Психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников в процессе познавательной деятельности

метки: Ребенок, Мышление, Возраст, Старший, Дошкольный, Дошкольник, Развитие, Образной

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

.1 Теоретические основы наглядно-образного мышления

.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

.3 Наглядно-образное мышление — основа познавательной деятельности старших дошкольников

Выводы по 1 главе

Глава 2. Особенности развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

.1 Этапы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников

.2 Условия развития наглядно-образного мышления у детей

.3 Исследование особенностей развития наглядно-образного мышления у дошкольников

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Введение

В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В тоже время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию мышления. [3, с 200]

Развитие наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте совершенствуется и усложняется, ребенок постепенно научается произвольно актуализировать образы, а так же оперировать ими, причем с возрастом характер и способы оперирования усложняются, а количество преобразований образного материала увеличивается. Эти умения воплощаются в конструировании, в рисунках, в игровой деятельности. Наглядно-образное мышление составляет основу познавательной деятельности старшего дошкольника, позволяя выполнять определенные задания.

Особенности развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте отражены в психолого-педагогических исследованиях отечественных ученых Л.И. Божович, Э.А. Лиштованной, Н.И. Гуткиной, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Е.О. Смирновой.

Определение в нашем исследовании наиболее эффективных условий развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте в процессе познавательной деятельности будет способствовать интеллектуальной подготовке ребенка к школе и успешному обучению в целом.

Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста ...

... игр в развитии логического мышления у детей старшего возраста. Объект исследования: процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: влияние дидактических игр на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: развитие логического мышления у ...

Объект исследования процесс развития наглядно-образного мышления старшего дошкольника.

Предмет исследования условия развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.

Цель исследования определить психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников в процессе познавательной деятельности.

Задачи исследования

проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме;

выделить особенности развития наглядно-образного мышления старших дошкольников;

рассмотреть психолого-педагогические этапы и условия развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста;

определить влияние развивающих занятий на развитие наглядно-образного мышления старшего дошкольника.

Гипотеза:

Процесс развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если:

условия развивающей работы с детьми будут направлены на развитие наглядно — образного мышления;

система развивающей работы будет учитывать индивидуальные особенности старших дошкольников и опираться на их ведущую деятельность.

Методы исследования

Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме)

Эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент)

Методологическая основа исследования:

В данной работе были использованы положения Л.С. Выготского о мышлении как центре психического развития ребенка, теории Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца о кризисе 6 — 7 лет, исследования А.В. Запорожца, С.Л. Рубенштейна, А.А. Люблинской о роли образного мышления в психическом развитии старшего дошкольника.

Теоретическая значимость

В данной работе проведен анализ теоретических основ наглядно — образного мышления, выделение особенностей развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, в выявлении роли наглядно — образного мышления, как основы познавательной деятельности старших дошкольников, в развитии наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, в определении влияния развивающих занятий на развитие мышления ребенка.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что основные положения работы могут быть использованы в исследованиях наглядно-образного мышления современных старших дошкольников; при дальнейшем изучении влияния различных видов деятельности дошкольника на наглядно-образное мышление; при разработке системы развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста в данном направлении. Разработанный комплекс занятий по развитию наглядно-образного мышления может быть использован воспитателями дошкольных учреждений, психологами, учителями начальной школы.

Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей ...

... как средство развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста». Объектом исследования является процесс развития наглядно-образного мышления старших дошкольников. Предметом исследования является игра как средство развития наглядно-образного мышления. Цель исследования: Изучить уровень развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников и разработать ...

База исследования: МДОУ детский сад № 63 «Звездочка» г. Волжского, Волгоградской обл., группа «Облачко», в количестве 20 воспитанников.

Глава 1. Общая характеристика развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

.1 Теоретические основы наглядно — образного мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования действительности. [20,159 с.]

Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличии от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

В ряде исследований Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевой, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской убедительно показана важная роль мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.

Предметно-действенное мышление — вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В элементарной форме предметно — действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. [40,183 с.]

Наглядно-образное мышление — это вид мышления, который опирается на восприятие или представления. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образа представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста. [40,184 с.]

Роль наглядно-образного мышления в усвоении математических знаний

... Глава 1. Технологические аспекты наглядно-образного мышления Общее понятие мышления и его процессы Психологи рассматривают мышление как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой ... -понятийную форму. Это происходит в процессе хранения, актуализации и переработки представлений. При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условии мыслительных действий ...

Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых — это мышление понятийное, лишенное непосредственной наглядности, присуще восприятию и представлениям.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу. [40,185 с.]

Взаимодействие с познаваемым объектом (или его моделью) — важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта и осуществляются различного рода преобразования этого образа.

В. П. Зинченко отмечает: «…существует не только репродуктивное, но и продуктивное восприятие, а в зрительной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение нового образа».

Один из видов наглядно-образного мышления — визуальное.

«Визуальное мышление — это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия».

В исследованиях по визуальному мышлению разработан методологический подход, позволивший получить важные данные о том, что перцептивные, опознавательные и мнемические действия участвуют не только в информационной подготовке мыслительного акта, но и в его реализации. Эти материалы дают возможность по-новому взглянуть на формирование образного мышления у детей дошкольного возраста.

Одна из основных задач нашего исследования наглядного — образного мышления у дошкольников заключалась в изучении условий его возникновения, а также в выявлении его роли в общем процессе умственного развития детей. Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.

Различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное) никогда не функционируют изолированно друг от друга. [43, с 248] Так, в понятийном мышлении всегда имеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования. Поэтому, когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известной мере абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает тот или иной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов (образных или понятийных).

При решении определенных классов задач на первый план выступает оперирование образами, и весь процесс мышления приобретает специфические особенности, отличающие его от понятийного мышления.

Развитие мышления детей дошкольного возраста познавательно-исследовательской ...

... развитие <#"justify">Объект исследования: мышление у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: познавательно-исследовательская деятельность как метод развития мышления у детей дошкольного возраста. Исходя из поставленной цели, ... на первое место выходит наглядно-действенное мышление. Оно начинает свое развитие еще с младенчества. Описание по возрастам представлено в таблице ...

Наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей — конструкторов, операторов и т.д. [43, с 251]

В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению; вернее будет сказать так — доступны, но лишь в тесной связи с образным мышлением. Одна из особенностей последнего состоит в том, что в его процессе объекты представлены в нашем сознании иначе, чем при понятийном мышлении. Это обусловливает особенности оперирования отраженным в сознании человека содержанием.

При понятийном мышлении движение по объекту осуществляется в логике оперирования понятиями, где главную роль играют различного рода суждения, умозаключения и т. д. Здесь имеет место жесткая регламентация процесса структурой отдельных понятий и их взаимосвязями. Реальность отражена в понятиях, в ней выделен ряд существенных связей, отношений, но какая- то часть признаков опущена, что является необходимым результатом абстрагирования. Эти опущенные признаки нельзя восполнить логическими операциями. Необходим возврат к самой реальности и осуществление новых форм ее преобразования, в ходе которых складываются новые образы, новые понятия.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях. И в этом аспекте наглядно — образное мышление приближается к мышлению «в комплексах», исследованному Л. С. Выготским. Возможность представления объекта со всеми частными и, в данной системе анализа, второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут стать началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в новой плоскости, в иной системе связей, где данные второстепенные свойства и связи выступят как существенные.

Другая важная особенность наглядно — образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Есть основания полагать, что именно эта особенность лежит в основе образного познания детьми дошкольного возраста основных кинематических зависимостей — зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости величины пути и т. д.

В.П. Зинченко, анализируя специфику наглядно — образного (визуального мышления), отмечает: «главное преимущество зрительного образа (равно как и визуализированного образа) состоит в широте охвата отображаемой ситуации». [31, с 129]

Л.Л. Гурова отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику, которую нельзя рассматривать как примитивное восполнение неразвитой логики. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям.

.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... 2.2 Пение – как вид музыкально-творческой деятельности. ___________ 2.3 Диагностика музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ____________________________________________ Заключение _____________________________________________________ Приложения_____________________________________________________ Список литературы. ______________________________________________ ...

Старший дошкольный возраст обозначают в психологии как возраст формирования психологической готовности к школьному обучению и становлению ее предпосылок. Этот период характеризуется кризисом 6-7 лет, описанный в трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца.

Так, Л.С. Выготский отмечал, что старшего дошкольника характеризуют манерничание, капризность, вертлявость, паясничание. Он начинает строить из себя шута, говорит «не своим голосом», гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Л.И. Божович утверждает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры « в школу» и имитация «работы» взрослых.

Своеобразие социального становления психики старшего дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями.

Почти все исследователи этого периода развития детей подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений. [10, 103 с.]

С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.

Развитие различных видов детской деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность, а также усложнение учебных задач на занятиях, создают необходимость формирования у старших дошкольников достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

Многочисленные исследования отечественных психологов Е.Ф. Рыбалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомской, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Л.Н. Кулешовой, Л.А. Венгер указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в старшем дошкольном возрасте.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. В старшем дошкольном возрасте под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений ...

... – здоровый образ жизни детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – процесс формирования представлений старших дошкольников о здоровом образе жизни в трудовой деятельности. Гипотеза исследования : процесс формирования представлений старших дошкольников о здоровом ...

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до полутора часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Но основное изменение внимания в старшем дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного» внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

З.М. Истомина проанализировала, в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... 5. Внимателен, тактичен, доброжелателен по отношению к ученикам 6. Вызывает инициативу, самостоятельное мышление, побуждает к дискуссии 7. Соблюдает логику в изложении, выводы делает обоснованно 8. ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. У ребенка 5-7 лет необходимо развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

По данным исследования О. Цын у детей в 5-6 лет показатели воображения оказываются в центре структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связанной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. [20,173 с.]

В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская ) .

Этот план не выступает в виде «чистых представлений». Он включен в элементарные формы сознательной деятельности ребенка. Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных явлений. У него уже имеется пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления.

Ребенок, сообщая взрослому о своих впечатлениях, действиях, объективирует в речи результаты своей познавательной и практической деятельности. Получая их оценку со стороны взрослого, ребенок сам учится видеть и оценивать свои действия как бы со стороны, с общественно выработанных позиций.

Как отмечал Леонтьев А. Н, дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. [14,322 с.] Приведем примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве (Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»).

Роль мышления в профессиональной деятельности

... мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу; - продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям; - наглядно-действенное мышление, ... Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления ...

Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуются с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему — то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Ф. Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр. [14,325 с.]

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является М. Монтессори. Она близка к позиции Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на ребенка. [14,326 с.]

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е. И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь.

Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно — печатные игры, геометрические мозаики, которые используются в дошкольных учреждениях. [14,327 с.]

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова. В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е Веракса, Е.О. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные. [14, 328 с.]

В ряде исследований показано, что с возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников — усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно — действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно — образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.

1.3 Наглядно-образное мышление — основа познавательной деятельности старшего дошкольника

Мышление является очень сложной целостной и в тоже время конкретной формой психической деятельности. Процесс мышления направлен на получение новых сведений об объекте, предполагает использование только знакомых способов действия.

Мышление детей старшего дошкольного возраста образно по своей сути. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действовать в ней.

Исследованием в области изучения наглядно-образного мышления дошкольника занимались Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъяков, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и д.р. В дошкольном возрасте мышление ребенка опирается на его представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания. [24, с 195]

Анализ имеющихся у детей представлений об окружающих предметах и явлениях позволяет выделить два различных, но взаимосвязанных пути формирования этих представлений.

Первый путь — это формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. На основе перцептивных действий у детей формируется умение воспроизводить в представлении различные предметы и явления, которые до этого выступали как объекты их восприятия.

Второй путь — формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов.

Таким образом, план представлений детей не выступает в «чистом виде», он включен в систему усвоенных ребенком форм общественного опыта, фиксированного в речевой форме.

Однако имеются две различные линии исследований, которые с разных сторон приводят нас к одному основному выводу, что речь в той или иной форме принимает участие в данном процессе. Исследования А.Н. Соколовой показали, что в процессе наглядно — образного мышления возникает скрытая речевая импульсация. Результаты этих работ говорят о том, что наглядно — образное мышление фактически всегда связано с речевыми процессами.

К этим же выводам нас приводит и другая линия исследований, в которой изучались особенности формирования у дошкольников умений оперировать своими представлениями. В работе Н.П. Сакулиной было показано, что оперирование образами предметов формируется у детей в процессе специальной организации их познавательной деятельности.

Образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве. Все эти три процесса имеют общий базис, фундамент, не зависящий от вида и содержания деятельности человека. [20, 160 с.]

При изучении различных объектов или их образов, ребенок вычленяет в них те или иные отношения в зависимости от того, какая из подструктур образного мышления является у него доминантной (главной, преобладающей, более развитой, чаще других используемой).

В целом этот вид мышления представляет собою пять пересекающихся подструктур.

По исследованиям Ж. Пиаже выделяют следующие подструктуры образного мышления: топологическая, проективная, порядковая, метрическая, композиционная (алгебраическая).

С помощью первой подструктуры — топологической — ребенок, прежде всего, вычленяет и легче оперирует такими характеристиками объектов, как непрерывно-разрывно, связно — несвязно, компактно-некомпактно, принадлежит-не принадлежит, устанавливает области включения и пересечения пространственных фигур. Он как бы «вылепливает» в представлении требуемый образ или необходимые визуальные преобразования. Дети оперируют такими характеристиками, как вместе, внутри, вне, на плоскости, на границе пересекаются, имеют (не имеют) общие точки, внутренняя (внешняя) часть предметов, их объединение. Те, у кого доминирует эта подструктура, не любят торопиться. Каждое действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем ни одного звена. Они с большим удовольствием «ходят» по различным лабиринтам и при этом никогда не устают, последовательно передвигая карандаш или иной предмет вдоль замысловатых перепутанных линий, выясняют, кто кому звонит, с огромным удовольствием решают и другие подобные задачи, требующие непрерывного связного передвижения или преобразования.

Те, у кого доминирует проективная подструктура — эта доминанта обеспечивает возможность распознавать, создавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди зрительных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета, под различными ракурсами. Она позволяет устанавливать сходство между пространственным предметом или его моделью (реальной или символической) с их различными проекциями (изображениями).

Любимое занятие для детей с этой доминирующей подструктурой — рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разными углами. Они с удовольствием устанавливают соответствие некоторой вещи ее изображению и, наоборот, изображения — вещи. Искать и находить различные способы использования предмета в практике, его бытовое назначение и возможности применения — большая радость для них. Поэтому, рассматривая заданные рисунки, именно эти дети, прежде всего, замечают иной ракурс, проекцию изображения.

Сравнивать и оценивать в общем качественном виде предпочитают те, кого доминирующей является порядковая подструктура. Опираясь на нее, ребенку удается вычленять свойства, устанавливать и классифицировать отношения по различным основаниям: размеру (больше-меньше, длиннее-короче), расстоянию (ближе-дальше, ниже-выше), форме (круглый, прямоугольный, треугольный), положению в пространстве (наверху-внизу, справа-слева, впереди-сзади, параллельно-перпендикулярно, за, между, рядом), характеру движения (слева направо-справа налево, сверху вниз-снизу вверх, вперед-назад), временным пространственным представлениям (сначала-потом, до-после, раньше-позже) и т. д. действуют эти дети логично, последовательно, по-порядку. Работа по алгоритму для них — любимое занятие.

«Метристы» (дети с доминирующей метрической подструктурой) акцентируют свое внимание на количественных характеристиках и преобразованиях. Главный вопрос для них — «сколько?» какова длина, площадь, расстояние, величина в численном выражении. Они с большим удовольствием пересчитывают определяют конкретные числовые значения и измеряют длины, расстояния, протяженности, удаленности.

Дети с доминирующей композиционной (или алгебраической) подструктурой постоянно стремятся ко всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению дополнительных частей и их сбору в единое целое (единый блок), к сокращению («свертыванию») и замене нескольких преобразований одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко переключаются с прямого действия на обратное. Это те самые «торопыги», которые не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, проговаривать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Эти будущие (или настоящие) Остапы Бендеры («великие комбинаторы») думают и делают быстро, но при этом часто ошибаются.

С описанной точки зрения (модели) сформировать образное мышление у детей значит сформировать у них каждую из указанных подструктур в их единстве и взаимосвязях.

Владение знанием о структуре образного мышления позволяет объяснить и понять многие на первый взгляд парадоксальные и не совсем понятные ситуации. Например, почему один соображает медленно, но верно, а другой, хотя и быстро, но часто ошибается? Все дело в доминантной подструктуре. Первый в данном случае воспринимает мир и решает задачи, вычленяя прежде всего топологические отношения, и действует последовательно, подробно, не пропуская ни малейшей детали. Поэтому процесс у него длится долго, но ошибиться ему трудно. Второй — с доминантной композиционной (алгебраической) подструктурой постоянно «сворачивает» (сокращает) свои действия, перескакивает, пропускает целые куски. Поэтому для него естественно что-то не заменить, упустить, но при этом процесс (в силу многочисленных сокращений) протекает очень быстро. Становится понятным, почему, безусловно, умные люди ведут себя порою на редкость глупо. Ведь поведение и поступки другого мы оцениваем со своей позиции, со своей точки зрения и не можем переключиться на подструктуру другого.

С учетом указанных теоретических позиций легко понять, что не надо, да и нельзя требовать от детей всегда однозначного ожидаемого нами ответа. Ведь в зависимости от доминантной подструктуры образного мышления очень часто возможны различные варианты, порою не совпадающие с предполагаемым ответом взрослого. Как часто дети ставят в тупик взрослых своими неожиданными ответами. Не нужно подавлять инициативы ребенка, дети должны мыслить самостоятельно, своими способами, присущими их доминантным подструктурам.

Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности идет в тесной связи с речью. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане, т.е. идет одновременное воспроизведение в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств.

Здесь следует различать речевой и понятийный аспекты познавательной деятельности детей. Отражение в речи — это уже не образное отражение, но еще и не понятийное. Значения слов для ребенка претерпевают длительный путь развития, прежде чем достигают понятийного уровня.

Представления детей могут только сопровождать речевой план, играя роль простых иллюстраций. Однако в ряде случаев актуализация представлений и оперирование ими осуществляются с целью более глубокого и полного познания объекта.

Взаимосвязь образного и речевого отражения предметов и явлений проявляется в особенности актуализации их образов. Как правило, когда человек пытается непосредственно «в лоб» представить какой-либо предмет, это ему плохо удается. Простое название данного предмета оказывается малоэффективным. Однако план представлений оживляется и начинает активно функционировать в ходе рассуждений об этом предмете — о его внешних особенностях, его функциональных свойствах и т. д. возникающие при этом представления могут оказывать заметное обратное влияние на сам ход рассуждений.

Выводы по 1 главе

Старший дошкольный возраст считается возрастом формирования готовности к школьному обучению. В этом возрасте происходит дальнейшее развитие когнитивных процессов. Одним из самых сложных процессов является мышление — опосредованное, обобщенное отражение действительности. Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления, понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное. У детей старшего дошкольного возраста мышление опирается на план представлений, оно образно по своей сути.

В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предметов. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане.

Ребенок, сообщая взрослому о своих впечатлениях, действиях, объективирует в речи результаты своей познавательной и практической деятельности. Получая их оценку со стороны взрослого, ребенок сам учится видеть и оценивать свои действия как бы со стороны, с общественно выработанных позиций.

С возрастом изменяется содержание мышления дошкольников — усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности.

Дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Дидактические игры побуждают детей быть внимательными, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания об окружающем мире.

наглядный образный познавательный психологический

Глава 2. Особенности развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

.1 Этапы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. [20, 161 с.] По мнению П.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать».

Поддьяков выделил шесть этапов развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

— Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию,

В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

— Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

— Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

— Задача решается в плане действий в уме с последующим исполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». [26, 230 с.]

При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Известно, что мышление (наглядно — действенное) начинает активно развиваться у детей в возрасте трех лет. В этот же период появляется и первая подструктура — топологическая. Именно в это время ребенок начинает различать такие топологические характеристики, как замкнутые и незамкнутые фигуры. Например, если попросить ребенка разделить нарисованные объекты на две группы, то в одну группу он складывает квадраты, треугольники, окружности, кубы и шары — замкнутые фигуры, а в другую — незамкнутые (спирали, подковы).

Следующей в образном мышлении ребенка появляется проективная подструктура. Это легко обнаружить, если, например, предложить детям столбиками оградить домик. Дети младше четырех лет выкладывают ограду по непрерывной, волнистой траектории, не заботясь о ее форме (лишь бы была топологически непрерывной).

После же четырех лет они уже строят ограду прямой. Поэтому становится ясным, что предлагать трехлеткам собирать пирамидку по предложенной схеме, что требует некоторой программы, преждевременно. Такое задание предполагает наличие у детей проективной подструктуры, которой у них в этом возрасте еще нет. Этот факт подтверждают наблюдения И.Я. Каплунович за действиями детей на занятиях.

Третьей в обсуждаемой последовательности появляется порядковая подструктура. На ней базируется «принцип сохранения» при различных преобразованиях длин, объемов и т. д., который появляется у детей после пяти лет. До тех пор, пока ребенок не овладел порядковой подструктурой и принципом сохранения (не стал осознавать, например, что после переливания из узкого сосуда в широкий жидкости не стало меньше, хотя высота столба заметно уменьшилась), формировать у него измерительные (количественные) отношения, навыки счета бесполезно.

Лишь только после овладения порядковыми отношениями у ребенка можно и должно переходить к формированию метрической, а затем и композиционной (алгебраической) подструктуры.

Изложенные теоретические представления об этапах развития образного мышления у детей дошкольного возраста позволяют сделать следующий вывод топологическая подструктура является основанием, фундаментом для развития последующих подструктур образного мышления у детей, исходной «клеточкой» для его формирования. Экспериментальные исследования и практика дошкольного воспитания показывают, что при низком уровне развития дальнейшее формирование других подструктур (проективной, порядковой и т.д.) крайне затруднено. Если же начинать обучение с формирования у детей топологической подструктуры и топологических представлений, то дальнейшее продвижение в усвоении содержания и интеллектуальном развитии заметно облегчается.

Более того в рамках формирующего эксперимента была обнаружена и следующая особенность. При выявлении трудностей в овладении учебным материалом и его понимании более эффективным является не только способ коррекции и «снятия» обнаруженных у ребенка интеллектуальных затруднений, сколько усилия, направленные на существенное повышение уровня развития именно топологической подструктуры. Другими словами, если педагог обнаружил интеллектуальные затруднения у ребенка, то имеет смысл еще раз изложить ему этот же материал, содержание, но акцентируя внимание именно на топологических отношениях. Поэтому, становится ясным, что, не сформировав эту подструктуру, нельзя переходить к работе со следующими.

Наличие в образном мышлении ребенка топологической подструктуры способствует формированию остальных подструктур и облегчает дальнейшее развитие интеллектуальных способностей. Она отвечает за умение детей анализировать, обосновывать свои выводы, рассуждать, строить умозаключения. Благодаря ей у детей появляется способность действовать поэтапно, последовательно, непрерывно, когда одно суждение естественным образом вытекает из другого в цепочке умственных преобразований.

Добившись того, что дети оказываются способными свободно вычленять и оперировать топологическими понятиями и отношениями, в средней группе дошкольного учреждения следует приступать к формированию у четырех леток проективной подструктуры. Далее, в пятилетнем возрасте (старшей группе) дети должны овладеть первыми порядковыми отношениями. Посредством этой деятельности у них формируется следующая соответствующая подструктура. И лишь к концу года в старшей группе имеет смысл осваивать и оперировать метрическими отношениями. Работа со счетными операциями в более раннем возрасте не позволяет детям совершать количественные преобразования над числами и величинами осознано. В лучшем случае они могут запомнить количественные характеристики, выработать механический навык и выполнять некоторые арифметические действия над числами, при этом, не понимая смысла, сущности совершаемых преобразований. Осознание невозможно, хотя бы в силу отсутствия известного феномена Ж. Пиаже — принципа сохранения количества. Поэтому заниматься изучением натурального ряда чисел целесообразно ранее, чем во втором полугодии старшей группы.

Наличие доминантных подструктур в образном мышлении необходимо учитывать в процессе познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Так, например, для того чтобы выучить новую песенку, «топологу» очень важно понять, осмыслить и текст, и музыку, каким-то образом связать их.

Склонному к упорядочению ребенку будет тяжело, если у него не окажется возможности представить, протанцевать, изобразить ситуацию, описанную в песне (например, косолапого медведя или дрожащего зайца).

«Порядковец» прежде всего, должен установить последовательность, порядок действий в содержании песни, закономерности звучания инструментов, чередования низких и высоких, тихих и громких звуков, медленных и быстрых ритмов. «Метрист», скорее всего, не приступит к «работе» над музыкальным произведением и не прочувствует его до тех пор, пока не услышит или не сосчитает, например, сколько раз повторяется та или иная нота в музыкальном произведении, какое количество инструментов имеется или используется, сколько детей поет и т. д. Детям с композиционной доминантой очень трудно несколько раз повторять и воспроизводить песню. Они часто начинают фальшивить не из-за отсутствия слуха, а в силу постоянного стремления к конструированию нового (ритма, пытаются строить второй или третий голос, даже не подозревая о существовании таковых).

Учитывая эти индивидуальные особенности ребят, педагогу удается заметно облегчить для них учебный процесс.

И наконец, в подготовительной группе с шестилетними детьми можно активно заниматься освоением композиционных отношений и соответственно формированием композиционной подструктуры.

Формирование у детей дошкольного возраста основных подструктур образного мышления в указанной последовательности дает им возможность сознательно и глубоко познавать окружающий мир и его закономерности. Это объясняется тем, что описанный путь соответствует психологической природе интеллектуального развития ребенка, подготавливает его к преодолению различных трудностей и проблем, с которыми он будет сталкиваться в дальнейшем.

Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе. Кроме того, показывает, что после такого дети хорошо ориентируются во всех типах пространственных отношений, адекватных соответствующим подструктурам (например, абсолютно четко различают правое и левое).

У них наблюдаются некоторые проявления осознанных компонентов теоретического мышления, традиционно появляющиеся впервые при хорошем эффективном обучении лишь в младшем школьном возрасте (например, действие планирования).

Предлагаемый подход четко реализует известное положение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о том, что «в логико-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться детям в виде структур их деятельности».

Для развития топологической подструктуры используются такие игры и задания, как «Лабиринт», «Выбери правильный путь». В дополнение к играм хорошо использовать интересные для детей атрибуты (например, игрушки из «киндер-сюрпризов», модельки), поскольку ребенок-дошкольник с большим удовольствием будет водить по бумаге не карандашом или пальцем, а машинкой или куклой.

Для развития проективной подструктуры имеет смысл использовать различные схематичные изображения, например план помещения для нахождения спрятанного предмета, схема типа географической карты для выбора верной дороги, место положения объекта.

Подобного рода задания очень хорошо развивают инициативу, самостоятельность и воображение детей. Они позволяют дошкольникам включаться в осмысленную деятельность, обнаруживать новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, учиться видеть в каждом предмете его различные стороны, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить его образ в целом. В этих целях к концу данного возрастного периода вполне можно и нужно предлагать детям задания на планирование собственной деятельности.

Для формирования порядковой подструктуры образного мышления очень эффективны разнообразные задания на развитие наблюдательности.

Задания на развитие у детей метрической подструктуры образного мышления обычно не вызывает каких-либо затруднений. Все они связаны с оперированием и ориентацией в количественных отношениях. Поэтому к ним следует отнести обучение детей счету, различные задания и примеры типа: «Где больше предметов и почему?» и т. д.

Развитию композиционной подструктуры способствуют различные игры с кубиками, конструкторами. Кроме того, развитию этой составляющей образного мышления способствуют задания по объединению предметов или понятий, сравнение двух предметов, двух явлений, двух понятий.

Все эти игры и задания способствуют развитию самостоятельного творческого образного мышления детей, формированию у них интеллектуальной готовности к обучению в школе.

.2 Условия развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

Главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. [40, с 200]

Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Развитие и организация восприятия ребенка приводит к формированию у него первых мыслительных операций — различения и сравнения. Необходимо предоставить малышу известную самостоятельность, чтобы он мог активно действовать с объектами.

Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему — ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания, хотя малыш решает еще не собственно интеллектуальные, а лишь практические задачи. [40,202 с.]

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное — научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникающие вопросы. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников. [40, 203 с.]

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно — следственные связи, узнать скрытые свойства.

Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. [40, с 205] Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А. Сухомлинский писал: «…Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Познавательная активность характеризуется тем, что решение конкретной познавательной задачи представляет собой постановку следующей, возможно, более общей задачей, а ее решение, в свою очередь, ведет к постановке другой задаче и т.д. Познавательная активность человека обуславливает его саморазвитие.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Надо учитывать предпочтения ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен, следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, это повысит его самооценку (следует давать посильные задания и помогать в необходимых случаях), улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Содержание учебного материала должно быть интересным, эмоциональным, использовать различные формы коллективной деятельности. Словом поощрять ребенка, малейший его успех. Должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, а также адекватно реагировать на ошибки, считать их нормальным явлением — на ошибках учатся.

В.А. Сухомлинский писал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха — это вера ребенка в себя. [9, 246 с.]

Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка дошкольного возраста характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

Наиболее ярко развивается и образное мышление при восприятии сказок, рассказов и т.д. яркость представлений, живость, непосредственность, возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. [9, с 104] Все это помогает развитию наглядно — образного мышления.

.3 Исследование особенностей развития наглядно-образного мышления у дошкольников

Наше исследование проводилось на базе детского сада №63 «Звездочка», среди воспитанников в возрасте 5-6 лет. В экспериментальную группу входит 20 человек: 11 девочек, 9 мальчиков.

(Список группы представлен в приложении № 1).

Исследование состояло из 3-х этапов:

• первый этап — констатирующий;
• второй этап — формирующий;
• третий этап — контрольный;

Для подтверждения гипотезы мы определили следующие цели нашего эксперимента. В выявлении условий развивающей работы, если она будет учитывать индивидуальные особенности старших дошкольников и опираться на ведущую деятельность.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа и состояло из констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и контрольного эксперимента. Все дошкольники, участвующие в исследовании были поделены на две группы: контрольную и экспериментальную, в каждой из которой было по 10 человек.

Констатирующий эксперимент

Для определения уровня развития наглядно — образного мышления в практической психологии существует много методик, которые позволяют установить индивидуальные особенности скорости протекания мышления, особенности категориального мышления, проанализировать операции сравнения, выявить особенности мышления, способности отделять существенные признаки от несущественных. Такие методики как: «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В), «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я), «Слова» (Л. Рубинштейн), «Последовательности событий» (Н.А Бернштейн, Д. Векслер), «Копирка» (Д. Векслер), а также всевозможные анкеты и тесты для родителей с целью уточнить знания о ребенке.

Для нашего исследования мы выбрали методики «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В), «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я), «Слова» (Л. Рубинштейн).

Для исследования категориального мышления, выявления уровня обобщения старших дошкольников мы воспользовались методикой «Слова» (Л. Рубинштейна)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица,

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: 5 баллов — высокий уровень, 3-4 балла — средний, 1-2 балла низкий. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

• высокий уровень — 2 человека (10%).
• средний уровень — 15 человек (75%).
• низкий уровень — 3 человека (15%).
• Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,
• Таким образом, более половины детей имеют средний уровень категориального мышления: контрольная группа (80%), экспериментальная (70%), высокий уровень: контрольная и экспериментальная группы (10%), низкий уровень: контрольная группа (10%), экспериментальная (20%).

  Дети с высоким и средним уровнем в достаточной мере применяют концептуальные понятия, владеют функциональным, конкретным обобщением.

• Для установления индивидуальных особенностей скорости протекания мышления мы выбрали методику «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я)
• Анализ детских работ представлен в протоколах
• На основании полученных результатов нами была составлена таблица,
• Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень — 7-8 баллов, средний — 5-6 баллов, низкий — 3-4 балла. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:
• высокий уровень — 8 человек (40%).
• средний уровень — 6 человек (30%).
• низкий уровень — 6человек (30%).
• Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы
• Таким образом, у большинства детей высокий уровень скорости протекания мышления: контрольная и экспериментальная группы (40%), средний уровень: контрольная группа (40%), экспериментальная группа (20%), низкий уровень: контрольная (20%), экспериментальная группа (40%).

  Качество мыслительного процесса каждого ребенка индивидуально: время, затраченное на образование слов (Т), количество правильно образованных слов (А).

  Это позволяет судить о скорости протекания мыслительного процесса: у одних детей быстрее, у других медленнее.

• Для анализа развития операции сравнения мы выбрали методику «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В)
• Анализ детских работ представлен в протоколах
• На основании полученных результатов нами была составлена таблица, Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень — (17-21 балл), средний уровень — (11-17 баллов), низкий уровень — (3-10 баллов).

  Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

• высокий уровень — 4 человека (20%).
• средний уровень — 9 человек (45%).
• низкий уровень — 7 человек (35%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей выявлен средний уровень: контрольная группа (30%), экспериментальная группа (60%), высокий уровень: контрольная группа (30%), экспериментальная группа (10%), низкий уровень: контрольная группа (40%), экспериментальная группа (30%).

Дети с высоким уровнем имеют результаты более 17 черт, средний до 17 черт, низкий менее 11 черт.

Отсюда можно сделать вывод о том, что дети с высоким и средним уровнем развития мышления будут успешно заниматься в школе. Для детей с низким уровнем необходимо проводить специальные занятия, направленные на повышение уровня мышления.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, нами была составлена таблица, в которой мы представили выявленные уровни мышления. Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,

Таким образом, дети, имеющие низкий уровень выявленных нами показателей, требуют дополнительной развивающей работы.

Формирующий эксперимент

Для детей, которым требуется дополнительная работа, мы провели ряд занятий, в содержание которых вошли различные упражнения и игры, развивающие наглядно — образное мышление старших дошкольников. В процессе занятий нами использовались следующие методы и приемы: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Характер специальных занятий направленных на развитие операций мышления: анализа, синтеза, классификации, логического мышления, творческого воображения, внимания, памяти, речи, должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Воспитатель должен выполнять роль организатора и участника игр: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей.

На занятиях, направленных на развитие наглядно — образного мышления важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки.

Благодаря разработанным занятиям у старших дошкольников в процессе обучения формируются все психические процессы, в том числе и наглядно — образное мышление. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые ребенку, способствующие развитию личности ребенка.

При проведении занятия нам очень важно было во время занятий держаться свободно, эмоционально. В процессе занятий мы доносили до ребенка основное содержание материала, закрепляли его с помощью игр и упражнений. Главным условием проведения занятий мы считаем добровольное участие детей, поэтому мы старались заинтересовать детей с помощью игр, упражнений, наглядного материала.

Первое занятие проводилось на знакомство и сплочение коллектива. В процессе проведения данного занятия мы выявили общность интересов детей, эмоциональный подъем. Остальные занятия проводились для повышения активности, групповой сплоченности, а также своей целью ставили повышение уровня наглядно-образного мышления, развитие всех психических процессов (памяти, внимания, воображения, речи).

На первых занятиях мы немного волновались, дети были недостаточно активны, но потом при проведении последующих занятий мы вели себя спокойно, сосредоточенно, эмоционально, дети нас узнали, привыкли. Последние занятия проходили успешно, дети вели себя активно, выполняли все задания, упражнения, охотно участвовали в играх.

В конце каждого занятия учащиеся закрепляют полученные знания, умения и навыки, это дает возможность подготовиться к восприятию следующего занятия.

Структура и содержание занятий представлено

Контрольный эксперимент

Чтобы убедиться в эффективности наших занятий мы провели те же 3 методики, направленные на развитие мышления, но с другим, усложненным содержанием:

• «Слова»
• « Пропущенные буквы»
• «Сравнение понятий»

Для исследования категориального мышления, выявления уровня обобщения старших дошкольников мы воспользовались методикой «Слова» (Л. Рубинштейна)

Анализ детских работ представлен в протоколах

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: 7-8 баллов — высокий уровень, 4-6 баллов — средний, 1-3 балла низкий. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

• высокий уровень — 4 человека (40%).
• средний уровень — 5 человек (50%).
• низкий уровень — 1 человек (10%).
• Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,
• Таким образом, более половины детей имеют высокий (40%) и средний уровень (50%) категориального мышления, низкий уровень (10%).

  Дети с высоким и средним уровнем в достаточной мере применяют концептуальные понятия, владеют функциональным, конкретным обобщением.

• Для установления индивидуальных особенностей скорости протекания мышления мы выбрали методику « Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я)
• Анализ детских работ представлен в протоколах
• На основании полученных результатов нами была составлена таблица, Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень — 9-11 баллов, средний — 5-8 баллов, низкий ниже 5 баллов. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:
• высокий уровень — 4 человека (40%).
• средний уровень — 4 человека (40%).
• низкий уровень — 2 человека (20%).
• Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы
• Таким образом, у большинства детей высокий (40%) и средний уровень (40%) скорости протекания мышления, низкий (20%).

  Качество мыслительного процесса каждого ребенка индивидуально: время, затраченное на образование слов (Т), количество правильно образованных слов (А).

  Это позволяет судить о скорости протекания мыслительного процесса: у одних детей быстрее, у других медленнее.

• Для анализа развития операции сравнения мы выбрали методику «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В)
• На основании полученных результатов нами была составлена таблица.
• Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень — (17-21 балл), средний уровень — (11-17 баллов), низкий уровень — (3-10 баллов).

  Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

• высокий уровень — 4 человека (40%).
• средний уровень — 5 человек (50%).
• низкий уровень — 1 человек (10%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей преобладает высокий (40%) и средний уровень (50%), низкий (10%).

Дети с высоким уровнем имеют результаты более 17 черт, средний до 17 черт, низкий менее 11 черт.

Отсюда можно сделать вывод о том,

Анализируя результаты контрольного эксперимента, нами была составлена таблица, в которой мы представили выявленные уровни мышления.

В результате того, что нами были проведены занятия, направленные на развитие психических процессов: памяти, воображения, внимания, речи, развивающая работа была направлена на развитие наглядно-образного мышления, в ходе которой учитывались индивидуальные особенности старших дошкольников и эта развивающая работа опиралась на ведущую деятельность, использовались такие методы и приемы, как беседа, рассказ, иллюстрирование, импровизация, подражание, анализирование, наблюдение, сравнение, также был использован наглядный материал, оборудование. В результате этого, процент детей с высоким и средним уровнем значительно повысился, с низким уровнем развития наглядно-образного мышления понизился, эти результаты можно проследить по сравнительным диаграммам: констатирующего и контрольного эксперимента.

Диаграмма констатирующего этапа показывает процент детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления — 20%, со средним уровнем — 50%, с низким — 30%. По диаграмме контрольного этапа можно проследить, что 40% детей с высоким уровнем наглядно — образного мышления, 40% — со средним уровнем, 20% — с низким.

Таким образом, высокий уровень развития наглядно — образного мышления повысился на 20%, низкий уровень — понизился на 10%, это свидетельствует об эффективности проведенных нами занятий, использовании разнообразных методов и приемов работы с детьми: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Выводы по 2 главе

Таким образом, наглядно-образное мышление является основным видом мышления старшего дошкольника, занимает важное значение для самых разнообразных видов деятельности человека. Представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно — образного мышления детей.

Наглядно-образное мышление представляет собою пять пересекающихся подструктур: топологическая, проективная, порядковая, метрическая, композиционная (алгебраическая).

Наличие доминантных подструктур в образном мышлении необходимо учитывать в процессе познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование подструктур дает возможность старшим дошкольникам сознательно и глубоко познать окружающий мир и его закономерности.

Доминантные подструктуры в образном мышлении необходимо учитывать в процессе обучения, так как они порождают индивидуальные способы деятельности детей. Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе.

Игры и задания, направленные на развитие подструктур, способствуют развитию самостоятельного образного мышления детей, формированию готовности к школьному обучению.

Главным условием развития мышления у ребенка является руководство взрослого. Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях.

В результате познавательного общения со взрослым появляются многочисленные детские вопросы, которые касаются разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления.

Для детей необходимо наличие спокойной эмоциональности. Наиболее ярко развивается образное мышление при восприятии художественной литературы (эмоциональное содействие и сопереживание ребенка с литературным героем), а также при помощи игр, упражнений, заданий.

Все это помогает развитию наглядно-образному мышлению. Перед ребенком открывается мир взрослых, который побуждает у него желание участвовать в жизни взрослых.

Заключение

Мышление является высшим познавательным процессом. Отличие мышления от других познавательных процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, памяти, внимании, воображении, речи.

Нами были проведены занятия, направленные на развитие психических процессов: памяти, воображения, внимания, речи, развивающая работа была направлена на развитие наглядно-образного мышления, в ходе которой учитывались индивидуальные особенности старших дошкольников и эта развивающая работа опиралась на ведущую деятельность, использовались такие методы и приемы, как беседа, рассказ, иллюстрирование, импровизация, подражание, анализирование, наблюдение, сравнение, также был использован наглядный материал, оборудование. В результате этого, процент детей с высоким и средним уровнем значительно повысился, с низким уровнем развития наглядно-образного мышления понизился, эти результаты можно проследить по сравнительным диаграммам: констатирующего и контрольного эксперимента.

Диаграмма констатирующего этапа показывает процент детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления — 20%, со средним уровнем — 50%, с низким — 30%. По диаграмме контрольного этапа можно проследить, что 40% детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления, 40% — со средним уровнем, 20% — с низким.

Таким образом, высокий уровень развития наглядно — образного мышления повысился на 20%, низкий уровень — понизился на 10%, это свидетельствует об эффективности проведенных нами занятий, использовании разнообразных методов и приемов работы с детьми: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Условия развивающей работы с детьми были направлены на развитие наглядно-образного мышления. Система развивающей работы учитывала индивидуальные особенности старших дошкольников и опираться на их ведущую деятельность.

Таким образом, гипотеза, которая предполагалась нами в ходе исследования наглядно-образного мышления доказана.

Список литературы

1. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. — 3 — е изд., перераб. и доп. — М.: Дело, 2003. — 240 с.
2. Большая энциклопедия тестов. — М.: Изд — во Эксмо, 2005 — 416 с.
3. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. — 144с.
4. Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология: Учебн. пособ. — М.: Просвещение, 1988 г — 336 с.
5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Изд — во Смысл, Изд — во Эксмо, 2005. — 512 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 — 6 лет. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.
8. Горбатенко А.С «Общая прикладная психология». Курс лекций. Серия «Учебники, учебные пособия», — Ростов — н. Д: Изд — во «Феникс», 2002. «Детская психология: Учебн. пособие». Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др; — Минск: Университетское изд.,1998.
9. Детская психология: учебн. для студ. Сред. Учеб. заведений /Г.А Урунтаева. — 6 — е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.
10. Детская психология: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б Эльконин; ред. — сост. Б.Д Эльконин. — 3 — е изд., стер. — М.: Издательский центр « Акаде-емия», 2006. — 384 с.
11. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1986 г. — 415с.
12. Иванова Г.М., Голубь О.В , Чех Н.Я. Диагностика познавательных процессов. Мышление. — Волгоград: Перемена, 1998. — 32 с.
13. Козлова С.А Дошкольная педагогика: — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 416 с.
14. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД Т. Д 1997. — 144 с.
15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: — М.: Просвещение, 1988 — 190 с.
16. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004. — 207 с.
17. Мирошниченко В.В. «Популярная психология, христоматия, — М.:»Просвещение, 1990.
18. Мухина В.С. «психология дошкольников» Под редактированием Л.А. Венгера,- М.: Просвещение, 1995.
19. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. — 5 — е изд. — М.: Гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2006. — 687 с.
20. Немов Р.С Психология: — М.: просвещение, 1990. — 301 с.
21. «Общая психология»: Учеб. для студентов пед. ин — ов, А.В. Петровский, А.В. Брумлинский, В.П. Зинченко и др. Под ред. А.В. Петровского.- 3-е, изд., перераб. и доп., — М.:Просвещение,1997
22. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — 4 — е изд. М.: Академический проект, 2004. — 192 с.
23. Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста / под. Ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера; — М.: Педагогика,1988 — 136 с.
24. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. «Психология»: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд. стереотип., — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
25. Петровский А.В. Психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 512 с.
26. Поддъяков Н.Н Мышление дошкольника. М., «Педагогика», 1997 — 272 с.
27. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт. — сост. Е.Е. Данилова; Под. Ред. И.В. Дубровиной. — 2 — е изд., стереотип. — М.: Издательский центр « Академия», 2000. — 160 с.
28. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский дом « БаХРАХ — М», 2004. — 672 с.
29. «Практическая психология образования». Под ред. И.В. Дубровиной,-М.: ТЦ Сфера,2000.
30. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под ред. Члена-корреспондента РАО А.А. Реана — СПб.: « прайм- Еврознак». 2005. — 416 с.
31. Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Урунтаева — М.: Изд. Центр. «Академия», 1997 — 384 с.
32. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений — Ростов н /Д.: изд — во «Феникс», 1998. — 544 с.
33. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А Венгера; — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
34. Роберт Л. «Когнитивная психология»,- М.: Изд-во Приволга — Либерия»,2002.
35. Словарь «Психология». Москва АСТ, 2001.
36. Смирнова Е.О «Детская психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений — М.: ВЛАДОС, 2003. — 366 с.
37. Старовойтенко Е.В. «Современная психология», — М.: Академический проект, 2001.
38. «Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упр-й». Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. СПб: Дельта, 1998.
39. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль «Академия развития», 1997 — 240 с.
40. Урунтаева Г.А Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1996 — 336 с.
41. Филатов Ф.Р. «Общая психология». Серия «Высший балл». Ростов — на — Дону: Фенкс, 2003.
42. Шапарь В.П. «Практическая психология: Инструментарий». Ростов — на — Дону. Издательство Феникс, 2001.
43. Эльконин Д.Б Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И Фельдштейна — М.: Издательство « Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.
44. Эльконин Д. Б Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989 г.