2 человека имеют низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, что составляет 7% от общего количества.

Рис. 6 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей младшего школьного возраста с нормативным развитием

В результате проведения данного исследования мы получили, что большинство младших школьников с задержкой психического развития имеют средний уровень выражения эмоциональных состояний, у детей с умственной отсталостью преобладает низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях, а у детей группы норма — высокий уровень.

На 1 этапе при узнавании и понимании портретных изображений по пяти базовым эмоциям: радость, грусть, испуг, удивление и злость были зафиксированы следующие результаты (табл.8).

Таблица 8 Узнавание и понимание портретных изображений по базовым эмоциям

Этап 1 а) узнавание и понимание портретных изображений	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
Радость	100 %	28 (1- отказался, 1- «не знаю»)	16 (6 — отказались, 8- «не знаю»)
Грусть	100%	28 (2-отказались)	14 (6- отказались, 10- «не знаю»)
Испуг	28 (2-путают испуг и удивление)	27 (3- путают испуг и удивление)	10 (6 — отказались, 5 — «не знаю», 9- путают грусть и удивление)
Удивление	28 ( 2- путают испуг и удивление)	27 (1-«не знаю», 3-путают испуг и удивление)	11 (4- отказались, 6 — «не знаю», 9 — путают грусть и удивление)
Злость	100%	28 (2 — «не знаю»)	17 (6 — отказались, 7- » не знаю»)

Младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием без труда справились с предложенным заданием. Небольшие трудности были связаны с узнаванием эмоций: удивление и испуг. Многие дети сопровождали свой выбор объяснениями.

Испытуемые с задержкой психического развития в большинстве случаев так же успешно справились с данным этапом. Единичные отказы были связаны с выраженной утомляемостью детей. Трудно дифференцированными для детей оказались эмоции: удивление и испуг, но при помощи экспериментатора давали уже верный ответ. При выполнении данного этапа умственно отсталыми дошкольниками были характерны значительные трудности в понимании смысла самого предъявляемого задания, требовалась помощь взрослого. Некоторые дети затрудняются в узнавании и понимании всех базовых эмоций на портретных изображениях. Многие отказывались от выполнения, ввиду высокой утомляемости.

При предъявлении сюжетных изображений на 1 этапе получены следующие данные (табл. 9).

Таблица 9 Узнавание и понимание базовых эмоций по сюжетным изображениям

Этап 1 б) сюжетные картинки	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
Радость	100%	100%	17 (5- отказались, 8-«не знаю»)
Грусть	100%	25 (2-» не знаю», 3- отказались)	21 (4- отказались, 5-«не знаю»)
Испуг	28 ( 2 — путают испуг с удивлением)	24 (2-» не знаю», 4- путают испуг с удивлением)	14 ( 6 -отказались, 10- «не знаю»)
Удивление	28 (2-«не знаю»)	25 (2- отказались, 3-«не знаю»)	16 (3 -отказались, 11-«не знаю»)
Злость	100%	26 (1- отказался, 3-«не знаю»)	15 (5- отказались, 10-«не знаю»)

Дети с нормативным развитием охотно выполняли задание, без помощи взрослого, сопровождая свои действия аргументированными объяснениями. В случаях затруднений младшие школьники с задержкой психического развития отказывались от выполнения заданий, сопровождая отказ словами «не знаю», в некоторых случаях требовалось совместное со взрослым объяснение сюжета предъявляемой картинки, и затем ребёнок успешно справлялся.

Дети с умственной отсталостью в большинстве случаев, не понимая инструкции, попробовав подумать самостоятельно, отказывались от выполнения, в силу истощаемости, лености мысли. Многие, не внимательно слушая инструкцию, могли просто рассказывать то, что первым увидели на изображении. В некоторых случаях выполнению задания способствовал рассказ взрослого, объясняющий сюжет картинки.

В ходе 2-ого этапа экспресс-диагностики, при подборе парных изображений и выборе пиктограммы к портретным и сюжетным картинкам по базовым эмоциям получены следующие результаты (табл.10).

Таблица 10 Соотнесение портретных и сюжетных изображений и пиктограмм на разном стимульном материале

Этап 2	Норма	Задержка психического развития	Умственная отсталость
а) подбор парных изображений	100%	27 (3-подставили невнимательно)	18 (5 — отказались, 7 — попробовали, но не получилось)
б) подбор пиктограммы к сюжетным картинкам	100%	24 (3- отказались, 3 — «не знаю»)	13 (с непосредственной помощью взрослого) (7 — отказались, 10- выполнили не до конца)
в) подбор пиктограммы к портретным картинкам	29 (1 — путает удивление и испуг)	22 (2 — «не знаю», 6 — путают удивление и испуг)	12 с непосредственной помощью взрослого; (8 — отказались, 10-пробовали выполнить, но не смогли, устали)

У детей с нормативным развитием особых затруднений в выполнении данных заданий не наблюдалось. Младшие школьники с интересом выполняли задания экспериментатора, аргументировали свой выбор пиктограммы при её сопоставлении с картинками. В своей речи использовали эпитеты.

Наибольшие трудности наблюдались при соотнесении портретных изображений в группах с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Некоторые дети с задержкой психического развития отказывались от выполнения задания, сопровождая отказ словами «не знаю», часто отвлекаются. Труднее подбирали пару к картинке с мелкими чертами лица. Детям с умственной отсталостью потребовалось много времени на выполнение, не всеми была принята инструкция задания, большинство выполнили задание только с совместными действиями взрослого. Младшие школьники с нарушением интеллекта не редко отказывались от выполнения, не смогли сосредоточить внимание на стимульном материале, требовалась стимулирующая помощь.

При процедуре наблюдения за младшими школьниками с нормативным развитием были зафиксированы результаты (табл.11):

Таблица 11 Особенности эмоционального состояния младших школьников с нормативным развитием в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния младших школьников с нормативным развитием
Приход в учреждение	Большинство детей с положительными эмоциями появляются в школе.
Свободная игра	Дети охотно контактируют друг с другом, адекватно оценивают и реагируют на эмоции окружающих, сопереживают; некоторые ученики имеют завышенную самооценку.
Занятие	Задания выполняют с интересом, в большинстве случаев адекватно реагируют на оценку.

Детям с нормативным развитием младшего школьного возраста характерно наличие адекватного и дифференцированного эмоционального реагирования в различных жизненных ситуациях, многообразие внешних подкреплений эмоциональных состояний с помощью мимики, жестов, двигательной активности. Живость и разнообразие эмоций. Адекватное включение речевого оформления эмоциональных проявлений.

При проведении процедуры наблюдения в разных ситуациях в рамках школы, по группе детей с умственной отсталостью были получены данные (табл.12):

Таблица 12 Особенности эмоционального состояния младших школьников с умственной отсталостью в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния младших школьников с УО
Приход в учреждение	Характерны частые проявления беспокойства и тревоги; беспричинные вспышки гнева, озлобленность.
Свободная игра	Многие дети держатся отстранённо от сверстников, предпочитают проводить свободное время и играть в одиночестве; нередки случаи агрессивных и неадекватных реакций; не всегда верно распознают эмоции других людей, неправильно узнают переживания, сводят их к более простым; дети вспыльчивы; практически не умеют разрешать конфликты без участия взрослых
Занятия	Детей тяжело организовать, но всё же авторитет учителя достаточно высок, наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе; некоторые дети, наоборот, чувствуют своё превосходство в ответах ярко выражают эгоцентризм, присущи самоуверенность и завышенная самооценка; дети беспокоятся по поводу оценок, не могут адекватно относиться к отметке, быстро утомляются и, вследствие чего выражают агрессивные эмоции.

Эмоциональное развитие каждого умственно отсталого младшего школьника является индивидуальным. Общее для всех учеников являются слабость регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций. Такие дети не всегда испытывают активное положительное отношение к предметам окружающей действительности; не всегда обращают внимание и редко адекватно реагируют на разные жизненные ситуации, не дифференцируют их в нужной мере и часто не контролируют своё эмоциональное состояние и поведение. Младшие школьники с умственной отсталостью склонны к конфликтному поведению, проявлению негативных эмоций, готовность к агрессивному поведению.

Наблюдение за детьми с задержкой психического развития позволило констатировать следующие результаты (табл.13):

Таблица 13 Особенности эмоционального состояния младших школьников с задержкой психического развития в различных ситуациях

Ситуация	Особенности эмоционального состояния младших школьников с ЗПР
Приход в учреждение	Многие дети беспокойны, так же встречаются инертное и нейтральное эмоциональное состояние.
Свободная игра	Дети общительны, в редких случаях ведут себя отстранённо, распознают эмоциональное состояние окружающих и сверстников не всегда верно, некритичны к своим действиям.
Занятие	Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные; многие дети скованны в ответах, но эмоциональное подкрепление учителем позволяет рассуждать, высказывать своё мнение; редки случаи игнорирования учебной ситуации в целом.

В целом можно сказать о нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Сформированность представлений об эмоциональных состояниях других людей находится на среднем уровне, что не редко является причиной неадекватного реагирования на жизненные ситуации.

2.4 Возрастные особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием, задержкой психического развития и умственной отсталостью

Из полученных результатов данного исследования можно обнаружить, что результаты детей дошкольного возраста с нормативным развитием, задержкой психического развития и умственной отсталостью будут отличаться от результатов детей младшего школьного возраста с идентичными диагнозами. Во всех группах прослеживается положительная динамика, относительно состояния эмоционального развития. Для каждой выборки детей характерны особенности данной динамики.

Для детей с задержкой психического развития характерно преобладание среднего уровня выражения эмоциональных состояний как и в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Возрастные различия данного уровня можно проследить в диаграмме (рис.7):

Рис.7 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР

Как и дошкольники, так и младшие школьники с задержкой психического развития в большинстве случаев справились с предложенными заданиями экспресс — диагностики. Единичные отказы были связаны с выраженной утомляемостью детей. Трудно дифференцированными для детей дошкольного возраста оказались эмоции: удивление и испуг. Затруднения с идентификацией этих эмоций возникли и у младших школьников, но в меньшей мере.

Как показал эксперимент, дети обоих возрастов лучше распознают базовые эмоции на фото — изображениях. При определении эмоционального состояния на сюжетных картинках некоторым дошкольникам с задержкой психического развития потребовалась стимулирующая помощь взрослого, различные наводящие вопросы. Дети младшего школьного возраста справились с поставленной задачей, лишь некоторые отказывались от выполнения задания, сопровождая отказ словами «не знаю», ввиду утомляемости. Задание с подбором идентичных эмоций показало, что дошкольники в ряде случаев сопоставляли парные эмоции не внимательно, не придавая значения чертам лица, изображённых на картинках. У младших школьников данное задание не вызвало особых трудностей. При подборе пиктограммы к сюжетной картинке дошкольникам с задержкой психического развития чаще всего требовалась помощь взрослого, дети невнимательны. Младшие школьники так же в ряде случаев затруднялись при выполнении, но так же часть ребят успешно справились с задачей, аргументировали свой выбор. Успешнее дети обоих возрастных групп подобрали пиктограмму к портретному изображению. Из процедуры наблюдения видно, что дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития успешнее распознают эмоциональные состояния окружающих, но не всегда критичны к себе и к своим действиям. В коммуникативном общении между собой дружелюбны, преобладают положительные эмоции, на занятиях дошкольники легко отвлекаются, их деятельность трудно организовать. Младшие дошкольники также легко отвлекаемы на уроке, скованы в ответах. У детей данной категории имеются затруднения в интерпретации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы.

Подводя итоги, относительно дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью можно сказать о том, что в обеих возрастных группах преобладает низкий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях. Меньше половины всех испытуемых имеют средний уровень. Возрастные различия можно проследить в диаграмме (рис.8):

Рис. 8 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного и младшего школьного возраста с УО

При выполнении заданий экспресс — диагностики детям обоих возрастных групп потребовалась максимальная помощь взрослого. Зачастую отказы от выполнения задачи были обусловлены утомляемостью, истощаемостью, леностью мысли, трудностями сосредоточения внимания и т.д. При определении эмоционального состояния на стимульном материале так же плохо дифференцировали эмоции испуга и удивления, успешнее идентифицировали полярные эмоции радости и грусти. Младшие школьники успешнее определяли эмоции на фото — изображениях. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей.

При распознании эмоционального состояния на сюжетных изображениях больше половины детей смогли узнать эмоцию при стимулирующей помощи взрослого. Успешнее дети подбирали парные эмоции, но с непосредственной помощью. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.

В ходе наблюдения можно сделать вывод о том, что у детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с задержкой психического развития. Умственная отсталость и связанное с ней недоразвитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмоциональных состояний. У детей данной категории имеются затруднения в интерпретации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы. Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Некоторые дети имеют завышенную самооценку.

При диагностировании дошкольников и младших школьников с нормативным развитием можно сказать о преобладании высокого уровня выражения эмоциональных состояний, можно проследить положительную возрастную динамику в диаграмме (рис.9):

Рис. 9 Уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием

Дети обеих возрастных групп успешно справились с заданиями экспресс — диагностики. Помощь взрослого минимальна. Небольшие трудности вызвало узнавание эмоций: удивление и испуг. Младшие школьники, подбирая ответ к сюжетным картинкам, дополняли его рассказами. Дети с интересом выполняли задания экспериментатора, аргументировали свой выбор пиктограммы при её сопоставлении с картинками. В своей речи использовали эпитеты.

В ходе наблюдения было установлено, что большинство детей легко общаются со сверстниками, понимают чувства и базовые эмоции окружающих. При появлении в учреждении дошкольники в большей мере, чем младшие школьники, проявили негативные эмоции. На занятиях ведут себя заинтересованно, принимают помощь взрослого, адекватно реагируют на замечания.

Выводы по главе II

1. Для реализации поставленных цели и задач использовались экспресс — диагностика и метод наблюдения для изучения эмоциональных особенностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием, задержкой психического развития и умственной отсталостью.

2. Доказана гипотеза о том, что эмоциональное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием отличается относительно детей тех же возрастных групп с диагнозами: задержка психического развития и умственная отсталость.

3. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что эмоциональное развитие дошкольников и младших школьников с нормой развития, задержкой психического развития и умственной отсталостью имеет типологические и возрастные особенности.

4. По прохождению всех заданий, можно сделать вывод, что в группе детей с задержкой психического развития преобладает средний уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях (дошкольники — 40%; младшие школьники — 53%), в группе детей с умственной отсталостью — низкий (дошкольники — 63%; младшие школьники — 57%), а в группе детей с нормой развития — высокий уровень (дошкольники — 54%; младшие школьники — 63%).

5. Сравнивая результаты данного эксперимента, можно сделать вывод о том, что в каждой исследуемой группе, прослеживается положительная возрастная динамика.

Заключение

Данная работа посвящена анализу особенностей эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста детей с нормативным развитием, задержкой психического развития и умственной отсталостью.

В работе доказана гипотеза, которая гласит, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозами умственная отсталость и задержка психического развития отмечаются количественные и качественные различия в показателях сформированности умений узнавать, понимать, дифференцировать и соотносить разные эмоциональные состояния на различном стимульном материале. Кроме того, в результате наблюдения за детьми с нарушенным развитием в различных естественных для него ситуациях, были выявлены некоторые особенности эмоционального развития, характерные для определённых возрастов и видов дизонтогенеза.

В связи с этим развитие эмоционально — личностной сферы и коррекция её недостатков предполагают: гармонизацию аффективной сферы ребенка; профилактику и устранение встречающихся аффективных и негативистских проявлений, других отклонений в поведении; предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.); создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки; развитие социальных эмоций; развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками).

Дети с задержкой психического развития относительно лучше различали основные эмоции, а именно — радость, горе, чем более сложные — испуг и удивление. Они также узнавали выражение обиды. Можно предположить, что дети с ЗПР хуже узнавали удивление, так как редко его испытывают. Эти дети с медленным накоплением опыта и задержкой развития мыслительных операций часто неспособны оценить новизну и необычность факта, и поэтому он не вызывает удивления. Многие дети с умственной отсталостью плохо дифференцировали все базовые эмоции. Нейтральному выражению лица испытуемые с задержкой психического развития и умственной отсталостью чаще всего приписывали чувство грусти. Это может указывать на повышенную тревожность и негативный опыт общения.

Умственно отсталые младшие школьники не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы.

У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с задержкой психического развития. Умственная отсталость и связанное с ней недоразвитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмоциональных состояний. У детей данной категории имеются затруднения в интерпретации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы.

Дети с задержкой психического развития при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном, но, несмотря на это, умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития имеют реальную возможность овладения элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста с нормативным развитием, задержкой психического развития и умственной отсталостью свойственна положительная возрастная динамика, относительно особенностей эмоционально — волевого развития. Можно сделать вывод о необходимости специальной коррекционной работы, направленной на расширение и уточнение понятий, обозначающих эмоции и чувства, на развитие способности правильно обозначать и понимать свои и чужие эмоциональные проявления.

Список литературы

1.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обучения по степени «Психология». — М.: Смыс. Академия, 2002. -416с.

2.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — М.: ВЛАДОС, — 2000. -391с.

3.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — 3-е изд., стер. — М.: Генезис, 2000. -299с.

4.Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. — М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. -685с.

5.Вилюнас В. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2004. -496с.

6.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1992. -368с.

7.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. — М.: 1995.-390с.

8.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М. МГУ, 1987.-175с.

9.Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития: дис … канд-та психол. наук: Ярославль, 2005. — 217 с.

10.Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. — М.: 2000.-208с.

11.Данилина Т.А. В мире детских эмоций. — М.: Айрис-пресс, 2007.- 160с.

12.Дмитриева С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук : Красноярск, 2006.- 180 с.

13.Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М.: 2005.-368с.

14.Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. — М.: Педагогика, 1998.

15.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1996.-512с.

16.Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития.- СПб.: 2007.-168с.

17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М.: 2004.-224с.

18. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. -752с.

19. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. — Киев: 2002.-416с.

20.Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М., 2003-176с.

21. Капитоненко Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития: диссертация … кандидата психологических наук: 19.00.10 / Капитоненко Наталья Владимировна — Москва, 2009.-206с.

22. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: РПА, 2001.-124с.

23. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. — М.: 2002. -225с.

24. Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни / Психол. Журнал. — 1999, № 3.

25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1999.-320с.

26. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. — М.: 2006 г.-197с.

27. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М., 1980. — С. 36-46.

28. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2001, № 6. 15-19 с.

29. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: 1998.- 287с.

30. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982. -176с.

31. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2001,№ 1. — 37с.

32. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 2004, № 3.

33. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. — М., 1999. -281с.

34. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М.: 2002.-217с.

35. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. — М.: ВЛАДОС, 2001.-320c.

36.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика).

/ Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: «Academia», 2001.-272с.

37.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 2004.- 416с.

38. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.// Дефектология, №4, 2000.-36с.

39. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. — М.: Педагогика, 2000.-210c.

40. Певзнер М.С. Дети — олигофрены. — М: Просвещение, 1959 — 156с.

41. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-106 с.

42. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2005. -176с.

43.Романова М.В. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития : дис. канд. пед. наук : Москва, 2006.- 237 с.

44.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамики. — Воронеж, 2000

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.-712с.

46.Селютина Н.В. Сформированность некоторых аспектов эмоциональной регуляции поведения у детей 6-7 лет с эмоциональными нарушениями // Аутизм и нарушения развития. — М., 2007.- № 1.1-11с.

47. Специальная психология: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / под ред.В.И. Лубовского. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.-192с.

48.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

49. Шаповалова О. Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: дис. д-ра психол. наук; Н. Новгород, 2006.- 353 с.

50. Шкляр Н.В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: дис. канд-та психол. наук; Н.Н.2008.-284 с.

51. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966. — 291с.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Размещено на