Тема 5. «Психическое развитие ребенка: движущие силы и условия. Онтогенез». (4 часа)

20

ВОПРОСЫ К СЕМИНАРУ:

  1. Представление об онтогенезе.
  2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание. Основные характеристики психического развития человека.
  3. Проблема соотношения обучения, созревания и развития в современной психологии.
  4. Возраст и критерии его выделения. Необходимость различения хронологического (паспортного), биологического (органической зрелости), социального и психологического возраста.
  5. Возрастные периодизации.
  6. Динамика психического развития как чередование стабильных и критических (кризисов) периодов развития. Возрастные кризисы и сензитивные периоды, их характеристика и значение.

1..

Онтогенез (от греч. ontos — существо, genesis — развитие) — это полная история (цикл) развития индивидуального организма (животного или растения), начинающаяся с образования давших ему начало половых клеток и заканчивающаяся его смертью. Представления об онтогенезе (индивидуальной истории развития организма) основаны на данных о росте организма, дифференцировке его клеток и морфогенезе. Следовательно, онтогенез есть категория индивидуальная.

В противоположность онтогенезу видовой категорией является филогенез (от греч. phyle — племя, genesis — развитие) под которым со времен Э. Геккеля, впервые обосновавшего этот термин, понимают историю возникновения и развития вида (животных или растений).

Между онтогенезом и филогенезом существует тесная связь, которая отражена в так называемом биогенетическом законе (Э. Геккель, Ф. Мюллер), который, как показали исследования, в принципе справедлив. Поскольку онтогенез индивидуума определяется определенными чертами филогенетического развития вида, к которому принадлежит данный индивидуум, то можно сказать, что онтогенез является основой филогенеза, с одной стороны, и результатом филогенеза — с другой.

Изучение фундаментальных основ онтогенеза имеет важное значение для понимания биологии и эволюции организмов. Однако, чтобы лучше узнать современное состояние учения об онтогенезе, рассмотрим вначале, как понимали рост и развитие организма в прошлые времена на примере организма человека.

Первые представления о росте и развитии восходят ко временам античного мира. Еще Гиппократ (460-377 гг. до н. э.) предполагал, что яйцеклетки уже содержат полностью сформированный организм, но в очень уменьшенном виде. Это представление затем нашло продолжение в учении о преформизме (от лат. preformatio — предобразование), которое особенно популярным оказалось в XVII—XVIII вв. Сторонниками преформизма были Гарвей, Мальпиги и многие другие видные биологи и медики того времени. Для преформистов спорный вопрос заключался лишь в том, в каких половых клетках преформирован организм — женских или мужских. Тех, кто отдавал предпочтение яйцеклеткам, называли овистами, а тех, кто большое значение придавал мужским половым клеткам, называли анималькулистами. Преформизм — это метафизическое учение от начала до конца, ибо оно отрицало развитие. Решающий удар преформизму нанес Ш. Бонне (1720-1793), который открыл в 1745 г. партеногенез на примере развития тлей из неоплодотворенных яиц. После этого преформизм уже не мог оправиться и стал терять свое значение.

4 стр., 1511 слов

Тема: Гуманитарные науки: особенности, развитие и значение гуманитарного знания

... происходят. Поэтому, проблема истины в гуманитарном знании имеет принципиальное значение. Достижение истины в гуманитарных науках осуществляется во многом ... культурно-мировоззренческая, · познавательно-объяснительная, · прогностическая, · социальная (социальные прогнозирование, управление и развитие). Научное познание – особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, ...

В античном мире возникло и другое учение, противоположное преформизму и получившее впоследствии название эпигенеза (от греч. epi — после, genesis — развитие).

Как и преформизм, эпигенез большое распространение получил также в XVII—XVIII вв. В распространении эпигенеза большое значение имели взгляды К. Ф. Вольфа (1733—1794), обобщенные в его книге «Теория развития» (1759).

К. Ф. Вольф считал, что в яйце нет ни преформированного организма, ни его частей, и что яйцо состоит из первоначально однородной массы. В отличие от преформистов взгляды К- Ф. Вольфа и других сторонников эпигенеза для своего времени были прогрессивны, т. к. содержали мысль о развитии. Однако в дальнейшем появились новые моменты. В частности, в 1828 г. К. Бэр опубликовал свой труд «История развития животных», в котором показал, что содержимое яйца не однородно, т. е. структурировано, причем степень структурированности возрастает по мере развития зародыша. Таким образом, К. Бэр показал несостоятельность как преформизма, так и эпигенеза.

1..

Онтогенез

Онтогенез(от греч. ón, род. падеж óntos — сущее и…генез), индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом от момента его зарождения до конца жизни. О. включаетрост, т. е. увеличение массы тела, его размеров,дифференцировку. Термин «О.» введён Э.Геккелем(1866) при формулировании имбиогенетического закона. У животных и растений, размножающихся половым путём, зарождение нового организма осуществляется в процессеоплодотворения,а О. начинается с оплодотворённой яйцеклетки, илизиготы. У организмов, которым свойственно бесполое размножение, О. начинается с образования нового организма путём деления материнского тела или специализированной клетки, путём почкования, а также из корневища, клубня, луковицы и т.п. (см.Вегетативное размножение).

В ходе О. каждый организм закономерно проходит последовательные фазы, стадии или периоды развития, из которых основными у организмов, размножающихся половым путём, являются: зародышевый (эмбриональный, или пренатальный), послезародышевый (постэмбриональный, или постнатальный) и период развития взрослого организма. В основе О. лежит сложный процесс реализации на разных стадиях развития организма наследственной информации, заложенной в каждой из его клеток. Обусловленнаянаследственностьюпрограмма О. осуществляется под влиянием многих факторов (условия внешней среды, межклеточные и межтканевые взаимодействия, гуморально-гормональные и нервные регуляции и т.д.) и выражается во взаимосвязанных процессах размножения клеток, их роста и дифференцировки. Закономерности О., причинные механизмы и факторы клеточной, тканевой и органной дифференцировки изучаются комплексной наукой —биологией развития, использующей, помимо традиционных подходов экспериментальной эмбриологии и морфологии, методы молекулярной биологии, цитологии и генетики. О. и историческое развитие организмов —филогенез— неразрывные и взаимно обусловленные стороны единого процесса развития живой природы. Первую попытку исторического обоснования О. сделал И. ф.Меккель. Проблема соотношения О. и филогенеза была поставлена Ч.Дарвиноми разрабатывалась Ф.Мюллером,Э. Геккелем и др. Все связанные с изменением наследственности, новые в эволюционном отношении признаки возникают в О., но лишь те из них, которые способствуют лучшему приспособлению организма к условиям существования, сохраняются в процессеестественного отбораи передаются последующим поколениям, т. е. закрепляются в эволюции. Познание закономерностей, причин и факторов О. служит научной основой для отыскания средств влияния на развитие растений, животных и человека, что имеет важнейшее значение для практики растениеводства и животноводства, а также для медицины.

3 стр., 1347 слов

Презентация на тему: Психика и организм

... процессами одновременно),переключение. а) природное, связанное с саморегуляцией организма (непроизвольное); б) социально обусловленное, связанное с воспитанием ... перцепция) I. Теория гештальта (образа): человек (и животные) воспринимают не отдельные стимулы, а их комплексы. ... в короткие электрохимические импульсы, передающиеся по нервным путям в «станции» ЦНС. Импульсы, переходя с одногонейрона ...

Онтогенез животных. История изучения О. животных начинается с работ древне-греческих учёныхГиппократаиАристотеля. Начиная с конца 18 в. и в особенности в 19 и 20 вв. основное внимание было направлено на изучение зародышевого периода О. В создании науки о зародышевом развитии животных — эмбриологии — большую роль сыграли исследования отечественных биологов К. Ф.Вольфа, Х. И.Пандера., К. М.Бэра,И. И.Мечникова, А. О.Ковалевского, П. П.Иванова, А. Н.Северцова, Д. П.Филатоваи др., немецких зоологов О.Гертвигаи Р.Гертвига, Э. Геккеля, английского эмбриолога Ф.Бальфураи др. Зародышевый период обычно довольно четко отграничен от послезародышевого выходом зародыша из яйцевых и зародышевых оболочек, а у живородящих форм — рождением (см.Живорождение).

Зародышевый период состоит из 3 этапов:дробленияяйца, обособлениязародышевых листкови формирования отдельных органов — органогенеза. Все многоклеточные животные на ранних стадиях развития обнаруживают сходство; это нашло отражение в биогенетическом законе. Начальный этап послезародышевого развития (ювенильный) может протекать у животных или по типу прямого развития, или по типуметаморфоза— непрямого развития. Прямое развитие проходит без личиночных стадий, путём постепенного перехода вышедшего из яйцевых оболочек животного во взрослую форму; среди беспозвоночных оно наблюдается у гребневиков, малощетинковых червей, пиявок, некоторых насекомых, среди позвоночных — у большинства рыб, пресмыкающихся, птиц и млекопитающих. Рядом особенностей обладает присущее плацентарным млекопитающим и человеку внутриутробное развитие, при котором формирование зародыша, а затем плода происходит внутри материнского организма. Для развития с метаморфозом характерно наличие одной или нескольких личиночных стадий; среди беспозвоночных — у некоторых паразитических плоских и круглых червей, моллюсков, большинства членистоногих, среди позвоночных — у некоторых рыб и у земноводных. Личинки ведут свободный образ жизни, самостоятельно питаются и обладают специальными приспособлениями, т. н. личиночными, или провизорными, органами (например, жабры личинок стрекоз, желточный мешок мальков рыб; жабры, хвост, органы прилипания головастиков), имеющими большое значение на данном этапе О., но отсутствующими у взрослых форм. Между прямым и непрямым развитием имеется ряд переходов (например, развитие прямокрылых, клопов, тараканов).

18 стр., 8581 слов

Психофизическое развитие человека в онтогенезе и роль в нем сна

... 4. Психическое и физическое развитие человека в онтогенезе 4.1. Возрастные стадии физического развития 4.2. Возрастные стадии психического развития 4.3. Сон и сновидения в онтогенезе Заключение Литература ВВЕДЕНИЕ «Я ... различных направлений науки, такие как физиологи, химики, последователи различных направлений в психологии проводили эксперименты и исследования со спящими и сновидцами. На основании ...

Интенсивность развития и роста организмов, помимо обусловленных наследственностью причин, зависит от питания, температуры, влажности, освещения и многих др. факторов среды, формирование видовых особенностей организма заканчивается к наступлению половой зрелости, а развитие индивидуальных признаков продолжается до конца О. У некоторых групп животных (например, у птиц) с наступлением половой зрелости в основном прекращается рост, у других (например, у рыб) рост происходит в течение всей жизни. Длительность О. колеблется у разных видов от нескольких часов или дней (некоторые насекомые, например тли) до 200 лет (например, черепахи); она не связана с уровнем их организации и систематическим положением; это — один из видовых признаков, выработанных в процессе исторического развития (см.Продолжительность жизни).

Изменения, претерпеваемые организмом в пожилом и старческом возрасте, изучаетгеронтология.

1..

В. А. Ганзен, Л. А. Головей К СИСТЕМНОМУ ОПИСАНИЮ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА1

       Генетический принцип в настоящее время является одним из ведущих принципов психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.).

Б. Г. Ананьев, анализируя многоплановые разрозненные данные, накопленные в разных областях научного знания, подчеркивал необходимость в построении целостной системы возрастной психологии, включающей данные обо всех фазах и стадиях человеческой жизни и раскрывающей целостность, единство индивидуального развития человека. При этом важно раскрыть взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, выявить сенситивные и критические периоды развития. Решение этой проблемы возможно лишь в комплексном исследовании, опирающемся на системный анализ данных.

       Проблема периодизации онтогенеза человека, возникшая впервые в философии и педагогике, особую значимость приобрела в психологии. Однако наиболее детально разработанной она оказалась в биологии и медицине. Периодичность развития установлена объективно с высокой степенью достоверности как на уровне целостного организма, так и на тканевом, органном и клеточном уровнях.

       В современной науке применяются два принципа возрастной периодизации индивидуального развития человека: первый — основанный на биологических признаках, рассматривающий жизненный цикл как ряд последовательно сменяющих друг друга стадий формирования индивида, и второй — опирающийся на социальные характеристики становления личности. Наиболее разработанными являются периодизации, в основе которых заложены биологические признаки. Так, например, в работе при построении периодизации учитываются показатели скорости роста, дифференцировка тканей и органов, изменение напряженности и характера обмена веществ, а также изменения в молекулярной биологии клеток и межклеточного вещества. В работе выделяются экологические и морфологические признаки периодизации. Часто понятие возраста редуцируется до его биологических характеристик (зубной возраст, костный и т. д.).

12 стр., 5789 слов

Жизненный путь человека. Возрастная периодизация

... психоаналитические положения, сделав акцент на развитии Я индивида. С одной стороны, Эриксон придерживался психоаналитических представлений о значении адаптации человека к своему социальному окружению, ... мере созревания неизменен. Психосоциальные задачи развития в разных культурах имеют сходный характер, они универсальны для всего человечества (например, выработка трудолюбия), хотя способы их ...

       Имеется несколько периодизаций, опирающихся на социальные характеристики, например, по тем учреждениям, где ребенок социализируется (ясельный возраст, дошкольное, школьное детство и т. д.).

И. С. Кон прямо пишет: “Возрастные свойства — это место личности и человека в социальной структуре”. В работе в основу периодизаций предлагается положить выделение ведущих социальных деятельностей (данная периодизация охватывает только период от рождения до юношеского возраста).

       В психологии и педагогике проблема периодизации встает в связи с разработкой диагностических методов, повышением эффективности обучения и воспитания и, в конечном итоге, предполагает изучение индивидуального развития человека. В 20-е годы в институте мозга В. М. Бехтерева и ряде других центров была проделана большая работа по изучению стандартов возрастного развития. В дальнейшем изучение возрастных особенностей человека сосредоточилось в области педагогической психологии в связи с задачами обучения и воспитания на всех этапах дошкольного и школьного возраста. Практически с этими задачами связаны и периодизации П. П. Блонского, Ж. Пиаже. Развитие акмеологии выдвинуло новые проблемы изучения онтогенеза. В 50–60-е годы началось обобщение итогов сравнения экспериментальных данных о различных возрастных периодах (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей и др.).

Накопление сравнительных характеристик разных периодов жизни человека, отграничивающих периоды детства, отрочества, юности, зрелости, старости, сопровождалось выделением как макро-, так и микропериодов развития.

       Наиболее полная периодизация Д. Б.  Бромлей, охватывающая психологические и социальные характеристики, имеет в своей основе смену способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде.

       И тем не менее все имеющиеся периодизации не дают целостного представления об онтогенезе человека. Не случайно разработка теории онтогенетического развития в психологии исторически обусловлена системным подходом, начало которого (Л. С. Выготский, П. П. Блонский) явилось основой для построения общей теории индивидуального развития. Этот факт объясняется ключевым положением, занимаемым психологией в системе современного научного знания, в силу которого она осуществляет взаимосвязи между естественными и общественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кедров, Ф. В. Константинов).

11 стр., 5330 слов

Кризисы психического развития человека

... Задачи исследования: . Изучить понятие кризиса психического развития человека. . Рассмотреть психологическую характеристику кризисов в период от рождения до юности. . Дать психологическую характеристику кризисов в период от молодости до старости. Структура работы. ...

       Последние десятилетия характеризуются становлением системы человекознания как в отечественной науке, так и за рубежом. Изучение субъекта труда, познания и общения потребовало объединения столь широкого диапазона характеристик человека как индивида, личности, индивидуальности, что с новой остротой встал вопрос об их систематизации.

       В работе выделяются три группы признаков, на основании которых можно построить возрастную периодизацию онтогенеза: биологические, психологические, социальные. Однако выделения только этих групп признаков недостаточно; необходим более полный учет имеющихся данных для системного описания онтогенеза человека.

       Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы, опираясь на имеющиеся данные о возрастных периодизациях, подойти к построению системного описания онтогенеза человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

       Нам представляется важным рассмотреть некоторые данные о принципах деления онтогенеза на временные отрезки. Л. С. Выготский в качестве критериев выделения возрастных периодов предлагает возникновение новообразований в процессе развития. Под новообразованием понимаются те психические и социальные изменения, которые на данной ступени возникают впервые, т. е. имеется в виду появление нового качества, ограниченного только психическим и социальным уровнями. Утверждается, что критерием периодизации следует считать изменение способа взаимодействия организма с соответствующими условиями среды. При этом изменение условий среды (в широком смысле слова социальной и биологической) влечет за собой преобразование деятельности различных систем организма, обеспечивающее его адаптацию к существенно новым условиям среды, с которыми организм ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь речь идет о качественных перестройках.

       При разнообразии критериев в работах, посвященных периодизации, для обозначения временных отрезков онтогенеза используется и большое число самых разных понятий: “фаза”, “период”, “отрезок” и др. Так, А. Н. Северцов и П. П. Блонский рассматривают периоды как основные составляющие онтогенеза. Мартин и Заллер (1957) в качестве такого понятия используют возраст.

       <…>

       Таким образом, в литературе для обозначения временных отрезков онтогенеза используются самые разные понятия: стадия, период, фаза, возраст, этап, ступень, цикл. Помимо этого, в одно и то же понятие разными авторами вкладывается различный смысл, что еще больше увеличивает неоднозначность толкования временных отрезков онтогенетического развития. Мы пытались выделить те понятия, которые встречаются наиболее часто. Ими оказались стадия, период, фаза.

       Понятие стадии в Большой Советской Энциклопедии формулируется как “определенная ступень в развитии чего-либо, имеющая свои качественные особенности”1. (1 БСЭ, т. 44, с. 493.) В различных словарях понятие стадии формулируется в качестве применяемого лишь в биологии, где оно используется для описания стадиальности в развитии растений. Исходя из последнего мы полагаем, что понятие стадии при периодизации онтогенеза человека следует применять в том случае, когда речь идет не просто об изменении уровня развития какой-либо отдельной функции, а о разрыве непрерывности как в количественном, так и в качественном плане. Причем эти изменения захватывают несколько или даже все уровни организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Опыт 15-летнего коллективного комплексного исследования многоуровневой организации человека, включающего интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер, проведенного под руководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазоне от 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости и неравномерности развития функций в каждый из периодов взрослости. Накопленные в науке данные свидетельствуют о том, что не все функции имеют скачкообразный характер изменений, поэтому нарушение непрерывности может происходить при пересечении с пороговым значением функции, равносильным ее качественному изменению. Это видно на примере динамики окислительных процессов в лимфоцитах крови, которые, начиная с 20-летнего возраста, усиливаются, достигая максимума в 40–49 лет, затем уменьшаются, в 50–59 лет достигают уровня 20-летних, после чего идет прогрессирующее снижение интенсивности окислительных процессов. Жизненная емкость легких такого порогового значения достигает тоже в возрасте 50 лет, сила мышц кисти — в возрасте 45–50 лет.

6 стр., 2915 слов

Историческое развитие сознания у человека

... он – организм, который носит специфические черты человеческойприроды. И для психического развития человека существенно, что он рождается счеловеческим мозгом, что, появляясь на свет, он ... неразрывносвязанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления,речи и т. д. Показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка,выражающиеся в формах наблюдения, речи, ...

       Понятие периода определяется “как очерченный отрезок времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических отправлений более или менее однозначны”. Это определение не является достаточно четким и охватывает только один ряд признаков, а именно физиологический, не учитывая всей сложной многоуровневой структуры организма. Мы полагаем, что периоды существуют внутри стадий, и переход от одного периода к другому сопровождается в основном количественными изменениями, захватывающими несколько уровней, однако в ряде случаев имеется и качественная динамика характеристик.

       “Фаза — определенный момент в развитии какого-либо явления, в изменении формы или состояния какого-либо тела; различные состояния какого-либо периодического явления”1 (1 БСЭ, т. 19, с. 493.) т. е. фазу можно рассматривать как часть периода; именно так она рассматривается рядом авторов. Таким образом, фаза сопровождается только количественной динамикой характеристик; изменения охватывают не все уровни, носят локальный характер.

       Анализ понятий “стадия”, “период”, “фаза” свидетельствует о наличии количественных и качественных характеристик границ основных этапов онтогенеза. Выделяя количественные особенности, мы учитывали разрыв непрерывности, исчезновение одного и появление нового качества, утрату старых связей и образование новых. Именно такой границей является стадия, которая выделяется по качественным признакам. Периоды делятся по качественным и количественным критериям. Фаза же — чисто количественная характеристика.

       Попытаемся выделить и описать границы основных этапов онтогенеза. Для этого построим сетку, отражающую количественные и качественные характеристики основных этапов онтогенеза — онтогенетическую сетку (рисунок).

4 стр., 1744 слов

Стадии развития психики в эволюции

... Стадия перцептивной психики, высший уровень. 10. Общее представление об онтогенезе животных. 11. Пренатальный (эмбриональный) период. 12. Ранний постнатальный период. 13. Чувствительные периоды в развитии ... поведения и психического отражения у членистоногих и головоногих моллюсков: образ жизни, ориентация в пространстве, пластичность видотипичного поведения, групповое поведение и коммуникация. ...

Предложенная онтогенетическая сетка будет служить пространственной опорой для систематизации данных об онтогенезе человека. При составлении сетки мы исходим из положения Б. А. Ананьева о целостности и единстве человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности на всех этапах онтогенеза. Под сеткой мы понимаем графическое изображение уровневых и временных отношений онтогенеза. Сетка образована совокупностью горизонтальных и вертикальных линий, отражающих особенности онтогенетического развития в соответствии с понятиями “стадия”, “период”, “фаза”.

       Для построения сетки уровневых и временных отношений онтогенеза используем семь уровней, описанных в литературе. Каждая из семи горизонтальных параллельных линий соответствует одному из уровней: генетическому, морфологическому, физиологическому, психофизиологическому, психологическому, социально-психологическому, социальному. Ось времени, на которой отмечены границы онтогенеза, расположена горизонтально.

       Вопрос о границах онтогенеза вызывает в литературе дискуссии. Так, Геккель ограничивал онтогенез только эмбриональным периодом. А. Н. Северцов расширил понятие онтогенеза до возникновения взрослого половозрелого состояния. И наконец, Крыжановский, а также А В. Нагорный, В. Н. Никитин, И. Н. Буланкин считают, что с понятием онтогенеза необходимо связывать всю совокупность последовательных изменений организма от оплодотворенной яйцеклетки до старости и смерти. Таким образом, за точку отсчета онтогенеза примем начало внутриутробного развития, т. е. оплодотворение яйцеклетки.

       При определении конечной точки онтогенеза тоже встречаются трудности. Длительность жизни представляет собой признак вида. Для млекопитающих, в том числе для человека, максимальная длительность жизни составляет 118–120 лет, по данным работы — 100–120 лет. Для удобства представления экспериментальных данных шкалу времени выберем , где Т — время жизни в годах, l — расстояние от 0 до соответствующей точки на шкале.

       Попытаемся выделить и охарактеризовать границы основных этапов онтогенеза. Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью (проявляющейся в разном темпе развития и созревания функции в разные фазы онтогенеза), а также гетерохронностью, разновременностью созревания и развития. Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека как индивида (физическая зрелость), как личности (гражданская), как субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Об этом свидетельствуют и современные данные развития опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, эндокринного статуса и нервной системы, а также примеры пространственно-различительных функций, функции внимания, памяти, мышления, психомоторных функций, реактивности организма.

       Вследствие неравномерности, гетерохронности и различия индивидуальных темпов развития и созревания граница между стадиями не может быть точечной, а занимает некоторый временной интервал. Причем индивидуальные различия нарастают в онтогенезе от ранних фаз к более поздним. На это указывает Б. Г. Ананьев: “В ранние периоды жизни сроки наступления того или иного возрастного этапа носят общий характер”. В работе закон разнообразия определяется как общий закон геронтогенеза; он заключается во все большей индивидуализации в периоды старения, вследствие чего увеличивается разброс показателей; временная протяженность границ увеличивается по мере продвижения от начальной точки к конечной.

7 стр., 3272 слов

Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания ...

... среды. Итак, вслед за А.Н.Леонтьевым в современной психологии выделяют три стадии развития психики животных: стадия элементарной чувствительности (животные реагируют только на отдельные свойства предметов); ... можно наблюдать лишь общую реакцию на свет – фототропизм (тропизмы – это изменения направления движения растений и животных под влиянием биологически значимых раздражителей). У насекомых ...

       Кроме того, вариативность данных растет по мере подъема от генетического уровня к социальному.

       Фазное протекание целостного жизненного цикла человека есть последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции (Б. Г. Ананьев).

Большинство авторов выделяет три основные стадии онтогенеза. У В. В. Бунака — это прогрессивная, стабильная, регрессивная, с границами в 20–21 год и в 40–55 лет. В более дробной классификации И. A. Аршавского можно выделить первый этап постнатального онтогенеза, длящийся от рождения до 20–21 года, в которой период стационарного состояния — от 21 до 60 лет и третий период — после 60 лет. И. И. Шмальгаузен, А. В. Нагорный, В. Н. Никитин, принимая за исходную характеристику рост тела, выделяют три основных периода: I — прогрессивный рост: увеличение длины тела, повышение роста и объема, нарастающая дифференцировка (до 20 лет); II — стабильный рост: прекращение роста в длину и увеличение массы, завершение дифференцировки (до 60 лет); III — регрессивный рост: постепенная инволюция, длина и масса тела постепенно уменьшаются (после 60 лет).

       Нами принято деление постнатального онтогенеза на три стадии. Опишем границы между стадиями. Граница между эмбриональной стадией и I постанатальной начинается с момента перерезки пуповины и характеризуется целым рядом качественных изменений, охватывающих все уровни: ребенок соприкасается впервые с условиями внешней среды, атмосферными влияниями, резко меняются условия поступления кислорода и питательных веществ, начинается легочное дыхание; устанавливается постоянное кровообращение, начинается внешняя секреция пищеварительных желез; изменяются морфологические и физико-химические особенности крови; изменяется обмен энергии, повышается основной обмен, активность внутриклеточных ферментов.

       Граница между I и II стадиями, по мнению большинства авторов, выделяется в 19–21 год. Проследим динамику развития характеристик по уровням (здесь и далее использованы среднестатистические характеристики, описанные в литературе для соответствующих возрастных групп).

Описываемый возрастной отрезок характеризуется завершением главной фазы биологического развития, завершением роста; константа скорости роста в 19–23 года снижается с 1,553 до 0,619, затем рост прекращается. Заканчивается формирование скелета, происходит синостозирование затылочно-основного синхондроза, что является морфологическим признаком зрелости. Масса тела начинает увеличиваться на фоне прекратившегося роста. Интенсивность основного обмена после 20 лет уменьшается на 0,12 ед. в год (от 1 года до 20 лет уменьшалась на 0,7 ед. в год), т. е. происходит скачок. Таким образом, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития. Прирост веса желез внутренней секреции, интенсивно увеличивающийся до 20 лет, после 20 значительно уменьшается. Систолическое артериальное давление достигает уровня взрослой нормы — 118–120 мм рт. ст. Пик всех видов чувствительности, по данным, наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций отмечен Б. Г. Ананьевым и его сотрудниками в 19 лет, когда наблюдается фронтальное повышение функционального уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. К 21 году завершается формирование высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и самосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику социальных характеристик, отмечает в этом возрасте появление собственной семьи, уход из родительского дома, рождение первого ребенка, освоение профессиональных ролей, установление круга знакомых, связанных с работой. Таким образом, существенные изменения происходят на всех уровнях, и эти изменения носят не только количественный, но и, что самое главное, качественный характер, по многим функциям прослеживается скачкообразный характер изменений.

       Не менее существенные качественные изменения происходят и на границе между II к III стадиями постнатального онтогенеза (от 55 до 65 лет).

После 50 лет начинается уменьшение длины и массы тела. С 55 лет, по данным В. В. Гинзбурга, происходит почти полное заращение всех швов на черепе, за исключением чешуйчатого, кости черепа истончаются, выпадение зубов приводит к атрофии альвеолярных отростков. Детородная функция прекращается, после детородного периода затухает самообновление протоплазмы. С 60 лет начинает снижаться вес желез внутренней секреции (околощитовидной, гипофиза, надпочечников).

Вес половых желез начинает уменьшаться несколько раньше (В. В. Бунак).

Происходит снижение уровня основного обмена с 24 до 17–20 ккал/кг. Окислительные процессы в лимфоцитах крови в 59 лет почти достигают уровня 20–29-летних и начинают прогрессивно снижаться, т. е. имеет место пересечение с пороговым значением. После 60 лет снижается уровень РНК в крови, который, начиная с 20 лет, был стабилизированным. Таким образом, на генетическом, морфологическом и физиологическом уровнях происходят качественные сдвиги всех процессов жизнеобеспечения.

       Рассмотрим динамику на остальных уровнях. После 55 лет резко снижается амплитуда аккомодации, что ведет к уменьшению остроты зрения; аккомодация в эти годы достигает своего низшего уровня, затем стабилизируется. Начиная с 50 лет снижается различительная чувствительность глаза, по данным. Увеличивается нижний порог светоощущения. Происходит повышение пороговых величин по всем четырем видам вкусовой чувствительности. Реакция вестибулярного аппарата крайне слабая или вообще отсутствует. Порог вибрационной чувствительности повышается от 17–20 до 35 (амплитуда вибрации при частоте 100 гц).

По данным Майлса, начиная с 60 лет простое время реакции на звук увеличивается, что Биррен считает наиболее общим и универсальным признаком старения. Снижаются зрительно-кинестетические координации. Вербально-логические функции, которые до 50 лет возрастали, к 60 годам снижаются (Овенс, Шоемфельд).

Вместе с тем этот возраст является годами пика социальных достижений, положения в обществе, власти и авторитета. Происходит изменение всей мотивации в связи с подготовкой к пенсионному возрасту жизни (Б. Д. Бромлей).

Как видим, и на психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом уровнях происходят качественные изменения.

       Перейдем к описанию границ между периодами. В I стадии постнатального развития выделяется пять периодов: от рождения до 1 года, от 1 года до 3 лет, от 3 до 7, от 7 до 13, от 13 до 20 лет. Таким образом, границы между периодами, или кризисы развития (Л. С. Выготский), определяются в 1, 3, 7 и 13 лет. Граница между 1-м и 2-м периодом характеризуется следующими изменениями в развитии: начинают образовываться швы между костями свода черепа, прорезываются первые коренные зубы; снижается константа скорости роста с 1,3 до 0,67; уровень основного обмена достигает максимальных значений, после года начинает плавно снижаться (до 13 лет); организм достигает определенной физиологической зрелости, гормоны, ферменты и антитела в достаточной степени продуцируются организмом; происходит реализация и закрепление позы стояния, овладение ходьбой, что означает свободное овладение пространством; начинается интенсивное развитие речи, формирование второй сигнальной системы; осуществляется сенсомоторная стадия развития логических структур (Ж. Пиаже); в начале второго года жизни ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, дети становятся способными действовать под влиянием не только непосредственных впечатлений, но и представлений; все большую роль начинает играть память, ребенок освобождается от скованности данной конкретной ситуацией и становится субъектом. Как видим, значимые сдвиги происходят почти на всех уровнях; как организм и как субъект ребенок приобретает относительную автономию от взрослого.

       В описании границы между 2-м и 3-м периодами на первое место выступают изменения, происходящие на психологическим и социально-психологическом уровнях: в 3 года начинается кризис противопоставления, а затем подражания, становление самосознания, возникновение системы “я”, резко возрастает потребность в общении со сверстниками; не случайно это период, когда большинство детей начинает посещать детские учреждения. Однако происходят изменения и на других уровнях: существенно важными являются становление бега и прыжка, начало уменьшения времени реакций.

       Третья граница этой стадии приходится на возраст 7 лет. Какие же сдвиги происходят в этой критической точке? Возникают центры окостенения в эпифизах пятных и основных фаланг, начинается смена молочных зубов постоянными. Происходят сдвиги в сердечно-сосудистой системе: частота пульса снижается до 75–88 уд/мин. Острота зрения достигает взрослых норм (Е. Ф. Рыбалко), происходит становление константы восприятия, формируется физиологическая готовность к новому виду деятельности — учению. У ребенка появляется осознание своего социального “я”, появляется новый уровень самосознания, впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и внутренней позицией; его перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника, стремится занять новое, более “взрослое” положение в жизни. Возникает устойчивая иерархическая структура мотивов, которая превращает ребенка из существа ситуативного в существо, обладающее внутренним единством и организованностью. Формируется действительная дифференцированная самооценка. Ребенок способен осознавать и самого себя, и то положение, которое он занимает в жизни. Таким образом, и здесь существенные сдвиги происходят как на морфологическом и физиологическом, так и на социально-психологическом и социальном уровнях.

       13 лет — граница между 4-м и 5-м периодами первой постнатальной стадии развития. В это время происходит слияние зон окостенения лобковой и седалищной костей, заканчивается смена молочных зубов постоянными. Константа скорости роста начиная с 12 лет увеличивается с 0,67 до 1,55 и сохраняется на этом уровне до 19–20 лет, т. е. происходит ростовой скачок. Интенсивность основного обмена начиная с 13 лет увеличивается. Происходит формирование вторичных половых признаков. Поле зрения достигает норм зрелого человека, память также достигает уровня взрослого (Е. Ф. Рыбалко).

Функция внимания характеризуется снижением всех показателей: объема, переключения, избирательности, устойчивости. Складывается система формальных операций и логических структур (Ж. Пиаже).

Поведение ориентировано на взрослые нормы; возникает способность учитывать цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, способность к целеполаганию.

       Таким образом, как видно из анализа границ периодов I стадии, в каждый из рассмотренных периодов происходит качественное изменение показателей, охватывающее один или несколько уровней; причем в отдельные периоды эти изменения больше выражены на психологическом и социальном уровнях, как, например, в 3 и 7 лет; в другие периоды изменения захватывают главным образом морфологический, физиологический и психофизиологический уровни, как, например, в 1 год и в 13 лет.

       Перейдем к рассмотрению границ II стадии постнатального развития. Здесь необходимо отметить очень малую изученность этой стадии человеческой жизни как физиологами, так и психологами. Пионером изучения этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был Б. Г. Ананьев. Очевидно, в силу малой изученности в этой стадии выделяется всего лишь два периода, их граница находится в возрасте 32–35 лет. Какие существенные сдвиги происходят в этом возрасте? Это возраст максимальных достижений по показателям физического развития: силы, роста и веса, жизненной емкости легких. На этот же период приходятся и оптимальные характеристики некоторых психофизиологических и психологических показателей: динамичность торможения имеет оптимум в 33 года, оптимум устойчивости — в 34 года, один из пиков интеллектуального уровня приходится на возраст 35 лет, пик невербального интеллекта — в 33 года, после чего начинается снижение его уровня.

       III стадия постнатального развития делится также на два периода; возраст 90 лет является их границей, которая может быть охарактеризована следующим образом: происходит снижение всех видов чувствительности, по данным Грекова, с 90 лет начинается тотальное снижение памяти, нарушение биологических функций, хронические болезненные состояния.

       Периоды онтогенеза делятся дальше на фазы. Причем выделение фаз онтогенеза, ведущее к большей дробности периодизации, в литературе описывается очень противоречиво.

       Фазы выделяются по частным, локальным признакам, относящимся чаще всего к одному какому-либо уровню. Наибольшее количество фаз выделяется в первом периоде жизни. Только лишь на первом году жизни разными авторами выделяется от двух (А. Ф. Тур) до четырех фаз (В. В. Бунак, И. А. Аршавский).

Рассмотрим некоторые границы между фазами. Выделяя фазы первого года жизни, И. А. Аршавский за основу берет характеристики питания и получает следующие фазы: первая — от рождения до 8 дней — вскармливание молозивным молоком; вторая — от 8 дней до 6 месяцев — вскармливание грудным молоком; третья — от 6 до 12 месяцев — сочетание грудного питания с прикормом; четвертая — 10–13 месяцев — выделяется как самостоятельная, характеризующаяся реализацией и закреплением позы стояния и ходьбы.

       В периодизации юности Д. Б. Бромлей выделяет две фазы: ранняя (11–13–15 лет) и поздняя юность (15–21 год).

При этом первая фаза характеризуется в основном психофизиологическими, соматическими сдвигами, вторая же — социальными: освоение профессиональных ролей, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни и т. д.

       Внутри периодов II стадии также отмечается наличие отдельных фаз. Внутри 1-го периода этой стадии происходят сдвиги на морфологическом уровне: появление седых волос, начало облитерации черепных швов — с 27 лет, на социальном уровне начиная с 25 лет имеет место консолидация социальных и профессиональных ролей, лидерства в различных видах деятельности, накопление достоянных материальных средств и социальных связей. Очевидно, этот возраст — 25–27 лет — является границей фаз внутри второго периода, что согласуется с данными.

       Внутри 2-го периода границей фазы является возраст 40 лет. Сдвиги в этом возрасте происходят на морфологическом уровне: начинается стирание и выпадение зубов, значительная облитерация черепных швов; физиологическом: менопауза, снижение мышечной силы, жизненной емкости легких, скорости движения; социальном уровнях: установление специальных и социальных ролей, ослабление внутрисемейных связей.

       В 1-м периоде III стадии отмечаются две фазы, их границей является возраст 70 лет. Изменения, происходящие в этом возрасте, относятся прежде всего к социальному и социально-психологическому уровням: полная незанятость в обществе, растущая социальная изоляция, отсутствие каких-либо ролей в обществе, кроме семейных.

       Рассмотрение основных компонентов онтогенеза (стадий, периодов, фаз) в их развитии является необходимым, но не достаточным для осуществления системного подхода. Для системного подхода необходимым является не только рассмотрение явлений в их развитии, но и установление связей между ними. Б. Ф. Ломов пишет: “Было бы ошибкой полагать, что простое рядоположение данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы понять закономерные связи между ними”. Б. Г. Ананьев говорит о том, что теория связей — это первостепенная задача, которую психология может и должна ставить. Структурность общей природы развития проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности. И. И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические.

       Исследование связей поможет понять, каким образом складывается система и каковы особенности ее организации в тот или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются данные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а также его учениками Е. Ф. Рыбалко и др., о том, что возрастные особенности характеризуются не только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и изменением всей структуры интра- и межфункциональных связей, что “исключает возможность чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемической) под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов в других функциях” и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя возрастные периоды от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и антропологии под руководством Б. Г. Ананьева показали, что для возраста 18–21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер “цепочки”; в 22–25 лет связи носят сложный характер и представляют собой сложноветвящуюся констелляцию; в 30–35 лет происходит перестройка всего комплекса связей.

       Нами выявлены некоторые количественные соотношения между стадиями, периодами, фазами, которые также указывают на наличие связей между ними. Рассмотрим количественное соотношение между временными отрезками стадий, периодов и фаз. Отметим прежде всего, что длительность стадий, периодов и фаз прогрессивно возрастает. Длительность I постнатальной стадии — 20–21 год, II стадии — 35–45 лет (в среднем 40 лет), последней, III стадии — в среднем 60 лет. Нетрудно видеть, что числа 20, 40, 60 образуют арифметическую прогрессию. Рассмотрим далее периоды первой стадии, временные границы которых выражаются следующими целыми числами (в годах): 3, 7, 13, 21. Числа этого ряда описываются следующей формулой: Tn = n2 — n + 1, где Tn — возрастная граница (в годах), п — натуральное число. Учитывая хорошее совпадение границ периодов I стадии с числами ряда формулы, вычислим по ней следующие члены этого числового ряда и нанесем их на первую вспомогательную линейку рисунка. Для сравнения на второй вспомогательной линейке нанесем числа ряда Фибоначчи. Обращает на себя внимание, что большинство чисел этих рядов лежит в зоне границ стадий, периодов, фаз.

       Таким образом, нами предложена одна из форм системного описания онтогенеза в виде онтогенетической сетки, охватывающей все этапы и уровни онтогенеза. Рассмотрены общие принципы деления онтогенеза на стадии, периоды, фазы и характеристики границ между ними. Мы попытались рассмотреть данные о количественных закономерностях длин стадий, периодов, фаз.

       Полученные результаты могут быть использованы для планирования и организации исследований методом как возрастных срезов, так и лонгитюдинальным. При этом лонгитюдинальный метод как исследование онтогенеза отдельного человека имеет наибольшее значение для диагностики развития, определения его потенциалов. Онтогенетическая сетка также может быть использована при изучении биографий и психографий. Объединение представленной нами ранее психографической сетки (1979) с онтогенетической даст трехмерное описание индивидуальности как в отдельные периоды, так и на протяжении всего онтогенеза в целом.

2..

Соотношение понятий рост, развитие, созревание.

Рост – количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их системы, организма в целом. Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс. Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание — основа для развития. Развитие может проявляться в онто- и филогенезе. Характеристики развития: 1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно-образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности. 3. Специфичность объекта развития. 2 подхода к пониманию объекта развития: o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич) o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч) 4. Структура развития.: o Объект развития в исходном и конечном состояниях o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния 5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот).

На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек. считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии. 7. Формы развития. Бывает эволюционная — медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы. 8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка. Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта. Выделяются 2 основных типа развития: 1) Преформирующий тип — когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие); 2) Непреформирующий тип — когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка. Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Основные теоретические модели развития: 1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост. 2. Детерминистическая факторная. Развитие – качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц. или природная среда- Петю наказали за конфетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).

Понятие о созревании и развитии, их влияние на формирование личности подростка

Подростковый возраст часто называют отроческим, переходным, периодом «бури и натиска», «гормонального взрыва» и пубертата – короче говоря, сложным периодом, связанным с кризисами развития. В это время происходит переход от ребенка к взрослому во всех сферах – физической (конституциональной), физиологической, личностной (нравственной, умственной, социальной).

Все телесное постепенно приобретает черты мужского или женского организма. Изменения касаются созревания всех структур мозга, и как следствие развитие и формирование личности претерпевают большие изменения. Выше, давая периодизацию подросткового развития на основе биологического подхода, где созревание и развитие являются основными понятиями, мы рассматривали некоторые их показатели. Остановимся подробнее на этих вопросах.

Понятия созревания и развития тесно связаны с другим понятием – ростом. Обычно под этим имеют в виду биологические изменения, увеличение массы организма за счет увеличения числа и размеров клеток и внеклеточных образований. Рост организма зависит от времени суток, сезонов года и характеризуется биологической ритмичностью. Когда говорят о росте человека – в нашем случае подростка – имеют в виду физические изменения, т. е. длину и массу тела. Это показатели физического развития человека. Обычно физический рост имеет цикличность, определяется наследственностью, зависит от внешнесредовых факторов и определяется многими веками эволюции. Например, авария на Чернобыльской АЭС, по данным исследований, задела южные районы Тульской области. Школьники–подростки стали медленнее расти, у них отмечена недостаточная масса тела по сравнению со своими сверстниками из других регионов России (Екимова, 2002).

Физический рост завершается у мужчин в18–20 лет, ауженщин – в 16–18. Особенно бурно рост тела проходит с 12 до 15 лет. Девочки–подростки ниже своих сверстников–мальчиков на 8–11 см.

Не случайно бурные изменения во внешнем облике и в физиологии ребенка ученые предпочитают описывать в выражениях «гормональная буря», «скачок роста», «эндокринный шторм» и т. п.

Созревание – постепенное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков, заложенных еще до рождения человека как биологического существа. Оно начинается во внутриутробном развитии и заканчивается с наступлением биологической зрелости. Созреванию подвержены различные структуры организма: происходят изменения в больших полушариях мозга (он покрывается миелиновой оболочкой), в легких и сердце (увеличиваются объем легких и масса сердца).

Вместе с тем на этот процесс влияет не только наследственная программа, но и питание, режим, внешние условия и пр.

Рост и созревание – неразрывные процессы – становятся основой для развития. Развитие – это процесс изменения психических функций в частности и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

К примеру, подростки бурно начинают расти, у них увеличивается окружность грудной клетки. Но масса тела увеличивается медленнее, хотя пропорции тела сохраняются. Поэтому подросток выглядит неуклюже: длинные руки, большие ступни, сутулый, с нарушенной осанкой. Вследствие развития лицевой части черепа изменяется лицо, но выделяется нос. У мальчиков выдается кадык, и голова по сравнению с телом кажется маленькой. С точки зрения подростка, это не вполне привлекательные черты, но они влияют на его поведение и самооценку: в новой обстановке он чувствует себя неуверенно, а потому застенчив. Конечно, подросток начинает сравнивать себя с другими и страдает от несоответствия идеалу.

Физиологическими изменениями, накладывающими отпечаток на развитие подростка, обусловлены противоречия в его личности (о них будет сказано ниже).

Примерно полвека назад был впервые отмечен сдвиг в физиологическом развитии и половом созревании подростка – акселерация (ускорение).

Если в прежние времена деятельность гипофиза, передняя доля которого вырабатывает гормоны, отвечающие за рост тканей и функционирование других желез внутренней секреции (щитовидной, половых, надпочечников), активизировалась в 11–13 и 1315 лет у девочек и мальчиков соответственно, то сейчас это происходит на три года раньше: в 8–10 лет у девочек и 10–12 – у мальчиков. Однако имеет место и противоположный процесс – ретардация,т. е. замедление физиологического развития примерно на 2–3 года.

Все физиологические изменения в организме подростка стали предметом обсуждения ученых различной теоретической ориентации. С точки зрения социологизаторского подхода можно сформировать любую черту личности, если только создать необходимые условия для ее появления. Те, кто придерживаются другого подхода – биологизаторского, полагают, что в личности детерминантой всего является только биологическое, врожденное. Второе утверждение присуще психоанализу. Но и первое и второе мнение не совсем верны. Тем не менее игнорировать значение бессознательного, т. е. врожденного, в формировании личности ребенка и подростка, на чем настаивали представители биологизаторского подхода, не целесообразно. Обратимся к некоторым исследованиям.

Основатель психоанализа З. Фрейд все изменения в личности подростка объяснял биологическими законами, которые, с его точки зрения, и создают кризисы, приводят к непослушанию. Поэтому трудности взросления обойти невозможно. Любопытно, что некоторые из представителей фрейдизма доказывали: бурление страстей служит признаком нормальности подростка, а отсутствие такого бурления становится признаком задержки психического развития. Например, А. Фрейд считала, что само по себе аномально быть нормальным в подростковый период. Очень многие реакции в подростке фрейдизм объяснял инстинктами. Например, агрессивность понималась как проявление инстинкта донатос (смерти и разрушения), если подросток не находил достойного сексуального замещения.

За рубежом и в нашей стране в последнее десятилетие стала популярной идея о том, что агрессивность подростка влияет на его социальное развитие и имеет последствия во взрослой жизни.

В Швеции были проведены исследования школьников–подростков в возрасте 10–15 лет. Мальчики с ранней агрессивностью и непоседливостью (гиперактивностью) совершали больше правонарушений и антиобщественных действий при переходе в юность – следующий жизненный период. Кроме того, раннее непослушание оказалось связанным с другими проблемами уже взрослых людей. Выяснилось, что существует прямая зависимость между ранним непослушанием и неуживчивостью (или другими взрослыми проблемами, такими как алкоголизм, суицидальные намерения и иные психиатрические диагнозы).

Другой подход, также традиционный, перепады настроения и непредсказуемость поведения подростка объясняет иначе. Представители культурной антропологии М. Мид и Р. Бенедикт доказали, что в культурах, где подростки рано принимают на себя обязанности взрослых, не происходит кризисов, нет и непредсказуемости в их поведении. К примеру, китайские подростки из Гонконга имеют меньше конфликтов с родителями, чем их сверстники из западных культур. Ученые объясняют это особенностями культурных традиций и хорошей адаптацией. У подростков, которые плохо приспосабливаются к меняющимся условиям, «буря и натиск» проявляются и на следующем этапе. Кроме того, Мид показала, что наличие кризисов и конфликтов не является неизбежным. Существует гармонический, бесконфликтный переход от детства к взрослости. Изучив подростков Самоа, она описала условия жизни и воспитание девочек. Наступление половой зрелости не является для них важным фактом, поскольку племя решает, стоит ли готовить их к брачной церемонии.

С точки зрения Р. Бенедикт, есть два типа перехода от детства к взрослости: 1) между детскими обязанностями и способами поведения взрослых существует разрыв; 2) нормы и требования к детям и взрослым схожи.

Представляет интерес портрет современного нормального подростка, составленный американскими психологами Р. Герригом и Ф. Зимбардо. Они просили подростков выразить согласие с предложенными утверждениями. На первом месте оказалось утверждение «При нормальных обстоятельствах я чувствую себя спокойно». C ним согласились 91 % подростков. Довольны жизнью и обычно владеют собой – по 90 %. Чувствуют себя сильными и здоровыми 86 % подростков, счастливы 85 %, способны радоваться любой шутке, когда плохое настроение, 83 %.

Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер рассматривал подростка в культурном аспекте. Он стремился доказать, что переживание связи внутренней душевной жизни и ценностей общественной духовной жизни осуществляется в деятельности «Я». Подросток в этой связи движется к объективному духу истинности, полезности, самовыражению, общественной деятельности, власти как к ценностям и смыслу жизни. Подросток «врастает» в культуру тремя способами. Первый – резкий, бурный, кризисный. Это своего рода второе рождение подростка, когда он понимает свое «Я». Второй – плавный, постепенный, бескризисный. Подросток приобщается к культуре и взрослой жизни без потрясений. В третьем случае он начинает воспитывать себя сам, так как обладает высокой сознательностью.

Исследования других ученых, например М. Мид, показали, что биологические факторы у всех подростков в разных культурах остаются неизменными, а изменениям подвержены прежде всего интересы и направленность личности. Было установлено, что подростки в культурах Запада и Востока значительно различаются психологически. Б. Заззо, изучая подростков–буржуа и подростков–рабочих, обнаружила существенную разницу между ними: вторые взрослели иначе, их беспокоило и тревожило совсем не то, что их сверстников из обеспеченных семей. Это беспокойство было обусловлено разным социальным положением подростков.

Исследования М. Кле также показали, что процессы развития обусловлены обществом и связаны с развитием тела, мышления, с социальной жизнью и самосознанием. Ученый отождествлял развитие подростка с развитием юноши и полагал, что это последовательное изменение тела, мышления и его самосознания.

Таким образом, социальные обстоятельства определяют длительность подросткового периода, наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей взросления и особенности перехода от детства к взрослости. То есть в личности подростка чисто природное наполняется социальным и психологическим содержанием, а чем становится та или иная природная особенность, зависит от выполняемой деятельности (например, высокий рост может побудить заняться баскетболом).

Итак, главное в подростке одни ученые видели в биологических, естественных особенностях, другие – в социальных условиях его жизни. Между тем независимо друг от друга они не проявляются. На это обращала внимание Л. И. Божович, полагавшая, что биологическая особенность на каждом этапе выступает с приобретаемой социальной в единстве и по–новому.

Что лежит в основе периодизации подросткового возраста и какие особенности подростка непременно следует отметить? Мы будем опираться на критерии, разработанные отечественными психологами.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский выделил основные новобразования подростков, выявил социальную ситуацию развития, где происходит формирование личности в ведущей деятельности, каковой является учение, сделал акцент на отношениях взрослых и подростков, занимающих в мире взрослых определенное место. На последнее положение следует обратить особое внимание, потому что путь к взрослому состоянию лежит через обретение определенных прав и выполнение конкретных взрослых обязанностей.

Обратимся к особенностям развития всех систем организма подростка.

3..

Понятие развития как всеобщего универсального закона

Саморазвитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев).

Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Развитие ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн).

Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д.

Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший школьный возраст.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциальных, культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности.

Соотношение психического развития и обучения

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека.

Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки.

Проблема обучения и развития личности в работах Л.С. Выготского

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1996, аннотация) Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация).

Обухова Л.Ф. Детская психология Глава VI. Л.С. Выготский и его школа).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории).

Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием (http://orel.rsl.ru/nettext/foreign/brangue/3.htm; см. Жан-Клод Брангье «Беседы с Жаном Пиаже»).

По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», — писал В. Штерн. Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского развития. Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, — это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).

Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек).

Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов.

Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка).

Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории).

Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР).

Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

Учение Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка

Умственное развитие, его влияние на эффективность процесса обучения. Проблема обучения и умственного развития — одна из старейших психолого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».

Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.

И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют.

Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде — они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.

По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.

Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием. Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка — восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.

Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

Характеристика умственных способностей, пути, формы и методы их изучения и развития. Характеристика нескольких диагностических методик по выявлению уровня умственного развития младшего школьника.

В нашем исследовании мы исходим из понимания умственного развития как совокупности количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в связи с увеличением его возраста и обогащением жизненного опыта.

При определении содержания умственного развития прежде всего возникает вопрос о связи умственного развития с наличными знаниями, умениями, навыками. Умственное развитие, как принято считать, не сводится к сумме знаний, умений, навыков, а представляет явление более сложное.

Комплексный подход к диагностике умственного развития предъявляет высокие требования к каждой конкретной методике. При построении диагностических методик рекомендуется исходить из таких принципов:

а) знание сущности, структуры тех сторон умственного развития, которые выявляются посредством данной методики;

б) диагностирование не только «актуального», но и «потенциального» уровня умственного развития методами обучающего эксперимента;

в) фиксирование не только результата, но и процесса решения;

г) количественная определенность результатов диагностических испытаний;

д) учитывание условий эксперимента и экспериментального материала;

е) выявление наличного фонда знаний, умений, навыков и влияния этого фактора на результаты эксперимента.

В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных дефектов, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушения произвольной регуляции деятельности. Кроме того, результатом применения психодиагностических методик должны быть данные, легко соотносимые с клиническими, позволяющие намечать психологически обоснованные пути коррекционно-воспитательной работы, объем и характер лечебной помощи.

Перечисленным выше требованиям удовлетворяет психодиагностический комплекс (ПДК) методик, который может быть использован при первичном обследовании детей 6,5 — 10 лет с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы.

ПДК включает три методики:

— методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом (1982);

— цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена в модификации Т. В. Розановой (1978);

— методика диагностики словесно-логического мышления, сконструированная Э. Ф. Замбацявичене (1984) по принципу, использованному Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой (1986), и экспериментально проверена (Л. И, Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1Р89; Л. Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативной выборке младших школьников.

Методика исследования особенностей прогностической деятельности (второе название; «Угадайка») базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования. В процедуре проведения используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.

Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания как устойчивость, переключаемость и распределяемость.

Накопленный в отечественной психологической диагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации интеллектуальных нарушений у детей. Согласно В. И. Лубовскому (1989, с. 48), невербальные задания имеют наибольшее значение для реализации этих целей.

Необходимо подчеркнуть, что использование невербальных методик особенно важно в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором, например, при исследовании детей с нарушениями речи, слуха. Кроме того, хорошая результативность в выполнении невербальных методик у детей с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР вызывает у них определенный интерес и позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальным методикам, где результативность работы ребенка может быть ниже из-за плохой информированности ребенка, социально-педагогической запущенности.

Одной из широко применяемых методик невербального характера, является тест прогрессивных матриц Дж. Равена (1936).

Эта методика успешно используется как в арсенале отечественных, так и зарубежных психологов: в кабинетах школьной и профессиональной ориентации в Болгарии, Чехословакии и др. стран (см. В. Черны, 1983, с. 41).

Первоначально методика конструировалась для исследования особенностей восприятия, как пишут В. М. Блейхер и И. В. Крук: «Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологами, теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление» (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89), Согласно В. М. Блейхеру, по результатам, получаемым с помощью методики Дж. Равена «судят не столько об интеллектуальном уровне, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной деятельности» (В. М. Блейхер, 1984, с. 256).

М. Шюрер, анализируя данную методику, указывает: «С точки зрения развития индивид подходит к испытанию — но мнению автора теста (Дж, Равен, 1958) — начиная со способа пассивной перцепции, когда нарисованное вообще не понимается, как осмысленная проблема, через способ активного воспроизведения или узора — дополнение узора диагонально или вертикально и горизонтально — вплоть до способа серийного изменения (например, в арифметическом ряду) и, наконец, изменения произведений (например, в геометрическом ряду)» (М. Шюрер, 1978, с. 238).

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена имеет большое значение концентрация .активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределение (В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986, с. 90); М.Вагнерова, 1986, с. 83).

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. Именно с этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена — ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала методику Дж Равена и модификации Т. В. Розановой на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.

Методика исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления (второе название: методика Дж. Равена г. модификации Т. В. Розановой, 1978).

В процессе диагностического обследования ребенка с трудностями обучения после методики исследования прогностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий.

В практике психодиагностики для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций (В. И. Лубовский, 1978; 1989; Т. В. Егорова, 1973; 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984; К. Новакова, 1983).

Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этого состояния по группам. О необходимости дополнения исследования невербальными методиками, в частности, тестом Дж. Равена, каким-либо вербальным тестом указывает М. Вагнерова (1986).

В работах В. И. Лубовского (1978; 1989) и Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников по результатам выполнения ими словесно-логических заданий. Особое внимание привлекают публикации, в которых для решения этой задачи используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, объективно оценить динамику, связанную с направленной коррекционной работой.