Развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома как условие социализации

Размещено на http:///

Размещено на http:///

Выпускная квалификационная работа

Развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации

Оглавление

Введение

Список основных понятий

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социализации воспитанников детского дома через развитие лидерских качеств

1.1 Обзор западных и отечественных теорий лидерства

1.1.1 Развитие теорий лидерства зарубежных психологов

1.1.2 Исследование лидерства отечественными психологами и педагогами

1.2 Понятие лидерства и лидера

1.3 Особенности лидерства в детском коллективе

1.4 Социализация детей и подростков в современном обществе

1.5 Особенности социализации детей, воспитывающихся в условиях детского дома

1.6 Анализ программ по развитию лидерских качеств

Глава 2 . Описание опытно-экспериментальной работы по развитию лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы

2.2 Выявление особенностей проявления лидерских качеств у детей экспериментальной группы

2.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию лидерских качеств в условиях детского дома

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Эта цитата Ф.Д. Карделла, известного американского психолога, подтверждает положение о том, что понятия «лидерство» и «коллектив» тесно взаимосвязаны друг с другом. В любой группе выделяются свои лидеры и группа немыслима без лидера. На мой взгляд, проблема лидерства интересна и актуальна, т.к. она встречается практически в каждом коллективе [7].

Лидерство — один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

4 стр., 1865 слов

Занятие детей саморазвитием посредством Дома Детского Творчества (ранее Дом Пионеров)

Оглавление Введение …………………………………………………………………………………………….2 Глава 1. Роль молодёжной политики государства, воспитание молодёжи 4 1.1. Государственное регулирование молодёжной политики в РФ 4 1.2 Федеральная целевая программа "Молодежь России" на 2011- 2015год 18 1.3. Профилактика детской безнадзорности в системе социальной защиты населения. 29 Глава 2: Организационно-экономическая характеристика «-» ...

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры — ее гибкость и динамичность. Это значит, в процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегда открыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение, авторитет и признание товарищей. Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить нас в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать. Как мы видим, даже так называемые «эксперты» по лидерству не могут прийти к единому мнению по вопросу о том, «что есть что».

Поэтому я хочу доказать в своей работе, что любой человек может стать лидером, если будет работать над собой. В особой работе над собой нуждаются воспитанники детский домов и сиротских учреждений, так как эти дети группы «риска» больше всех подвержены чужому влиянию и как показывает практика, воспитанники детских домов часто становятся жертвами мошенников, криминальных личностей и т.д. Происходит это, потому что детям сложно адаптироваться в современном мире, и они ищут поддержку на стороне, не веря в свои силы и возможности, не обладая качествами лидера.

12 стр., 5826 слов

Воспитание лидерских качеств у детей и подростков в условиях хореографического коллектива

Содержание Введение Глава 1. Психологические особенности детей и подростков .1 Психологическое развитие младших школьников .2 Психология подросткового возраста Глава 2. Лидерские качества у детей и подростков .1 Основные лидерские качества .2 Воспитание лидерских качеств у детей и подростков Глава 3. Лидерские качества в хореографическом коллективе .1 Взаимоотношения хореографического коллектива и ...

Конечно, из подростка не возможно сделать «чистого» лидера, но можно развить лидерские качества, которые помогут ему легче, а главное успешнее социализироваться в обществе.

Объект исследования: особенности социализации воспитанников детского дома.

Предмет исследования: развитие лидерских качеств у детей детского дома, как условие социализации.

Цель исследования: выявление и развитие лидерских качеств у детей из детского дома, как условие социализации.

Гипотеза исследования: развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие их социализации будет успешнее если:

1. Будет разработана серия занятий (тренингов) по развитию лидерских качеств у детей экспериментальной группы;

2. В повседневной жизни будет осуществляться психолого-педагогическая поддержка лидерских качеств детей, их самооценки, положительной «Я-концепции» всеми участниками педагогического процесса;

3. Будут создавать необходимые условия для развития лидерских качеств у детей (коллективные творческие дела, дежурства, трудовая деятельность группы и др.).

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме особенности развития лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации.

2. Выявить уровень развития лидерских качеств у детей экспериментальной группы.

3. Описать особенности социализации детей с разными лидерскими качествами.

4. разработать серию занятий по развитию лидерских качеств у детей группы.

5. Составить план сетку мероприятий по психолого-педагогической поддержке лидерских качеств у детей, развитию их самооценки, положительной «Я-концепции».

6. Апробировать диагностические и коррекционно-развивающие мероприятия по развитию лидерских качеств.

7. Сформулировать рекомендации для воспитателей, социального педагога по продолжению работы по данной теме.

Список основных понятий

Адаптация — процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. — Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

Коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигшего более высокого уровня развития, чем простая группа. — Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

Лидер — (от англ. leader ведущий) — член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т.е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Лидерство — система социально-психологических явлений, связанных с выходой человека в лидеры и его поведением в роли лидера. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Социализация — процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социализации воспитанников детского дома через развитие лидерских качеств

1.1 Обзор западных и отечественных теорий лидерства

1.1.1 Развитие теорий лидерства зарубежных психологов

Поскольку разработка теорий лидерства шла отдельно в зарубежной и отечественной психологии, то и анализировать основные направления исследования удобнее по отдельности.

Проблема лидерства как научно-практическая задача возникла в первой половине XX века и к настоящему времени в этой области по мнению ведущих теоретиков явно сложилась кризисная ситуация из-за недостаточной разработанности методологической разработанности проблемы.

В первой половине ХХ века наибольшей популярностью пользовалась теория черт лидерства. Данная теория признает врожденность и неповторимость свойств лидера, именно поэтому лидерство как социально-психологический феномен следует рассматривать в виде совокупности выдающихся черт личности, обеспечивающих лидерам возможность выдвинуться, занять ведущую позицию и удерживать власть именно благодаря наличию этих уникальных черт. Несложно здесь заметить традиции героических личностей из древнегреческой и древнеримской истории.

Были выделены, например, десятки качеств, которыми обладает лидер — ум, такт, чувство юмора, умение предвидеть, способность привлекать к себе внимание, энергия, сильный характер и т.д. Поэтому главной задачей для исследователей является отыскание черт, необходимых лидеру, и которые могут быть универсальными и характерными для большинства лидеров [6].

Существенным недостатком теории черт лидерства является положение о том, что способность быть лидером — врожденная, лидер изначально наделен определенными чертами, они генетически перешли к нему, что способность управлять свойственна ограниченному кругу людей, определяющих общественно-исторический прогресс. Следовательно, получается, что лидер и лидерство есть продукт не только конкретных социальных условий, ситуаций, отношений, а врожденного комплекса биопсихических свойств, которые обеспечивают власть человеку, наделенному этими свойствами.

А.В. Петровский обнаружил, что в этой теории не учитывается следующее обстоятельство: выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств у лидера; если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства. Например, уверенность в себе, настойчивость, необходимые для руководства людьми, формируют и закрепляют эти качества у лидера, и то, что раньше было его социальной ролью, становится частью его «Я — концепции»[22].

Изучение лидерских качеств продолжалось до середины 80-х годов. Были выделены 4 группы лидерских качеств: физиологические, психологические или эмоциональные, умственные или интеллектуальные, и личностные и деловые. Результат приведен в Таблице 1.

Таблица 1. Лидерские качества, наиболее часто встречающиеся у успешных лидеров.

Интеллектуальные способности

Черты характера личности

Приобретенные умения

Ум и логика

Рассудительность

Проницательность

Оригинальность

Концептуальность

Образованность

Знание дела

Речевая развитость

Любопытство и познавательность

Интуитивность

Инициативность

Гибкость

Бдительность

Созидательность и творчество

Честность

Личностная целостность

Смелость

Самоуверенность

Уравновешенность

Независимость

Самостоятельность

Амбициозность

Потребность в достижениях

Настойчивость и упорство

Энергичность

Властность

Работоспособность

Агрессивность

Стремление к превосходству

Обязательность

Участливость

Умение заручаться поддержкой

Умение кооперироваться

Умение завоевывать популярность и престиж

Такт и дипломатичность

Умение брать на себя риск и ответственность

Умение организовывать

Умение убеждать

Умение менять себя

Умение быть надежным

Умение шутить и понимать юмор

Умение разбираться в людях

Новым этапом стала концепция лидерского поведения. От вопроса кто является лидером, перешли к вопросу, что и как лидеры делают. Самая известная нам теория, которую до сих пор используют на практике — это три лидерских стиля К. Левина: авторитарный, демократический, пассивный (попустительский, либерально-попустительский).

Таблица 2. Содержание трех стилей руководства

Критерий

Авторитарный стиль

Демократический стиль

Пассивный стиль

Природа стиля

Сосредоточие всей власти и ответственности в руках лидера

Прерогатива в установлении целей и выборе средств

Коммуникационные потоки идут преимущественно сверху

Делегирование полномочий с удержанием ключевых позиций у лидеров

Принятие решений раздельно по уровням на основе участия

Коммуникация осуществляется активно в двух направлениях

Снятие лидером с себя ответственности и отречение от власти в пользу группы/ организации

Представление возможности самоуправления в желаемом для группы режиме

Коммуникация в основном строится на «горизонтальной» основе

Сильные стороны

Внимание срочности и порядку, возможность предсказания результата

Усиление личных обязательств по выполнению работы через участие в управлении

Позволяет начать дело так, как это видится и без вмешательства лидера

Слабые стороны

Имеется тенденция к сдерживанию индивидуальной инициативы

Демократический стиль требует много времени

Группа может потерять скорость и направление движения без лидерского вмешательства

В течение четырех месяцев К. Левин проводил эксперименты в трех группах десятилетних мальчиков, в которых каждая группа руководилась соответствующим образом подготовленными студентами и демонстрировала разные стили лидерства.

Оказалось, что, хотя ребята предпочитали демократического лидера, более продуктивны они были при авторитарном руководстве.

Более поздние исследования также подтвердили факт, что демократический стиль не всегда является наиболее продуктивным. Так, исследование 1000 рабочих обнаружило, что те из них, кто часто взаимодействовал с начальником по роду работы, предпочитали и были удовлетворены работой с авторитарным лидером. Работники таких профессий, как пожарные, полицейские, административные помощники, проявляли аналогичное отношение к автократизму. В конечном счете так и не было найдено прямой связи какого-либо стиля с эффективным лидерством.

Следующее направление в лидерстве — ситуативное лидерство (Р. Стогдилл) утверждает: человек становится лидером не в силу его черт, а в силу ситуации; при этом личность, являясь лидером в одной ситуации, может и не быть им в другой[6].

Основной недостаток — она не объясняет, почему при такой динамике переменных природа лидерства не изменяется.

Лидерство как функция группы появилось в работах Р. Хоманса. Он рассматривает лидера как человека, фокусирующего в себе основные ценности группы. Лидер для членов группы представляется как человек, способный осуществить достижение групповой цели и удовлетворить ее потребности. Таким образом, важнейшими элементами конкретной ситуации являются интересы, ожидания, потребности членов группы. Важной становится роль последователей: только они могут ослаблять или усиливать влияние лидера, поэтому лидер, для того чтобы удержать власть, должен прислушиваться в своем поведении к мнению последователей. Однако из этой теории следует, что каждый член группы может быть лидером.

В начале 60-х годов предпринимаются попытки соединить все имеющиеся концепции лидерства в одну — синтетическую теорию лидерства (Б. Бан, Ф. Фидлер и др.).

Многие исследователи говорят о необходимости принятия во внимание трех важнейших переменных: 1) целей группы; 2) личности лидера; 3) факторов, определяющих изменение в групповом поведении.

Ф. Фидлер выдвинул идею о том, что эффективность групповой деятельности детерминирована тремя факторами: 1) структурированностью задачи; 2) взаимоотношениями членов группы; 3) силой позиции лидера. Он пришел к интересному выводу: лидер, ориентированный на задачу, наиболее эффективен, когда ситуация в группе либо очень благоприятна, либо крайне неблагоприятна; лидер, ориентированный на взаимоотношения наиболее эффективен в ситуациях, умеренно благоприятных или неблагоприятных для него [22].

Все дальнейшие попытки развития и объединения теорий закончились неудачно. Это привело к парадоксальной ситуации, когда возникло столько же определений лидерства, сколько существует людей, пытающихся определить это понятие.

Выход из положения специалисты ищут:

1 — в разграничении понятий «лидерство» и «руководство»; «руководство» и «власть»;

2 — в расширении и углублении теоретической базы (за счет теории атрибуции, теории систем, когнитивных и других теорий).

Существует ряд попыток динамического анализа лидерства как процесса, то есть рассматривать лидерство как процесс обмена, в котором лидеры и последователи зависят и влияют друг на друга. Во многих моделях строится схема: лидер — среда — последователи [17]. Много внимания уделяется исследованиям, как лидеры сами объясняют удачи и неудачи в своей деятельности.

В заключении приводится еще одна очень известная концепция харизматического лидерства — теория имиджа лидера. Практика показала, что ребята проявляют к ней большой интерес.

Харизма является формой влияния на других посредством личностной привлекательности, вызывающей поддержку и признание лидерства, что обеспечивает обладателю харизмы власть над последователями. Многие считают, что получение харизмы связано со способностью лидера находить своих обожателей и почитателей и даже менять их состав в зависимости от ситуации. Другие определяют харизму как набор специфических лидерских качеств и поведения лидера.

Харизматическим считается тот лидер, который в силу своих личностных качеств способен оказывать глубокое воздействие на последователей. Лидеры этого типа испытывают высокую потребность во власти, имеют сильную потребность в деятельности и убеждены в моральной правоте того, во что они верят.

Исследования свидетельствуют, что у харизмы есть негативная сторона, связанная с узурпацией личной власти или полным фокусом лидера на самого себя, и позитивная — связанная с упором на разделяемую власть и тенденцией к делегированию части ее последователям. Это помогает объяснить разницу между такими лидерами, как Гитлер, Ленин, Сталин, и такими, как Сахаров, Мартин Лютер Кинг и им подобным. В целом харизматическому лидеру приписывают наличие уверенности в себе, высокой чувствительности к внешнему окружению, видения решения проблемы за пределами статус-кво, умения свести это видение до уровня, понятного последователям и побуждающего их к действиям; неординарного поведения в реализации своего видения.

1.1.2 Исследование лидерства отечественными психологами и педагогами

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.

Первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы (А.С. Макаренко, А.С. Залужный, Е.А. Аркин и др.).

Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали.

Дальнейший интерес к лидерству был связан с развитием концепций коллектива (работы Б.Д. Парыгина, И.П. Волкова, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Л. Журавлева, Р.Л. Кричевского), и с насущными практическими потребностями. Появляется большое количество работ, связанных с проблемой соотношения лидерства и руководства. Начинает разрабатываться традиционное для нашей психологии направление изучения лидерства в детских коллективах (И.П. Волковым, Е.М. Зайцевой, Р.Л. Кричевским, Т.Н. Мальковской, А.С. Чернышевым), ставится задача критического осмысления работ западных психологов [6].

Значительное внимание уделяется постановке проблемы лидерства, а также выработке четкого определения этого понятия.

Е.А. Аркин, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп. Он считал, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят. Основным качеством ребенка-вожака Е.А. Аркин считал инициативность.

Проблема вожачества поднималась и в работах А.С. Залужного, который рассматривает генезис вожачества, начиная с дошкольного возраста, различные функции вожаков — от ситуационной инициативы в игре до общего руководства группой, когда «…вожак от начала до конца играет роль организатора и руководителя, через него коллектив оформляется, благодаря ему коллектив не распадается» [22].

Проблему лидерства А.С. Макаренко специально не анализировал, но фактически рассматриваемый феномен лидерства органически входит в его учение о коллективе. Решение проблемы лидерства проводилось А.С. Макаренко в тесной связи с рассмотрением других признаков коллектива — и прежде всего с целями его деятельности.

Благодаря такому целостному подходу А.С. Макаренко открыл ряд важных теоретических положений относительно лидерства в первичном коллективе. В этой связи наиболее ценным для нас представляется положение о сущности лидерских связей, теоретически и практически разработанные А.С. Макаренко. Он находит те условия, при которых деловые отношения становятся наиболее эффективными. Важнейшее из этих условий — реальная возможность для каждого члена группы принять на себя ответственность [10].

Обогащение и частая смена взаимозависимостей позволяли избавиться от длительной односторонности во взаимоотношениях и способствовали формированию гармоничного взаимодействия людей, воспитывали способность и привычку уметь как приказывать, так и подчиняться товарищу.

Вопрос о гармоничном сочетании каждой личностью функций объекта и субъекта лидерства был удачно решен А.С. Макаренко в основном через систему сводных отрядов, что позволяло часто варьировать позиции «ведущий-ведомый».

Интересно отметить, что А.С. Макаренко рассматривал явление широкого лидерства в тесной связи с высокой организованностью группы. Высоко оценивая способность колонии «… быстро построиться и перестроиться для любой задачи» [10], А.С. Макаренко тут же указывает и на то, что для этого «… всегда находились с избытком кадры способных и инициативных организаторов, распорядителей, на которых можно положиться» [10].

Б.Д. Парыгин, например, трактует лидерство как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом. Он считает, что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства:

1. объективный (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

2. субъективный (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности».

Б. Парыгин сделал ряд выводов:

1. Лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

2. При выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

3. Выдвижение лидера всегда связано и со значимой для жизнедеятельности группы ситуацией.

По-другому интерпретирует понятие лидера А.А. Ершов. В социально-психологическом смысле лидер, или ведущий группы — это такой член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом [14].

А.В. Петровский к двум переменным, выделенным Ф. Фидлером (стиль руководства и ситуация его реализации), являющимся необходимыми, но не достаточными для адекватного понимания лидерства, добавляет уровень развития группы.

Долговременная работа по изучению лидерства ведется в Курской школе, руководителем которой в настоящее время является А.С. Чернышов. В русле концепции Л.И. Уманского — А.С. Чернышова лидерство рассматривается как явление, сущность которого сводится к осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального решения групповой задачи. Проблема лидерства рассматривается в тесной связи с уровнем развития группы.

Р.Л. Кричевский предложил следующую схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики — механизмы реализации — динамики протекания [14]. Он также выявил, что лидерская роль может и не нести в себя организационное начало. В этом случае базу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидирование в ведущей сфере деятельности группы достаточно тесно связано с действиями, имеющимися управленческую окраску. Вот почему эмоциональные лидеры в детском сообществе часто не стремятся занять какую-то руководящую должность, роль.

1.2 Понятия лидерства и лидера

Авторами разных теорий лидерства предложены различные определения понятий лидерства и лидера.

Лидер — член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и выдвигается в ходе взаимодействий (Р.Л. Кричевский).

Лидер — член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы всей группы и определяющие направления деятельности всей группы (Л.И. Уманский).

Лидер — это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя, при соответствии его норм и ценностных ориентаций с групповыми и способствует организации и управлению этой группы при решении групповых целей.

Лидер — член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом (А.А. Ершов).

Из многих определений лидерства следует отметить одно из наиболее удачных определений — определение А.С. Чернышова. Лидерство — это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи [14].

Типология лидерства может быть разной в зависимости от основания, по которому разводится понятие (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Типология лидерства.

Основание для типологии

Лидер может быть

Сфера взаимоотношений

Формальный (официальный)

Неформальный (обладает общепринятым авторитетом, но не занимает официальных лидерских позиций)

Смешанный

Признак формирования межличностных отношений и распределение функций в группе

лидер по определению путей к достижению групповой цели

лидер по оптимальному решению технических задач

лидер по установлению психологического климата

лидер по содержанию групповой атмосферы

Функции, реализуемые лидерами

лидер-инициатор

лидер-организатор (деловой лидер)

лидер-эрудит

лидер-генератор эмоционального настроя (эмоциональный лидер)

лидер-умелец

Типы групповой деятельности: инструментальная и экспрессивная

инструментальный лидер (функциональный лидер)

эмоциональный лидер

универсальный (сочетает оба типа в определенных пропорциях)

С позиции организованности

лидер-организатор (лидер-созидатель)

лидер-дезорганизатор (лидер-разрушитель)

Характер деятельности

универсальный лидер (лидер в любой обстановке)

ситуативный лидер

По стилю руководства

авторитарный лидер

демократический

смешанный

Отличия лидерства от руководства.

Лидер организации — это личность, эффектно и продуктивно осуществляющая формальное и неформальное руководство в группе. Между понятиями «лидер» и «руководитель» можно выделить следующие различия (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., Парыгин Б.Д.):

Лидер выполняет функцию регулятора межличностных отношений в группе; руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы с социальным окружением.

Лидерство — феномен микросреды (внутригруппового взаимодействия); руководство — феномен макросреды (внегрупповых, общественных взаимодействий).

Лидерство устанавливается стихийно, руководство — организованно.

Феномен лидерства по отношению к феномену руководства менее стабилен, более зависим от настроения личности.

Руководитель производит санкционированные действия согласно своим должностным инструкциям, действия лидера неформальны.

Лидер принимает решения, обобщая и участвуя в коллективном обсуждении, непосредственно во время возникновения проблемы, решения руководителя опосредованы множеством внешних обстоятельств.

Сфера деятельности лидера — малая группа, первичный коллектив; сфера руководителя — шире, так как он формально представляет группу в обществе.

Следовательно, лидер — это субъект социальной деятельности группы, за которым общество признает право на специфическую роль в конструировании эмоциональных (экспрессивных) и деловых (инструментальных) взаимоотношений в детском обществе, в творческой интеграции общих усилий, в координации процессов соорганизации и совместного принятия решений. Руководитель же чаще осуществляет строго нормативную деятельность, благодаря реализации полномочий в качестве представителя власти или формальных структур [6].

1.3 Особенности лидерства в детском коллективе

Лидерские качества начинают появляться уже у детей дошкольного возраста, но наиболее ярко проявляются в подростковом возрасте, поэтому в детском сообществе лидерство, сохраняя свою сущность, обладает рядом особенностей, связанных с:

1. своеобразием развития ребенка на той или иной возрастной ступени;

2. учением как преобладающим видом деятельности школьника;

3. ситуацией лидерства (формальное/неформальное, временное/постоянное, одно/разновозрастная группа);

4. заданностью отношений со взрослым.

Многие проблемы группового лидерства остаются по-прежнему открытыми и для детских и юношеских коллективов. Хотя они играют большую роль: ведь то влияние, которому подвергается ребенок в этих группах, во многом определяет формирование его личности, жизненных позиций. Перенесение фактора социализации из семьи в подростковую среду приводит к тому, что с определенного возраста сверстники начинают играть решающую роль в жизни школьников. Ребята, обладающие высоким статусом в коллективах, оказывают особое влияние на одноклассников (товарищей по команде и т.д.).

Поэтому при формировании лидерских позиций у детей и подростков очень важно определять и отслеживать их систему неформальных ценностей и норм.

Этапы личностного продвижения в позицию лидера

В ходе личностного продвижения в позицию лидера необходимо поэтапное прохождение фаз [2]:

личностное определение (позиционное и деятельностное);

проблематизация в позиции лидера (какую проблему будет решать лидер);

построение программы личностного продвижения;

овладение элементами деятельности и личной рефлексии.

Для возникновения и существования лидерства необходимо обеспечить совпадение двух его сторон, связанных с двоякостью природы лидерства. С одной стороны, потребность детского сообщества в разнообразных лидерах, с другой — личностные особенности ребенка: его склонности, мотивация, характер, потребность в самоутверждении. При совпадении формируется лидерская позиция ребенка, появляется эффективный лидер. При несовпадении — появляется формальный лидер, либо разрушается система лидерства [14].

1.4 Социализация подростков в современном обществе

Юность завершает активный период социализации. К юношам обычно относят подростков и молодых людей в возрасте от 13 до 19 лет. В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них — наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, за частую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Психофизиологические изменения не могут не повлиять на ход и содержание социализации. Склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость — с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием. Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом» [5]. Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному послушанию — скрытому не повиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается позицией родителей, а частично — с взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние — мировоззренческие — этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Трудности социализации в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами [5]:

несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низким социальном статусом, который задан их возрастом;

несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то, что для матери сын и дочь всегда остается ребенком, и новых потенциальных возможностей подростков, заданных их психофизиологическим повзрослением;

противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые — собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они — лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков — меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки на экономическом положении, подростки и юноши оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых [17].

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество — не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вмести с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи — институтов, где их продолжают считать детьми.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в период юности и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

Именно в этом возрасте часто проявляются черты лидерства — или лидер «созидатель», обладающий социально преемственными чертами или лидер «разрушитель», обладающий отрицательными чертами, бросающий вызов взрослым: распущенность, пьянство, наркотизация и т.д.

Задача взрослых поддерживать положительные лидерские качества, направлять коллектив по его пути и отвержение отрицательного лидера.

1.5 Особенности социализации детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребенок становится частью социума; при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка [5]:

— развитие его личности и межличностного общения;

— подготовку к самостоятельной жизни;

— профессиональную подготовку.

Интеграция в общество детей-сирот имеет свои особенности и предполагает: — воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

— активное участие в этом процессе самого ребенка;

— совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ребенка-сироты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. [2]. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста.

Основной задачей работы любого детского дома или интерната является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество.

Исследования ценностных установок подростков, проведенные Барабановой В.В. доказывают, что ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия.

Учёные из Санкт-Петербурга (Алексеенко Т.А., Катаева Л.А., Савкина Л.Д., Серегина С.Н., Ульянов А.В.,) приводят следующую классификацию проблемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений [14]:

Личностные проблемы

В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских домов испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. Большинство выпускников интернатных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:

— трудности в общении — там, где это общение свободно, где требуется строить отношения;

— несформированность потребности и способности трудиться;

— иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;

— отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тёплых эмоциональных отношений;

— недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;

— отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходит. Специфическая групповая субкультура низкого уровня.

Как показывает опыт работы психологов, педагогов и социальных педагогов детских домов, перечисленные проблемы значительно обостряются в тех случаях, когда выпускники имеют интеллектуальные нарушения. Результаты анкетирования и наблюдение этих детей в процессе деятельности показали, что для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, характерны:

-ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, недостаточность и своеобразие словарного запаса;

-равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;

-отсутствие стремления проявить себя;

-недостаток критичности; завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;

-повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество);

-недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;

-иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за свои поступки;

-отсутствие желания благоустроить самостоятельно свой быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;

-неумение самостоятельно организовать свой досуг.

Учёные Санкт-Петербурга в своих исследованиях уделяют значительное внимание описанию особенностей развития воспитанников интернатных учреждений восьмого вида (для детей, имеющих умственную недостаточность).

По их мнению, система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки-выпускники интернатного учреждения, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Специально проведенные исследования доказали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом он недостаточно высок. 60% обследованных имеют суммарный потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации. Учитывая, что большая часть воспитанников детских домов имеет задержку психического развития, а развитая интеллектуальная сфера является одним из важнейших условий успешной адаптации, то выводы учёных можно отнести и к этой категории детей.

Достаточно часто детям-сиротам свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию, и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.

Проблемы общения и взаимодействия

Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору — из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит «развитое Я», как субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений. Ребенок обладающий лидерскими качествами уверен в себе и сам принимает решение, а главное четко знает свою цель.

Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагога, и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания.

Очевидно, что коррекция здесь должна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к партнеру и желания помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими личного опыта «проживания» новых способов взаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая ее на новую ступень взаимодействия.

Соглашаясь и разделяя данные подходы, мы в свою очередь считаем, что важным и редко реализуемым ресурсом для полноценного развития воспитанников-сирот обладают различные формы внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также — психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности. При этом внеучебная деятельность по интересам играет наиболее значимую роль в развитии ребенка, лишенного попечения родителей. Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе, деятельность детей по интересам, плавно переходящая в выбор профессионального пути и подготовку в самостоятельной жизни предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях, способствуя успешному личностному становлению и социальному функционированию.

Социализация ребёнка в ряде работ рассматривается, как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказа человека от наивных детских представлений. Она связана с такими понятиями, как «воспитание» и «обучение» и осуществляется через ряд условий или факторов. Такими факторами являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Воспитание и обучение (в узком смысле) — это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребёнку) и формирование у него определённых, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности. Важным аспектом социализации является развитие лидерских качеств таких как: решительность, рассудительность, умение приспосабливаться к новым условиям и требованиям, выносливость, стрессоустойчивость и т.д., позволяющие ребенку проявлять свои способности, общаться на равных, реализовывать собственные замыслы, вовлекая в них других членов группы.

1.6 Анализ программы по развитию лидерских качеств

Олег Владимирович Евтихов разработал тренинг лидерства. Тренинг посвящен выявлению профессионально значимых лидерских качеств учебных групп, а также изучению предпосылок и возможностей их развития в процессе проведения тренинга.

Тренинг разработан на примере младших командиров курсантских групп. Так как развитие лидерских качеств является частью обучения младших командиров, в программе рассмотрены такие аспекты как:

1. исследование лидерства в психологии;

2. специфика организационного лидерства;

3. модель тренинга развития лидерских качеств;

4. описание основных моделей тренинга;

5. особенности организации и проведения тренинга

Описание программы весьма доступно и широко раскрыто. В программе представлены игры и упражнения на развитие лидерских качеств в нескольких модулях:

1. Личностный модуль;

2. Профессионально-управленческий;

3. Организационно- лидерский модуль;

4. Вспомогательный модуль (представлены дополнительные игры и упражнения).

Имеется и приложение, в котором дается стимульный материал, диагностический, а также описаны результаты работ проведенных автором.

Несмотря на то, что программа создана для младших командиров курсантских групп, ее легко адаптировать для детей из детского дома разновозрастной группы. Это является главным плюсом, также данная программа охватывает все стороны жизни детей и способствует их развитию.

Минус состоит в том, что программа составлена для «внешних» лидеров и рассчитана на их выявление и развитие.

Таким образом, тренинг является основной моей опорой в формирующим эксперименте по развитию лидерских качеств, но будет проводиться не в виде тренинга, а в адаптированных занятиях.

Для развития социализации воспитанников социозащитного учреждения подросткового возраста мною была выбрана программа С.М. Шурухт «Подростковый возраст».

Программа имеет пять разделов, посвященных различным аспектам социализации. Первый раздел содержит материалы по формированию навыков социального общения, второй — по развитию самосознания, третий раздел посвящен совершенствованию умения справляться с собственными эмоциями, в задачи четвертого входит обучение механизму принятия решений, а пятый раздел представляет собой начальный этап развития креативной составляющей мышления.

В каждый из разделов курса включено от четырех до шести занятий продолжительностью 3—4 часа, которые снабжены психолого-педагогическими комментариями.

Подобные занятия рекомендуется проводить один раз в неделю. В то же время занятия первых трех разделов могут быть объединены в один тренинг и проводиться в форме погружения. Особенности содержания четвертого раздела требуют, чтобы между занятиями были длительные перерывы; это обусловлено инерционностью психологических процессов.

Занятия содержат психологические игры и психотехнические упражнения, большая часть из которых активно используется практическими психологами. Некоторые упражнения разработаны автором настоящего пособия или при его непосредственном участии. Упражнение «Литературный пересказ» (автор Е. А. Молодова) было создано на основе методики, предлагаемой на занятиях в Центре Говорова. «Программа самовоспитания» составлена автором при непосредственном участии Ю. В. Непомнящего.

Каждое упражнение программы снабжено подробным описанием и необходимыми методическими комментариями.

Следует обратить внимание на то, что, в зависимости от предполагаемого результата, часть элементов занятия обозначены как «упражнения», а часть — как «задания». Это сделано специально для облечения работы специалиста: «задания» имеют непосредственное отношение к тематике раздела, а вот «упражнения» либо возвращают участников к предыдущим темам для актуализации уже отработанных навыков, либо могут быть использованы при занятиях иной тематики, а иногда даны просто как игры для смены рода занятий, если перед этим участникам группы пришлось долго работать над трудным заданием.

Данная программа также была адаптирована и упрощенна в связи нехваткой времени.

Таким образом, опираясь на данные программы, мы сможем охватить все аспекты деятельности детей, и развить лидерские качества, в целях прохождения детьми из детского дома процесса социализации успешнее и безболезненно.

Подводя, итоги теоретической части можно сделать вывод, что данная проблема развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома не достаточно изучена, что делает ее более актуальной для современного общества. Ученые рассматривают лидерство, как одно из условий управления и широко рассматривается в менеджменте. Детское лидерство учеными не раскрывается в условиях детского дома, что затрудняет работу.

Проблемы, связанные с социализацией воспитанников, обществом и учеными открыто обсуждаются, что, безусловно, облегчает нашу работу. Ученые всего мира утверждают, что у детей из детских домов процесс социализации затруднен, и чаще всего из-за личностных проблем (не уверенности в себе, заниженная самооценка и пр.)

Глава 2. Описание опытно-эксперементальной работы по развитию лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детском доме №3 Калининского района в группе №3 семейного типа, где воспитываются дети с семи до восемнадцати лет. Группа состоит из 11 человек, из которых 3 мальчика и 8 девочек.

Так как группа разновозрастная, то можно выделить плюсы и минусы в проведении работы. Плюсы: у детей есть возможность проявлять свои лидерские качества, как среди сверстников, так и среди старших и младших детях; воспитатели поощряют внешние и внутренние лидерские качества детей; и между формальным и неформальным лидером нет конкуренции.

Минусы: трудно проследить внутренние мотивы поведения того или иного ребенка и выяснить причины.

Атмосфера в группе в целом благоприятная, но все же заметно деление на подгруппы. Старшие дети стараются держаться в мести, подальше от малышей, дети объясняют это тем, что малыши очень шумные, не дают спать утром и громко разговаривают. Малыши в свою очередь тянуться ко всем, ищут внимания со стороны старших, и привлекают их внимание как могут. И даже не смотря на такое деления, дети все равно стараются держаться вместе. И особенно ярко это проявляется когда надо отстоять честь группы. Большую роль играет воспитатель, на группе работает только один воспитатель, поэтому отношения детей и «мамы» очень теплые, искренние, можно сказать даже, родственные. Но конечно без конфликтов тоже не обходится, как и в любой семье.

Во время проведения торжеств или иных коллективных мероприятий, дети забывают о своих повседневных проблемах и полностью погружаются в атмосферу праздника и веселья, главную роль играет самый старший член в группе — воспитатель. Старшие дети стараются быть по ближе к «маме» и помогать ей во всем, особенно хочу отметить Свету М. и Наташу К., девочки лидеры группы, поэтому стараются быть на высоте, но если Наташа это делает без корысти, то Света, таким образом, завоевывает расположения остальных ребят и воспитателя, и честно говоря у нее хорошо это получается. Особой активности не проявляют малыши, в силу возраста, малыши предпочитают игры, в которых они активно проявляют себя, стараясь избежать любых дел.

Еще один ребенок предпочитает держаться в тени от дел — это Надя П., девочка не любит ответственность, поэтому она старается избежать любые дела, она из тех людей, которые приходят на все готовенькое. При выполнении любого дела девочка ворчит, высказывает недовольство, старается переложить его на других. Надя хорошо проявляется себя только в изодеятельности, так как она хорошо рисует, и только этим она и славится в детском доме.

Таким образом, переходя к практической части, мы учитывали особенности детей данной группы, что позволит лучше, а главное эффективнее провести свою работу.

2.2 Выявление особенностей проявления лидерских качеств у детей экспериментальной группы

Задачи:

1) Подобрать и апробировать диагностические методики по выявлению лидерских качеств у детей экспериментальной группы;

2) Описать особенности проявления лидерских качеств у детей из детского дома;

Для выявления особенностей по развитию лидерских качеств, как условие социализации были использованы следующие диагностические методики:

Название

Автор

Цель

Социометрия: исследование межличностных отношений в группе.

Дж. Морено

Диагностика межличностных и межгрупповых отношений.

Тест-опросник на выявление лидерских качеств личности.

Р.С. Немов

Выявление лидерских качеств личности.

Методика диагностики межличностных отношений

Тимоти Лири

Изучение взаимоотношения детей в группе.

Рисунок «Нарисуйте людей»

Злата Королева

Выявление отношений окружающих к себе.

Диагностический рисунок «Автопортрет».

Г.В. Рогова

Выявление отношения ребенка к самому себе.

Стандартизированные характеристики уровня социализации.

Б.А. Титов

Оценка уровня социализации детей из детского дома.

Результаты социометрии получились следующими: двое детей являются «лидерами» в группе, двое детей «отверженные», двое детей являются «предпочитаемые» и четверо — «принятые» (рис.1).

Рис. 1. Социограмма

Данные социометрии также позволили также определить по-каким признакам были выбраны «лидеры» (Наташа К., Света М.), которые позволили нам разделить их на лидера «Власть ради власти» и лидера «Власть ради ответственности», при этом девочки стремятся к сотрудничеству в делах и дружбе в повседневной жизни. Что же касается «отверженных» в группе то это дети семи лет, которым старшие ребята, исходя из наблюдений, относятся хорошо, помогаю с уроками, играют, но при этом используют их как «козлов отпущения», все это тянется с момента прихода детей в группу, как поставили себя, так все и осталось, при чем малышам это нравится, какое никакое все же внимание.

Таким образом, результаты позволили нам определить основные направления работы в формирующем эксперименте, где особое внимание уделим лидеру «власть ради власти» и «отверженным» детям экспериментальной группы.

Кроме социометрии были проведены и апробированы такие диагностические методики, как «Тест-опросник на выявление лидерских качеств личности» в модификации Р.С. Немова.

Целью данной диагностики является: выявление лидерских качеств личности у детей экспериментальной группы. Результат, показал, что один из внешних лидеров (Света М.) не является лидером внутренним, то есть девочка не уверена в себе, и эту не уверенность она компенсирует вызывающим поведение, резкими выкриками и громким смехом, то есть она старается скрыть свои внутренние проблемы от окружающих, тем самым зарабатывает свой авторитет в группе.

Что же касается остальных детей экспериментальной группы, то тест подтвердил данные предыдущих методик по всем детям (Лена Г, Надя П., и Настя Я.) То есть у детей не сформированы как внешние лидерские качества, так и внутренние. Поэтому в формирующем эксперименте мы планируем развивать у детей экспериментальной группы как внутренние, так и внешние лидерские качества, что поможет лучше и легче социализироваться в обществе. Диагностическая методика межличностных отношений Т. Лири, помогает нам определить, что же не хватает каждому ребенку экспериментальной группы делать адекватность выбора жизненной реальности. Методика проводилась на детях старшего школьного возраста, и результаты получились следующими:

Лидера Светы М. проявляет лидерские качества как защитный механизм, решая внутренние проблемы, что подтверждает тест «Лидерские качества» в модификации Р.С. Немова. Это лишь доказывает, что лидерство как качество у нее не сформировано.

Лена Г. -имеет проблемы как с внутренними лидерскими качествами, так и с внешними, при чем внутренние качества мешают проявлению внешних, девочка гиперответственная, помогает другим в ущерб своим интересам, девочка слабохарактерна иногда пассивная, из-за слабовольности зависима от других, но если Лена видит что человек не прав говорит о том и сама от этого страдает. Я считаю, что если развить у девочки внутренние лидерские качества, то она самостоятельно пробьет себе дорогу в лидеры, при чем в лидера «ради ответственности».

Настя Я. — Данные методики таковы, что создается впечатления, что они противоречат сами себе. Но это не так, конечно нельзя сказать, что Настя авторитарна в группе, но эти качества ей присуще и она умеет ими пользоваться, там, где надо. Настя пользуется авторитетом в детском доме среди детей других групп, ее ценят педагоги и воспитатели, в группе дети ее уважают, поэтому авторитетом Настя пользуется, но она добрая и надежная, не властная и расчетливая, то есть она не хочет власти, ей нужна добрая не принужденная атмосфера в общении. Настя весьма неординарная девочка, с четкой и ясной целью на будущее, к которой она стремится и при этом не идет по головам. Конечно, жизненный опыт дает о себе знать, и поэтому девочка подозрительна к окружающим и подпускает к себе и раскрывается только проверенным людям. И доверяется таким людям на все 100%. Но Насте сложно найти человека близкого ей по душе, и это ее главная проблема. Сейчас девочка выбрала такую позицию «со всеми понемногу», что очень сказывается на ее внутреннем состоянии.

Надя П. из тех людей, которым нужен поводырь, по ее словам она никогда не сможет быть руководителем и даже не стремится попробовать себя в этой роли. Это показывают и результаты методики. Надя минимально оценивает свои лидерские, волевые качества, так как такого рода деятельность пугает ее, она боится ошибиться и упасть в глазах других ребят, поэтому она и выбрала позицию «второго плана».

Порой Надя приносит себя в жертву ради дружбы, она очень зависима, доверчива к людям которые «погладили ее по головке», ради того чтобы прибавился человек в его свите. Но если человек ей мало знаком или сразу же повел себя, так что зацепило девочку, то тут Надя никогда его не подпустит к себе, и будет делать все, чтоб этот человек не попадал ей в поле зрения. Надя обладает такие защитными реакциями, что порой становится страшно и опасно, так как не знаешь, что от нее ждать, свой внутренний мир девочка защищает всеми руками и ногами и даже близкому человеку неизвестны все ее отрицательные стороны.

Надя очень ранима, не смотря на ее темную сторону, и все это из-за не уверенности в себе и своих силах. И особенно трудно придется девочки после выхода из детского дома, так как детский дом опекает своих воспитанников и стоит за них горой. Надя нуждается в коррекционной психолого-педагогической помощи.

Для исследования уровня социализации детей экспериментальной группы я воспользовалась методикой Б.А. Титова «Стандартизированные характеристики уровня социализации детей из детского дома», диагностика выявила абсолютно разный уровень социализации детей, причем разница между подростками и младшими школьниками не существенна. При этом у младших школьников есть время наверстать упущенное, а у старших детей его почти не осталось. Лишь один ребенок в группе имеет уровень близкий к высокому, остальные же ребята балансируют между низким и средний, причем не зависимо от возраста.

Для диагностики младших школьников были подобраны рисуночные тесты, главная задача которых является выявление отношения ребенка к себе и окружающих, для определения личных качеств личности ребенка и в особенности развитие лидерских качеств, проводилось наблюдение.

Рисуночный тест «Нарисуй людей» показал, что дети ждут от окружающих понимания, заботы. Все дети нарисовали только близких людей, что говорит о том, что это люди их любят и ценят, а главное принимают такими какие они есть. Единственная отличительная черта состоит в том, что Денис Я. и Тамила М. используют в своих рисунках только серые и черные тона, что свидетельствует о том, что дети не довольны сложившейся ситуацией и нарисованных людей они воспринимают не только как близких и любимых людей, но, а также как раздражителей.

Тест «Автопортрет» позволил лучше понять внутренний мир детей. Результаты теста свидетельствуют о том, что дети не хотят видеть себя какими, какие они есть, дети не видят своих достоинств, предпочитая видеть в себе других людей, которых любят окружающие. Рита Г. видит себя героиней популярного сериала, Денис Я. Видит себя в роли человека зомби, Настя П. единственная нарисовала себя, но при этом, не зная, какая она. Тамила М. отказалась рисовать себя, как так, во-первых, не умеет, а во-вторых, не знает себя и не понимает, как нарисовать, девочка, действительно задумалась о том какая она и вовремя рисования, сидела и размышляла над этим вопросом, и если в группу кто-нибудь заходил, девочка спрашивала «А какая Я?».

Помимо диагностических тестов и методик было проведено наблюдение. Наблюдение проводилось в течение двух недель с 7 апреля по 21 апреля. Целью данного наблюдение является: выявить у детей экспериментальной группы, какие лидерские качества им присуще и как они проявляются в повседневной жизни. Наблюдение показало, что в экспериментальной группе есть лидер, который стремится к власти, но власть не подкрепляется делом, поэтому время от времени лидер находится в шатком положении, но это продолжается не долго, так как инстинкт выживания берет свое и Света быстро подстраивается под ситуацию. Наблюдение также показала, что трое детей находятся в критическом положении — это Надя П., которая категорически не хочет меняться и развиваться, ее в полнее устраивает роль «жертвы», которую она выучила наизусть и не собирается менять репертуар.

Что же касается двух других детей (Насти П. и Денис Я.), ребята, во-первых, еще маленькие (7 лет), и им хочется по играть и не о чем не думать и не чего не исполнять, им не нужна власть, им необходима свобода и развлечения. Подробные результаты представлены в таблице 4.

социализация воспитанник лидерский детский

Таблица 4. КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

Критерии

Список детей экспериментальной группы

Лена Г.

Рита Г.

Тамила М.

Света М.

Надя П.

Настя П.

Настя Я.

Денис Я.

Гибкость

Инициативность

Коммуникативные умения

Независимость

Обязательность

Общительность

Потребность в достижениях

Работоспособность

Самостоятельность

Умение менять себя

Умение быть надежным

Умение шутить и понимать юмор

Умение разбираться в людях

Умение заручаться поддержкой

Умение брать на себя риск и ответственность

Умение организовывать

Умение убеждать

Уравновешенность

Участливость

Честность

Энергичность

Эрудированность

Общий уровень

— Высокий уровень

— Средний уровень

— Низкий уровень

Подводя итоги констатирующего эксперимента, результаты диагностик представлены в Таблице 5.

Таблице 5. Общие результаты по констатирующему эксперименту

Список детей

Социометрия: исследование межличностных отношений в группе.

Тест-опросник на выявление лидерских качеств личности.

Методика диагностики межличностных отношений

Стандартизированные характеристики уровня социализации

Общий уровень

Лена Г.

Рита Г

Тамила М.

Света М.

Надя П.

Настя П.

Настя Я.

Денис Я.

— Высокий уровень

— Средний уровень

— Низкий уровень

Таким образом, по результатам диагностик (Рис. 2) мы видим, что 7% детей экспериментальной группы имеют высокий уровень развития лидерских качеств и способны легко социализироваться в обществе, 53% детей имеют средний уровень. И 40% не имеют достаточно развитые лидерские качества и не способны в данный момент самостоятельно вступить на тропу самостоятельности.

Рис. 2 Выводы по констатирующему эксперименту в процентах.

Таким образом, мы видим, что дети нуждаются в психолого-педагогической помощи и поддержки, поэтому в формирующем эксперименте мы планируем помочь детям из детского дома развить лидерские качества необходимые в современном обществе для более успешной социализации.

2.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию лидерских качеств в условиях детского дома

Задачи:

1) Составить и провести систему профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий по развитию лидерских качеств у детей из детского дома;

2) Организовать работу с педагогами по повышению компетенции в вопросе развития лидерских качеств у воспитанников детского дома;

3) Описать условия эффективной работы по данной проблемы.

В ходе формирующего эксперимента работа велась в несколько направлениях (Табл. 6), которые позволили более детально и эффективно провести работу.

Таблица 6.ПЛАН СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ.

Задачи

Групповая работа

Индивидуальная работа

Средства

(занятия и тренинги)

Участие в совместной деятельности

Игры и упражнения

Развитие навыков социального поведения и эффективного взаимодействия с окружающими людьми.

Развитие лидерских качеств: брать ответственность на себя, умение организовывать микрогруппу, согласовывать интересы участников и развитие широкого диапазона взаимодействия участников.

Развитие позитивной самооценки и положительной Я-коцепции.

Формирование ценностных ориентиров: внешних («Я организатор» — ответственность инициативность); внутренних («Я отвечаю за себя, ценю себя, добиваюсь цели»).

Я справлюсь.

Цель: преодоление механизмов психологической защиты

Тайна моего «Я».

Тренинг позитивного самовоспитания и уверенного поведения

Цель: отработка навыков уверенного поведения и саморегуляции

«Искусство ставить цели и побеждать».

Цель: научить ставить конкретные цели и стремится к их реализации.

Принятие индивидуальных и групповых решений «Кораблекрушение.

Комплекс занятий «Подростковый возраст»

Цель: формирование навыков социализации у подростков.

«Компромисс»

Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель: формирование коммуникативных умений и навыков.

Дежурства в паре, подгруппе

Уборка группы (3-4 чел.)

Выпуск стенгазеты, коллажа и пр.

Интеллектуальные игры «Кто хочет стать миллионером».

Помощь малышам.

«Я хочу вам рассказать…» — занятие с малышами.

День самоуправления.

Фотограф и фотография

Царская семья

Кораблекрушение

Компромисс

Только вместе

Командир отряда

Моя команда

Беседы

«Я могу»

«Чего мне не хватает»

«У меня получится»

Анкеты

«Закончи предложение»

«Возьми себя в руки»

«Десять советов лидеру»

Первый шаг формирующего эксперимента носил ознакомительный характер, мною была представлена презентация «Лидерство» (Прил.7) целью, которой являлось знакомство с понятием и осознанием своих способностей в современном обществе. Во время этого мероприятия я увидела интерес детей к данной проблеме, особенно заинтересовались Лена Г. и Света М., девочки на протяжении всей беседы ловили все, что могло бы им помочь в будущем, то есть какими качествами должен обладать современный человек, чтобы стать успешным во взрослой и самостоятельной жизни.

Помимо приятных моментов данного занятия я отметила, тактику в поведении Нади П., девочка подстраивалась под других участниц занятий, пытаясь показать, что тоже заинтересована в этом, но, к сожалению это оказалась не так, это была лишь игра слов. Надя не пыталась понять данную проблему и актуальность ее для себя, девочка старалась удержаться на плаву, да бы не упасть лицом в грязь. Такая тактика наблюдалась во всех занятиях, даже в развлекательных, создается такое ощущение, что ребенок находится в постоянном напряжении и контролирует всех и вся.

Данное мероприятие позволило мне понять насколько, и кто заинтересован в данной проблеме.

Следующий шаг включал в себя два направления — это продолжение первого шага, то есть развитие лидерских качеств, а также формирование и развитие навыков социализации у детей экспериментальной группы. Для второго направления был разработан комплекс занятий, который способствовал развитию всех сторон жизни ребенка. Этот комплекс разработан для старших школьников и называется «Подростковый Возраст».

На этих занятия дети были очень активны, так как им приходилось не только слушать, беседовать и играть, но, а также выполнять домашние задания, конечно нельзя не отметить и то что домашняя работа удручала детей (особенно Надю П.) и она не всегда выполнялась вовремя, но все же когда дети поняли их смысл (особенно проявила активность Лена Г. и объяснила это остальным участникам), задания все чаще стали выполняться во время.

К сожаление и эти занятия не как не повлияли на Надю П., девочка по-прежнему не хотела меняться и как-то выделиться, Надя не как не могла, а скорее это не хотела. На занятиях вела себя сдержанно, стараясь не привлекать к себе внимания, но если все же ее как-то задевали или о чем-то спрашивали, то ей проще было ответить «Не знаю».

Активны были Лена, Света, а в играх особенно Настя. Создавалось впечатление, что Насти Я. Были интересны только игры, но это оказалась не так когда девочка была уверенна в своей точке зрения на 100%, то активно и весьма эмоционально отстаивала ее, что также оценили и другие участники процесса посмотрев на Настю другими глазами (Настю по интеллектуальному развитию отстает от других детей, поэтому в группе ее воспринимает маленькой, не смотря на то, что девочки одного возраста).

Восспитательно-развивающие мероприятие «Искусство ставить цели и побеждать». Целью данного мероприятия является научить детей ставить четкие цели в жизни и добиваться их.

Детям из детского дома очень сложно ставить цели, так как не которые жизненные ценности у них еще не сформированы. Еще сложнее добиваться этих целей, так как, во-первых, у них нет четкой поставленной цели, и, во-вторых, дети не рассчитывают добиться в жизни чего-то стоившего.

Мы потренировались с девочками ставить цели, и им явно понравилось, и они задумались по этому поводу. Лучше всех это пока получается у Лены Г. Лена четко представляет свои планы на ближайшее будущее, сложнее всех обстоятельства обстоят у Нади П., Надя боится своего будущего и поэтому живет настоящим, постоянно ссылаясь в прошлое. И прошлое девочку не отпускает и крепко держит, поэтому чтобы приобрести уверенность в себе и сделать существенный шаг вперед, ей нужно отпустить прошлое и задуматься о будущем, не забывая о настоящем.

Помимо занятий были проведены тренинги такие как «Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков». Целью которого является формирование коммуникативных умений и навыков.

Тренинг показал такие же результаты, что и проведенные диагностики и наблюдение. Проблема заключается в том что у детей из детского дома плохо развиты коммуникативные умения и навыки. Сами дети этого не скрывают и даже не переживают по этому поводу, так как считают что им коммуникативные навыки не особо пригодятся так как среди сверстников они чувствуют себя «как рыба в воде».

Конечно же девочкам хотелось бы совершенствоваться, не прилагая усилий, и вообще создалось впечатления после все проведенных мероприятий, что дети не задумываются о своем будущем и даже не хотят, забивать голову сложными для них вопросами.

Что же касается тренинга, лучше всех себя проявила Лена Г. Девочка серьезно подходила к выполнению каждого задания, было видно, что ее эта тема заинтересовала.

Надя П., как обычно, старалась уйти от ответов, выполнения задания, говоря просто «Я не знаю». Но по всем мимическим реакциям и жестам было видно, что ей интересно, просто она боится показаться посмешищем в глазах других девочек и особенно мальчиков. Поэтому я считаю, что Наде нужна больше индивидуальная работа, хотя бы до тех пор, пока девочка не наберет той уверенности, которой ей так не хватает.

Света М. как всегда была в центре внимания, постоянно перебивала Лену Г., что очень мешало Лене, нельзя забывать о том, что Света все лидер в группе и отдавать лидерство — власть она не хочет даже близкой подруге. Можно смело сказать, что среди всех у Светы лучше всех развиты коммуникативные умения и навыки, это подтвердили так же и упражнения, в которых света выглядела намного уверение, чем другие девочки.

Второй тренинг был посвящен отработке навыков уверенного поведения и саморегуляции «Тренинг позитивного самовоспитания и уверенного поведения».

Это тренинг не открыл для меня ни чего особенного, дети вели себя как обычно, Света взяла на себя роль главной и Лена дополняла Свету, Надю не было видно, но Настя оказалась в этот раз на высоте. Ее так увлекли занятия, игры и упражнения, что она не прекращала удивлять своей активность, осведомленностью, а главное заинтересованностью. Девочка так втянулась в процесс, что сама не заметила, как сместила Свету. Настя полностью взяла инициативу в свои руки и даже стала командовать и распределять роли. В данной ситуации Света поступила мудро, она не стала отбирать власть, так как ясно понимала, что Настя ей не соперник.

Мероприятия с детьми младшего школьного возраста проходили в основном в игровой и творческой форме. Во время проведения игр, особенно заметными были Тамила М. и Денис Я. Дети подвижные и активные, они были звездами во всех играх и брали лидерство на себя. Но если сравнивать детей между собой, то явным фаворитом является Тамила. Девочка веселая, открытая, позитивная, ее любят все, ее даже старшие дети выделяют среди остальных малышей. Тамила всегда рада прийти на помощь, особенно если попросят старшие ребята или воспитатель. Но среди малышей девочка старается показать себя как со всех сторон, то есть если она что то не имеет или не знает, она говорит это открыто и критику в свой адрес воспринимает адекватно. Денис же старается себя приукрасить, скрыть свои слабые стороны от посторонних глаз и очень переживает, когда это не удается сделать.

Во время творческого мероприятия например «Командное дело» инициативу перехватывают Рита Г. и Настя П., девочки более развиты интеллектуально, поэтому на таких занятиях они весьма активны. Но если также их сравнить, то можно в большей степени выделить Риту. Рита в «Командном деле», целью которого было формирование лидерских качеств у детей младшего школьного возраста через совместное дело. Прекрасно проявила свои лидерские качества, благодаря своей эрудиции. Девочка придумала сюжет рисунка, распределила роли, кто что рисует и руководила процессом на протяжении всего мероприятия. Остальным ребятам это не понравилось, и они отказывались выполнять «приказы» Риты, но девочка не растерялась и быстренько обрисовала результат занятия, всем идея понравилась и ребята взялись за работу.

Подводя итоги формирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что в работе присутствуют плюсы и минусы. Мы достигли следующих результатов, на мой взгляд, за такой маленький срок, мы проделали достойную работу. Нам удалось:

Ш Вызвать интерес у воспитанников детского дома по данной проблеме и показать ее актуальность.

Ш Изменить представления детей о собственных жизненных целях и перспективах.

Ш Показать детям негативные стереотипы поведения, которые отрицательно влияют на процесс социализации, и предложить пути эффективного взаимодействия с окружающими.

Ш Показать воспитателю группы важность и актуальность изучаемой проблемы и вызвать интерес к ней.

Также мы столкнулись с такими трудностями, как:

Ш Нехватка времени, так как для развития и формирования личностных качеств личности не достаточно одного месяца;

Ш Высокая занятость детей, дети настольно загружены, что у них не получалось отдаваться занятиям на все 100%, что приводило к не эффективности данного мероприятия;

Ш Не адаптированность программа по развитию лидерских качеств и социализации для детей из детского дома.

По окончанию работы хочу предложить следующие рекомендации:

Ш Психологу и воспитателю продолжить работу по развитию лидерских качеств детей группы;

Ш Включать в программу развития детей социально значимые навыки, которые позволять сформировать социальные умения и навыки у воспитанников детского дома (составление бюджета на определенный отрезок времени, самостоятельная подготовка к мероприятиям группы и обсуждение результатов);

Ш Поручать детям старшего школьного возраста ответственные дела и строго следить за их выполнением (поход в магазин, оплата некоторых услуг, наставничество над младшими);

Заключение

Развитие лидерских качеств у детей из детского дома является актуальной проблемой современного общества. Так как лидерские качества способствуют развитию личности в целом и помогают, пройти процесс социализации без психологических травм.

Во время проведение работы мы рассмотрели теоретические аспекты данной проблемы, и пришли к выводу, что все ученые и методисты сходятся во мнении о проблеме лидерства, но каждый ученый видит ее по-своему, так как рассматривают лидерство в разных социальных аспектах.

Рассмотрев все точки зрения, мы перешли к практической части работы. Входе, которой были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

В констатирующем эксперименте, мы выявляли уровень развития лидерских качеств у детей экспериментальной группы, который показал, что дети из детского дома имеют проблемы в данной сфере, а также выявили уровень социализации детей экспериментальной группы, который показал, что дети из детских домов имеют трудности в процессе социализации. Таким образом, в формирующем эксперименте основная задача была: развитие лидерских качеств как основа успешной социализации.

В формирующем эксперименте нами была проведена система занятий по развитию и формированию лидерских качеств и по развитию навыков и умений в процессе социализации. Работа включала следующие направления:

· Развитие позитивной самооценки и положительной Я-коцепции;

· Формирование ценностных ориентиров: внешних и внутренних;

· Формирование навыков социального общения;

· Развития креативности.

· Развитие самосознания;

· Совершенствованию умения справляться с собственными эмоциями и обучению механизму принятия решений;

· Развитию лидерских качеств;

Работа на данном этапе прошла результативно, и частично подтвердила гипотезу. Данные показали, что детям экспериментальной группы для прохождения успешного процесса социализации не обходимы, во-первых, утренние лидерские качества (уверенность в себе, целеустремленность, умение сказать «Нет» и т.д.), во-вторых, развитие внешних качеств (умение повести за собой, взять на себя ответственность и т.д.).

И не смотря на то, что упор, делался на развитие внутренних лидерских качеств, хочу отметить, что нам удалось заложить начало для развития внешние качества у неформального лидера Светы М.

В завершении хочу отметить, что «не тот воин велик, кто победил всю армию, а тот, кто победил самого себя». Эта высказывание отражает необходимость развития в себе внутренних лидерских качеств, что должно привести к внешним их проявлениям.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет Программа «Я и Мы». — СПб.: СПГУ пед.мастерства, 2001. — 99 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1999 — 375 с.

3. Виханский О.С. Наумов А.И. Практикум по менеджменту. — М.: Гардарика, 1998. — 281 с.

4. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебн. Пособие для студ.высш.учебн. заведений/Г.В. Буршенская, Е.И. Захарова и др. — М.: Академия, 2002. — 416 с.

5. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебн.пособие для студ.высш. учебных заведений. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

6. Евтихов О.В. Тренинг лидерства: Монография. — СПб.: Речь, 2007. — 256 с.

7. Карделл Ф.Д. Психотерапия и лидерство — СПб.: Речь, 2000. — 235с.

8. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш.учебн. заведений. — М. Академия. — 2001. — 176с.

9. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвящение. — 1989. — 252с.

10. Макаренко А.С.

11. Матвеев Б.Р. Развитие личности подростка: программа практических занятий. Методическое пособие. — СПб.: Речь, 2005. — 176с.

12. Образцова Т.Н. Психологические игры для детей. — М.: ООО «Этрол». ООО «ИКТЦ — ЛАДА», 2005. — 102с.

13. Одинцова М.А. Я — целый мир: Программа развития личности подростка и юношества/Учеб.метод.пособие — М.: Институт психотерапии, — 2004. — 208с.

14. Педагогическая библиотека http://www.pedlib.ru

15. Петрова О.О. Возрастная психология. Конспект лекций. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 224с.

16. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учебн. пособие для ВУЗов. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365с.

17. Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

18. Самоухина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: Институт психотерапии, 2003. — 244с.

19. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

20. Столяренко Л.Д. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 448 с.

21. Федоренко Л.Г. Секреты общения. Методическое пособие для 7 класса. — СПб.: КАРО, 2003. — 192 с.

22. Шалагинова Л.В. Психология лидерства. -СПб.: Речь, 2007. — 464с.

23. Шевченко М.Ф. Как стать успешным? Программа занятий для старшеклассников. — СПб.: Речь, 2007. — 208с.

24. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознание, эмоций, коммуникации и ответственности. — СПб.: Речь, 2006. — 112с.

Размещено на