Особенности работы над выразительностью речи глухих учащихся начальных классов

метки: Ребенок, Ударение, Интонация, Слово, Работа, Выразительность, Произношение, Голос

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Б.Д. Эльконин); в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова); в лингвистике (Л.Р. Зиндер); в психолингвистике (А.А. Леонтьев); в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).

От успешного решения этой задачи во многом зависят достижения ребенком определенного общеобразовательного и профессионального уровня, их социальная реабилитация.

В отечественной сурдопедагогике разработана система формирования у школьников с недостатками слуха устной речи (ее восприятие и воспроизведение) в условиях интенсивного развития слухового восприятия (Е.П. Кузьмичева, 1991; Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, 1989 и др.).

Но, несмотря на достижения в области формирование у неслышащих детей произносительной стороны устной речи, в большинстве случаев качество произношения учащихся не удовлетворяют специалистов, родителей, общественность и самих учеников. Она мало выразительна, без эмоциональной окраски, монотонна и неинтересна. Для формирования выразительности речи важным разделом является развитие у глухих детей восприятия речи и воспроизведения ее интонационной структуры.

При выполнении этой задачи особенное внимание должно быть уделено формированию фонетической стороны речи, так как это чрезвычайно важно для более полноценного устного общения со слышащими людьми, интенсификация учебно-воспитательного процесса. Изучение выразительности речи неслышащих учащихся и особенности работы над ней составляет актуальность выбранной нами темы.

Объектом исследования является устная речь глухих учащихся начальных классов.

Предметом исследования определено особенности работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

Цель нашего исследования является изучение особенностей работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

Проанализировать понятие выразительности устной речи, обобщив работы ученых из разных отраслей наук.

Изучить качество выразительности устной речи детей с нарушенным слухом:

а) сформированность умения воспроизводить словесное ударение;

б) представление о развитии речевого дыхания, которое обеспечивает слитность произнесения слов и о состоянии голоса ребенка;

Развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического ...

... определяется тем, что в ходе теоретического исследования, был сделан обзор компьютерных программ, с целью развития грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития в ... обобщений у учащихся с задержкой психического развития приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по русскому языку. [5] Актуальность исследования обусловлена недостаточным ...

в) сформированность умения воспроизводить слова в нормальном темпе.

г) сформированность умения членить паузами фразы.

Выявить причины недостаточной выразительности устной речи у детей с нарушенным слухом.

Разработать отдельные методические рекомендации по формированию звукопроизношения, тембра голоса, словесного ударения и членение фразы паузами у учащихся экспериментальной группы.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Методы, использованные в нашей работе:

методы изучения научных источников: общих, специальных, педагогических, психологических, лингвистических, медицинских.

Организационный метод: изучение состояние слуха, уровней речевого развития детей на основе анализа медико-педагогической документации.

Метод наблюдения в ходе эксперимента.

Метод математической обработки данных.

Констатирующий метод, как метод изучения ритма слова неслышащих учащихся.

Необходимо добавить, что проблема формирования выразительности речи в специальной литературе почти не отражена. Однако начальная школа является важным этапом в процессе формирования выразительности речи детей. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование выразительности речи приобретает особую значимость и актуальность.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

.1 Роль устной речи в жизнедеятельности человека

Рассматривая выразительность речи, мы не можем не разобраться в том — а что же такое устная речь вообще. Говоря о речи, мы будем иметь в виду речевую деятельность. С точки зрения психологии (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский) речь рассматривается, как 3 совокупных акта: говорение, восприятие и понимание. Именно в речевой деятельности реализуется звуковая система. Эта реализация может осуществляться в различных формах: с помощью звуков (устная речь), графических знаков (письменная речь), дактилем (дактильная речь).

В нашей жизни главную роль занимает устная речь. Приоритетность устной речи связана с удобством и доступностью её использования.

С помощью ограниченного количества звуковых форм (фонемы), мы можем обозначить все (в русском языке 42 фонемы).

Все остальные формы речи являются вторичными по отношению к устной речи.

Устная речь выполняет ряд значимых функций:

Коммуникативная форма (общение).

Язык впервые возник из-за потребности в общении. Устная речь наиболее доступна, без дополнительных средств мы можем сообщать и воспринимать её. Ребенок рождается уже с программой к устной речи.

Орудие познания. С помощью устной речи человек усваивает язык, с помощью которого человечество фиксирует свои знания.

Орудие интеллектуальной деятельности. Вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для словесно-логического мышления являются слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.

Глава II. Коммуникативные качества речи

... правильность, а также соответствие речи нужной в данной ситуации функциональной разновидности литературного языка и используемой форме речи (устной и письменной), национальным традициям ... является залогом морального и физического здоровья людей. Грубое, черствое слово, равнодушная, издевательская интонация обижают и оскорбляют человека, могут послужить причиной психологического конфликта, ...

У ребенка формируется сначала наглядно-практическое мышление, затем речь.

У глухого, не владеющего устной речью, процесс формирования развития словесно-логического мышления будет отставать от слышащего ребенка. Однако функция орудия мыслительной деятельности у глухого может быть компенсирована за счет письменной речи и дактилологии. Вторая функция тоже может быть восполнена за счет письменной речи, но будет замедлена.

Коммуникативная потребность не компенсируется и без устной речи не происходит полной интеграции, что приводит к затруднению социализации — мир для глухого ребенка ограничен. Коммуникативная функция самая весомая.

1.1.1 Общая характеристика устной речи

Устная речь располагает определенными звуковыми средствами для выражения и различения смысла. Эти средства образуют фонетическую систему языка. Основными элементами фонетической системы являются фонемы, словесное ударение и интонация. По определению фонетистов (Зиндера, М.И. Матусевич) фонема является наименьшей звуковой единицей языка. Фонема выполняет 2 функции — образующую (благодаря фонемам каждое слово имеет свой звуковой облик) и смыслоразличительную (с помощью фонем различаются слова и морфемы КИТ — КОТ).

Каждая фонема имеет свои акустические и артикуляторные свойства, которые могут видоизменяться в речевом потоке (например: красота [кръсlта]).

В фонетике варианты фонем называются аллофонами. Основной вариант фонем выявляется при изолированном произношении или в ударном слоге.

СЛОГ — по мнению психолингвистов и фонетистов, это такая частица языка, которая представляет определенную реальность для говорящего и для слушающего. Слог никаких функций не выполняет и смысла не имеет, но все начинается со слога. Установлено, что слог наименьшее естественно произносимая и воспринимаемая единица языка. В слоге наблюдается максимальное акустическое и артикуляторное слияние звуков. Произношение слога осуществляется единым мускульным напряжением и, работая над выразительностью устной речи необходимо учитывать такое явление, как слог, и формировать умение произносить не отдельные звуки, а слияния звуков в слоге.

В речевом потоке звуки объединяются в слова за счет наличия слогов и словесного ударения. Каждое слово благодаря словесному ударению имеет свою ритмическую структуру. По мнению психофизиологов А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович именно ритмическая структура слов помогает их узнаванию при плохой слышимости. Количество ударных слогов во фразе помогает определить количество слов. Словесное ударение выполняет:

Словообразующую функцию — с помощью этой функции звуки звучат как слова.

Смыслоразличительную функцию — ЗАМОК — ЗАМОК, ПИЛИ — ПИЛИ и др.

Для русского словесного ударения характерна разноместность и подвижность.

Значимым компонентом фонетической системы является также интонация, с помощью которой слова объединены в синтагмы и фразы. Синтагмы — это слова, объединенные по смыслу (хорошая погода), т.е. словосочетания. Интонация в фонетике рассматривается в двух аспектах:

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ У ДЕТЕЙ

... нами темы исследования. Актуальность и теоретическая значимость проблемы коррекции произношения свистящих звуков в речи у детей позволяет нам определить объект, предмет, цели и задачи исследования. Объект ... Глава I. Теоретические основы изучения особенностей нарушения свистящих звуков у детей 1.1. Понятие о дислалии Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В ...

. Коммуникативный аспект. В этом аспекте интонация имеет следующие значения:

а) интонация является средством членения речи на предложения

б) интонация служит для различения типов предложения

в) интонация является средством актуального чтения предложения с помощью логического ударения (казнить нельзя помиловать)

г) интонация является средством членения фразы на синтагмы (разное ударение + интонация = разное значение)

д) для обозначения окончания высказывания.

. Эмоциональный аспект. В этом аспекте интонация рассматривается как выражение эмоций, как желание говорящего воздействовать на слушающего.

Любые звуки имеют свои акустические характеристики. С точки зрения акустики звук представляет собой колебания частиц воздуха. Все звуки и речевые и не речевые делятся на тоны и шумы. Тоны образуются за счет гармоничных колебаний (муз. инструмент, произношение гласных звуков), шумы образуются за счет не гармоничных колебаний (шум, треск, гром, произношение согласных звуков).

Источником звука в речевом аппарате являются голосовые связки и гортань. Шумовыми источниками являются различные преграды, образующиеся языком, губами, зубами и мягким нёбом.

В каждом звуке выделяются характеристики:

частота

сила (интенсивность)

тембр

длительность звучания

Частота — это показатель числа колебаний в секунду, производящихся звуком. Чем больше колебаний в секунду, тем звук воспринимается как более высокий, и наоборот.

Человеческое ухо воспринимает звуки частотой от 12-14 Гц до 24-28тыс. Гц. Также звуки делятся на низкочастотные (до 500 Гц), среднечастотные (от 500 — 3000 Гц) и высокочастотные (от 3000 до 8000 Гц).

Слуховая чувствительность к частотам зависит от возраста, так: с возрастом уменьшается чувствительность к различению высоких частот. По данным Л.В. Егорова дети 1,5 — 2,5 лет нормально воспринимают звуки, которые громче (сильнее) на 17-28 дБ, по сравнению с восприятием взрослых. Норма достигается к 12-14 годам. Чем выше порог чувствительности, тем хуже, т.е. слышит только высокие, а низкие звуки не слышит. Интенсивность звука помогает воспринимать интонацию и обеспечивает внятность произношения. Частотная характеристика звуков речи является наиболее значимой при различении одного звука от другого.

Сила (интенсивность) звука — физическое понятие, это количество энергии, проходящей через 1см2 S за 1 сек. У человека S — барабанная перепонка. Сила — объективный показатель громкости звуков, его можно зафиксировать. Он измеряется в дБ. Громкость — это субъективное восприятие силы звука. Громкость зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Человеческое ухо воспринимает звуки от 0 до 120 дБ. 0 дБ принято называть порогом слышимости для частот 1000Гц. Едва слышимый звук — это порог чувствительности для данного звука. Область неприятных болевых ощущений при восприятии звука называется порогом дискомфорта. Для звука 125Гц порог дискомфорта наступает при интенсивности 80 дБ. Разница между порогом слышимости и порогом дискомфорта называется динамическим диапазоном. Тембр — окраска звука, благодаря которой мы можем различить источники звучания при восприятии звуков одинаковой силой и частотой. Тембровую окраску звуку предают обертоны, которые зависят от резонатора — глотка, гортань, носоглотка, ротовая полость. Тембральная характеристика значима для восприятия эмоционального аспекта интонации. Длительность звучания — означает временную продолжительность звучания. Важна для словесного ударения, ритмической организации и интонации.

Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

... речи у слабослышащих детей. Объект: речь детей с нарушением слуха. Предметом является особенности развития речи у слабослышащих детей ... речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так ... речи и понимание письменной речи (чтение). Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя: Ш фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи); ...

Сила звука (громкость), тембр и высота — все эти компоненты тесно связаны с голосом. Громкость обеспечивает внятность устной речи. Высота — внятность и служит для членораздельности. Тембр обеспечивает и членораздельность и внятность. Все эти компоненты очень важны для выразительности устной речи глухого.

Вывод: обобщая все выше сказанное, можно отметить, что для правильной организации работы над выразительностью речи необходимо учитывать каждый компонент акустической системы устной речи.

1.1.2 Формирование устной речи слышащих детей и детей с нарушенным слухом

Формирование фонетической стороны устной речи у слышащего ребенка обеспечивается деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при некотором участии зрительного. В условиях нормального развития слуху принадлежит основная роль в восприятии чужой речи, служащей образцом, к которому стремится начинающий говорить ребенок, и ведущая роль в совместной деятельности слухового и речедвигательного анализаторов при контроле над собственным произношением. Воспринимая речь окружающих, подражая ей, ребенок постепенно овладевает теми тонкими слуховыми и речедвигательными дифференцировками, которые необходимы для полного понимания речи и правильного произношения. Становление произношения изучалось А.М. Гвоздевым, А.Д. Салаховой, В.И. Бельтюковым.

Известно, что функция слухового анализатора развивается быстрыми темпами: еще не родившийся ребенок реагирует на громкие звуки. С 2 месяцев — на интонацию, около года — начинает воспроизводить ритмическую структуру слова, к 2 годам — по данным Н.Х. Швачкина дети могут различать на слух все фонемы родного языка.

На стадии гуления (3 месяца) ребенок произносит различные комплексы звуков. Эти звуки не зависят от слухового восприятия речи окружающих, звуки появляются на базе врожденных координаций, связанных с актами сосания, глотания, дыхания, т.е. получается все “нечаянно”. На этой же стадии у ребенка в результате автоимитации впервые начинает складываться взаимосвязь между работой речевых органов и соответствующими слуховыми раздражителями (ребенок начинает подражать сам себе).

Гуление и имитация есть и у глухих, но слышащий повторяет на основе слухового восприятия, а глухой на вибрации в произношении.

Интенсивный процесс накопления звуков происходит после 6 месяцев, появляются эхололические реакции: ребенок делает попытки подражать речи окружающих, уже на основе слухового восприятия речи окружающих. Значительность лепета состоит в том, что

Лепет обеспечивает общую упражняемость артикуляторного аппарата.

На основе аутоэхололии и эхололии устанавливаются моторно-акустические связи.

Слышащий ребенок овладевает речью на основе подражания. Когда на стадии лепета ребенок переходит от самоподражания к подражанию речи окружающих, развитие его собственной речи вступает в принципиально иную фазу. Именно с этого момента начинается формирование той фонетической системы, которая характерна для данного языка.

Особенности развития речи у детей раннего возраста с нарушенной ...

... Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией 1.1 Речь - понятие, виды, средства Речь - это один из видов ... речь. 1. Способность говорить, говорение. (Владение речью. Отчетливая речь). 2. Разновидность, стиль языка. (Стихотворная речь. Устная и письменная речь). 3. Звучащий язык. (Русская речь музыкальна) 4. Разговор, беседа. (Умные речи ...

Подражая речи говорящих, ребенок постепенно из всего многообразия звуков, бывших в его лепете, закрепляет в собственном произношении звуки, присущие родному языку. Воспроизведение же нетипичных звуков и их сочетаний, не встречая подкрепления, затормаживается. Речь окружающих людей служит для начинающих говорить образцом, по которому он строит собственную.

На стадии формирования собственного произношения ребенок начинает более тонко и дифференцировано воспринимать слова и фразы. В переходный момент от лепета к собственному произношению наблюдается обеднение звукового состава речи ребенка. У некоторых детей возникает период немоты. Это явление тесно связано с психологическими факторами: ребенок сталкивается с необходимостью немотивированного использования звуков.

Сроки овладения звуками очень индивидуальны, но к 6 годам должно быть завершено. Девочки овладевают звуками родного языка быстрее, чем мальчики. Звуковой состав языка усваивается в процессе усвоения произношения слов и фраз. Мальчики и девочки словами овладевают одинаково.

В момент становления произношения дети, как правило, лучше слышат те звуки, которые они умеют произносить, т.е. речедвигательный анализатор оказывает определенное внимание на слуховое восприятие.

Как отмечается в работах В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау и других, устная речь глухих школьников характеризуется как монотонная, маловыразительная, бедная по эмоциональной окраске. Нарушениями, не считая дефекты звукопроизношения, являются замедленный темп речи, нарушение его тембра, неправильные паузы. В речи неслышащих детей недостаточно развиты, а в некоторых случаях не сформированы основные элементы интонационной структуры языка: естественное звучание голоса, различные модификации его мелодического рисунка, динамические изменения, словесное и логическое ударения, нормальные темп речи.

Нарушения указанных структур приводят к тому, что даже при достаточно хорошем звуковом составе речи неслышащего школьника звучит неестественно, недостаточно понятна слышащим. Это существенно затрудняет устную коммуникацию глухих со слышащими. Обеспечить максимальную выразительность произношения глухого и тем самым приблизить речь к живой речи окружающих — одна из самых важных и трудных задач специальной школы. В связи с этим весьма важны поиски путей совершенствования произносительной стороны устной речи школьниками с недостатками слуха.

Важным условием овладения звуковой структурой слова является одновременная отработка в произношении детей всех его основных компонентов и в первую очередь ритма в сочетании со слитностью, плавностью и выразительностью, а также важнейшими нормами орфоэпии. Опора на слуховое и слухо-зрительное восприятие образца слова, произнесенного учителем, дает возможность использовать естественные пути подражания. При этом совершенно необходимо учителю говорить нормально, без утрирования, с соблюдением норм орфоэпии, правильного ритма речи и выразительности. Воспринимая правильный образец слова или фразы слухо-зрительно, дети воспроизводят его, контролируя свое произношение постепенно совершенствуя его, приближают к норме. При таком условии ребенок овладевает стереотипом нормированного произношения слова.

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим ...

... смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. ... Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в ...

Устная речь глухого считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Каждый навык произношения того или иного элемента устой речи нужно закреплять в отдельности и в совокупности с другими. Формирования этого навыка в целом следует осуществлять одновременно с отработкой темпа речи, словесного ударения, орфоэпии, интонации. Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует на ряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т.е. мера его сближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относится и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдения ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что одна из главных задач обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную выразительность их устной речи.

Можно сделать вывод, что усвоение звуков в произношении в норме осуществляется в соответствии их артикуляторными свойствами, а восприятие на слух в соответствии с акустическими свойствами. Наблюдается тесное взаимодействие слуха и произношения в момент формирования собственно произношения при ведущей роли слухового анализатора, т.к. слуховой анализатор выполняет функцию контроля и стимулирования.

Для неслышащих детей, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания ими воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения, интонации и орфоэпических норм.

1.1.3 Сенсорная база детей с нарушенным слухом

Восприятие фонетических элементов речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)- фонем, словесного ударения, интонации — составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово. Усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть различной.

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой формирования произношения. Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера зависят особенности восприятия фонетических элементов речи с помощью слуха.

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащие у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

Процесс развития связной монологической речи у детей старшего ...

... ʙий, обеспечиʙающих разʙитие сʙязной монологической речи у детей старшего дошкольного ʙозраста. Проблема разʙития монологической речи детей хорошо изʙестна широкому кругу педагогических работникоʙ: ʙоспитателям, ... ʙания: методы и приемы разʙития сʙязной речи у детей старшего дошкольного ʙозраста. Гипотеза исследоʙания - монологическая речь детей старшего дошкольного ʙозраста будет разʙиʙаться более ...

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих этой группы оказывается доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2-3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структуры слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии 2 метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной. Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступной. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры.

С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего. Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Положение языка можно увидеть лишь частично. Но в случаях необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка.

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственно общения весьма ограниченны.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха.

Благодаря кожному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая не доступна зрительному анализатору. Но сама по себе эта информация явно неполная, нечеткая, недостаточная для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.

Глава I. Теоретические вопросы развития просодической стороны ...

... вопросы развития просодической стороны речи у детей с ринолалией Понятие «ринолалия» в психолого-педагогической литературе Ринолалия - это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо ... по проблеме исследования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией; изучить особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ...

Не смотря на то, что анализаторы составляют сенсорную базу для усвоения устной речи глухими, формирование её невозможно без подражания! Подражание — это вид ориентировочно-исследовательской деятельности, в результате которой ребенок, прослеживая действия взрослого, воспринимая речь, получает определенный эталон, меру, которую подравнивает свои собственные действия. При формировании произношения для слышащих детей играет огромную роль слухомышечная подражательность, которая названа Сеченовым — имитационный рефлекс. Данный рефлекс является врожденным. Наличие речедвигательного анализатора подражание является базой для возникновения речевых кинестезий, которые являются основной для овладения произношению.

Речевая кинестезия — это сложная чувствительность, которая возникает при работе речевых органов в результате суммирования и взаимодействия трех видов раздражения:

от слизистых оболочек;

мышечная чувствительность;

раздражение, возникающее в нервных окончаниях суставных сумок.

Эти кинестезии анализируются в коре головного мозга, запечатлеваются в долговременной памяти и служат базой для II сигнальной системы. Речедвигательный анализатор имеет свои особенности по сравнению с другими анализаторами — он воспринимает сигналы, возникающие в самом организме. Речедвигательный анализатор начинает развиваться только с момента начала становления произношения, до этого речедвигательный анализатор бездействует и его чувствительность не развита. Толчком к развитию собственной речи служит восприятие речи окружающих и речедвигательный анализатор развивается под влиянием собственной речи и под контролем слухового анализатора. В результате содружества слухового и речедвигательного анализаторов в коре головного мозга складываются афферентные комплексы, которые образуют “акцептор действия ” (Жинкин, Анохин).

Он выполняет контролирующую функцию и обеспечивает гладкость протекания устной речи.

Поскольку ни один из анализаторов глухого не может принять на себя такую исчерпывающую роль в информации о фонетических элементах речи ни при восприятии, ни при контроле, какую играет в норме слуховой анализатор, при обучении глухих произношению используется полисенсорный подход, при котором привлекаются по мере возможности все анализаторы глухого.

1.2 Выразительность устной речи и ее составляющие компоненты

По определению Б.Н. Головина — выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной. Если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, — такую речь называют выразительной.

Особое отношение в выразительности речи имеет интонация. Интонация — это движение, в процессе развертывания речи, высоты ее звучания, силы, темпа, тембра и членения ее паузами. Таким образом, интонация — явление весьма сложное, несмотря на то, что слушателем оно воспринимается как нечто целостное, нерасчлененное и потому «простое»(Головин Б.Н.).

Каждое из слагаемых интонации (высота, темп, тембр, сила, паузы), будучи компонентом целого, обнаруживает и некоторую автономию. Например, при одном и том же рисунке высоты можно дать изменение тембра: Ты куда? — движение высоты тона будет идти снизу вверх. Однако тембр (и сила) могут меняться в разных условиях и у разных людей. Интонация позволяет выражать не только логическое значение высказывания, но и его эмоциональные и волевые «созначения». Вот почему интонация высказывания постоянно вторгается в нашу психическую жизнь — на работе, в магазине, дома. Наша интонация — это зеркало нашей эмоциональной жизни, движений нашей души; культура чувств и эмоциональных межличностных отношений неразрывно связана с культурой интонационного «оформления» высказываний.

В состав выразительности речи можно отнести:

словесное ударение — под ним с акустической точки зрения мы понимаем выделение какого-нибудь из слогов слова, при помощи интенсивности, высоты или длительности звучания.

логическое ударение — или синтагматическое ударение, не на последнем ударном гласном синтагмы (Бондарко Л.В.)

интонация — это значимый компонент фонетической системы, с помощью которого слова объединяются в синтагмы и фразы.

Темп — является одним из факторов, влияющих на внятность устной речи глухих. Медленный темп задерживает мыслительный процесс.

Вывод: каждый составляющий компонент выразительности устной речи очень важен для благозвучности, эмоциональной окраски нашей речи. Все аспекты взаимосвязаны и эта взаимосвязь учитывается при разработке методических приемов и содержания работы над произношением.

1.2.1 Развитие выразительности речи у детей в норме

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.

Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.

С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.).

В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.

Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях.

Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.

Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание его речи.

1.2.2 Ритмико-интонационная сторона речи неслышащих детей, поступающих в школу

Рассмотрим, с какими навыками устной речи неслышащие дети поступают в школу. Как правило, все дети, обучавшиеся в детском саду, умеют отделять слог от ряда слогов, произносить гласные и слоги долго и кратко, воспроизводить слогосочетания слитно и неслитно. Умение же детей изменять темп речи, силу и высоту голоса, воспроизводить различные ритмы, передавать интонацию крайне различны.

Одни дети умеют произносить в разном темпе не только слоги, но и слова и фразы, другие же реализуют это умение лишь на слоговом материале. Многие дети могут постепенно убыстрять и замедлять темп речи, а некоторым это недоступно. Это же касается и изменение силы голоса.

Наибольшие трудности возникают при воспроизведении высоты голоса у детей с глухотой и тяжелой тугоухостью. При целенаправленной многолетней работе даже глухие дошкольники могут хотя бы незначительно понижать и повышать голос относительно своего основного тона, индивидуального для каждого ребенка. Но многие дети реализуют это лишь на материале слогов и самых простых слов. Часть детей (особенно слабослышащих) успешно справляются как с постепенным повышением и понижением голоса при произнесении гласных и слогов, так и с воспроизведением голосом нормальной высоты, низким и высоким простого речевого материала.

Большинство детей умеют воспроизводить ритмы простыми слогосочетаниями типа Тата, таТАта, но не все из них могут произносить ритмы в разном темпе, с разной громкостью, а тем более с постепенным убыстрением темпа (или усилением голоса) и его замедлением (ослаблением голоса).

В передаче интонационной окраски речи дети, поступающие в школу, обладают существенно разными возможностями. Если работа в этом направлении целенаправленно велась в дошкольный период, то дети, воспроизводя речевой материал с той или иной интонацией, прежде всего, выражают ее мимикой лица, позами, жестами и некоторыми голосовыми модуляциями. Часть детей, и, прежде всего слабослышащие, владеют достаточно интонированной речью.

Насколько хорошо или плохо дети, поступающие в школу, овладели умением воспроизводить ритмико-интонационную сторону речи, можно выяснить на фронтальных занятиях.

Для этого предлагается выполнить ряд упражнений с использованием разнообразных движений речевой ритмики, сопровождающихся произнесением простого, доступного, в том числе и в звуковом отношении, речевого материала. В частности, проверяются умения:

Отделять слог от ряда слогов:

шагать на месте, произнося папапа, топнуть ногой — па.

Произносить слоги долго и кратко:

а) плавно развести руки от груди в стороны — а_(протяжно), резко закрыть руками лицо — а(кратко);

б) напряженные руки, согнутые в локтях на уровне груди ладонями от себя, медленно выдвинуть вперед и развести в стороны — м_а_, резко опустить кисти рук вниз — ма.

Произносить слоги слитно и неслитно:

хлопать опущенными руками по бедрам — тататата (слитно), хлопать в ладоши перед грудью — та, та, та, та (неслитно).

Изменять темп речи:

а) изображать большого медведя, который идет медленно, маму-медведицу, идущую в нормальном темпе и бегущего медвежонка;

б) шагать на месте, произнося слоги татата и, постепенно убыстряя движения и соответственно произносимые слоги, и замедляя;

в) произносить простой речевой материал в медленном, нормальном и быстром темпе, при этом кроме темпа детям предлагается изменять и высоту голоса.

Изменять силу голоса:

а) развести опущенные руки в стороны а_(тихо), развести руки в стороны от груди — А_(голос нормальной громкости), развести в стороны руки, поднятые над головой — А(громко); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу, а затем слова «мама» с разной силой голоса;

б) разводить руки в стороны внизу, чуть выше, у груди, на уровне плеч, над головой, постепенно усиливая голос при произнесении слова «мама», выполнять упражнение в обратном порядке, ослабляя силу голоса.

Изменять высоту голоса:

а) развести руки в стороны — О_(низкий голос), развести руки в стороны от груди — О_(голос нормальной высоты), встать на носочки, развести в стороны руки, поднятые над головой -о_(высокий голос); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу с разной высотой голоса;

б) изображать самолет, который разбегается по летному полю и взлетает, летит высоко, а затем садится, произнося при этом гласные А или У с постепенным повышением и понижением голоса.

Воспроизводить ритмы:

а) отхлопывать простые ритмы типа ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА и повторяющиеся ритмы типа ТАтата-ТАтата-ТАтата, ТАтата-ТА-Татата ТА-Татата-ТА; шагать на месте в медленном, нормальном и быстром темпе, произнося повторяющийся ритм типа татаТА-татаТА и ударяя себя руками по бедрам на ударный слог;

б) повторить предыдущее упражнение, постепенно убыстряя и замедляя темп его выполнения;

в) воспроизводить отхлопыванием или дирижированием ритмы слогосочетаний, слов и фраз типа:

ТутиТУти — туфли, туфли,

ТаТОТ таТОТ — компот, компот,

ТетатаТЕтата — девочка, девочка,

ТаТУтататаТО — на улице тепло.

Передавать элементы интонации:

а) изображать, подражая действиям педагога, различные чувства:

Боль — а-а-а, бобо, больно, болит, у меня болит живот и т.п.;

Радость — А_, ура! Мама! Мама пришла!

Вопрос — А? Где? Что там? Мама? Где папа? Папа дома? Почему?

Просьбу — а_, а-а, дай, помоги, иди ко мне;

Осуждение — а_,а-а-а, ай-яй-яй, фу!, плохо, неверно;

Усталость — О_, ох, устал(а), я устал(а) и т.п.

Б) разыграть с помощью игрушек простую, понятную детям сценку, например: щенок потерялся, жалобно лает — аф-аф и говорит: “Где моя мама? Где моя мама? Я потерялся. Мама, иди ко мне! Мама, я тут!” появляется собака-мама, щенок радуется: “АФ-АФ-АФ!!! Ура! Мама пришла! Вот моя мама! Мама нашла меня! Я рад!”

Каждое упражнение дети выполняют вместе с педагогом, хором повторяя материал 2-3 раза. Затем его произносят дети по одному. В случае ошибки педагог дает правильный образец, т.е. повторяет упражнение сам и вместе с ребенком, и, наконец — вновь один ребенок. Упражнения постепенно усложняются. Если тот или иной ребенок не справился с заданием, то более сложный материал ему не предлагается.

1.2.3 Работа над выразительностью устной речи школьников с нарушенным слухом

Речь глухих обычно резко отличается от речи нормального человека. Ей недостает внятности, выразительности, благозвучности: она монотонна, часто неестественно груба. Глухой, подобно речевой машине, произносит звук за звуком, не связывая элементы в единое целое. Причиной тому в значительной мере является неправильный метод обучения. Правда, никакое искусство обучения не заменит глухому недостающего слуха, его речь не будет такой, какая свойственна слышащим. Однако это не значит, что речь глухого нельзя все же сделать более естественной, свободной, более благозвучной, выразительной и внятной. Успех обучение устной речи зависит в значительной речи от качества работы учителя, его методического мастерства и общей теоретической подготовки.

Традиционный метод обучения глухих устной речи предполагает единство аналитического и синтетического подходов, т.е. сочетание работы над элементами (звуки, слоги) с работой над целым (слово, фраза).

Однако в практике школ нередко приходится наблюдать преобладание аналитического подхода над синтетическим. В результате дети, умея произнести отдельные звуки, слоги, часто не владеют произносительной структурой слова и фразы. Этот серьезный недостаток работы отражается на выразительности речи глухих детей. При существующей методической системе обучения глухих устной речи работа над ритмо-слоговой структурой слова, а также овладение нормами орфоэпии осуществляются как особые задачи и нередко отодвигаются на более поздний период. Речь сурдопедагога должна удовлетворять всем нормам орфоэпии. В процессе обучения глухих детей ему следует пользоваться как деловым, так и разговорными стилями.

Рассмотрим отдельно несколько компонентов, входящих в состав выразительности речи.

Словесное ударение. Работа над словесным ударением

Данная методика и приемы работы взяты из разработок К.А. Волковой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной.

Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различению слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение — существенное условие выразительности, разборчивости, естественности звучания. При словесном ударении один из слогов произносится более громко и с большей протяжностью гласного звука. В русском языке словесное ударение выступает также в качестве одного из смыслоразличительных средств. Часто мы встречаемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное значение таких слов определяется местом ударения. Словесное ударение характеризуется следующими особенностями. Прежде всего, оно разноместно. В разных словах оно может приходиться на разные слоги. Второй его особенностью является подвижность. Это значит, что в пределах одного и того же слова оно может передвигаться с одного слога на другой.

При овладении ударением глухие учащиеся будут испытывать известные трудности. Работая над этой темой, сурдопедагогу необходимо, прежде всего, научить детей технике выделения ударного слога. И правильной постановке ударения в словах. Глухой ученик должен не только уметь выделить голосовыми средствами один из слогов слова, но и знать, какой именно — первый, второй или третий. Следует добиться, чтобы ребенок владел подвижностью ударения.

К отработке техники и правильной постановке словесного ударения приступают с первых лет пребывания детей в школе. Подвижностью ударения они овладевают с IV класса. Обучение технике выделения ударного слога начинается на слоговом материале. Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов. Прежде всего, внимание школьников обращается на более интенсивный голос и на длительное произнесение гласного звука. При этом следует опираться на тактильно-вибрационное ощущение ребенка, его зрительное восприятие и слуховые ощущения. Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемый ритм отхлопывается, при этом ударный слог слова выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование.

Отработка технике выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующему данному ритму: тА-та — пАрта, шкОла. Берется словарь, которым дети уже владеют. Начинать надо со слогов, а потом переходить к словам.

Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у школьника навыков дирижирования. При этом ритм производится движением руки в воздухе. Для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки. Различают два вида дирижирования. Первый состоит в том, что движение руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выделяется более интенсивным и длительным движением. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только ударный слог. Обучать дирижированию рекомендуется на материале слогов, слов, фраз и связных текстов. Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости словесного материала.

Работа над словесным ударением ведется на индивидуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речевых зарядках. Интересно заметить, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

Логическое ударение в работе над выразительностью устной речи.

Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению иметь целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им владение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложение ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.

Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной стороны, дети чисто практически, следую указаниям учителя, приучаются произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым образом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же способом, которым используется над словесным ударением. В обоих случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху глухих школьников, с помощью которого они легко усваивают усиление громкости произношения слов, несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.

С другой стороны, глухие школьники учатся и самостоятельному выделению во фразах логического ударения, и, прежде всего, в вопросах и ответах. Во время упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно. Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает логическое ударение, могут выделяться голосом учителя в вопросе и учеников в ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Указанные приемы работы могут проводиться на основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы, произносимой учителем устно или устно-дактильно.

Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только на слух. Очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с упражнениями в диалогической речи.

Значение интонации и работа над ней.

Целенаправленная работа по формированию у глухих школьников восприятия и воспроизведения интонационной структуры — один из важнейших путей совершенствования их устной речи.

Работа над речевой интонацией предполагает формирование у глухих детей все более дифференцированного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур (темпа, слитности и пауз, мелодического контура фраз).

Также развитие у учащихся умений предавать смысл и эмоциональное содержание высказывания сочетанием речевых и неречевых средств, способствующих коммуникации, — соответствующим выражением лица, позой, естественными жестами, принятыми в речевом этикете. Формирование у учащихся интонационной структуры осуществляется как в свободном общении (прежде всего при подражании речи слышащих, выразительность, эмоциональность, соответствующей нормам произношения), так и на специальных занятиях — индивидуальных, музыкально-ритмических, в слуховом кабинете, а также во время фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях.

Подготовительная работа по обучению основным элементам интонации включает упражнения по развитию восприятия на слух и воспроизведения модуляций голоса по высоте (ровная интонация, повышение, понижение голоса в пределах основного диапазона), силе, по формированию слитности речи и пауз, изменений темпа, ударения (словесного и логического).

При работе над интонацией большое внимание уделяется формированию у учеников умений произносить один и тот же речевой материал, придавая ему разное эмоциональное звучание в соответствии и новой ситуацией (весело, грозно, строго, печально, радостно).

Также дети учатся на материале одной фразы по-разному комбинировать элементы интонации: изменять логическое ударение (“пойдем гулять”, “пойдем гулять”), темпа речи, менять интонационную конструкцию (вопросительная, утвердительная, восклицательная формы).

При проведении таких упражнений особенно важно осознание учеником речевой ситуации.

В 1 классе подготовительные упражнения включают обучение восприятию (на слух и слухо-зрительно) и воспроизведению:

слитности и пауз,

краткого и долгого произнесения гласных звуков,

силы голоса,

ударения в двух-, трехсложных словах; логического ударения,

темпа речи,

высоты голоса.

Первоклассники учатся говорить эмоционально, в темпе, приближающемся к нормальному, произносить короткие фразы слитно, делить более длинные фразы паузой на смысловые синтагмы, выделять логическое и синтагматическое ударение. Дети побуждаются по подражанию учителю воспроизводить элементы мелодического контура фраз.

Во 2 классе эти навыки закрепляются и расширяются. Второклассники учатся говорить эмоционально и выразительно, произносить фразы в нормальном темпе, слитно или деля паузой на смысловые синтагмы, выделяя логическое и синтагматическое ударение, воспроизводя доступные элементы мелодического контура, а также адекватно использовать выразительную мимику.

В 3 классе основное внимание уделяется развитию навыков восприятия на слух и воспроизведения ритмико-мелодической структуры фраз в повествовательных и вопросительных предложениях, а также в оценочных предложениях со значением предельно высокой степени признака, действия, состояния. Третьеклассники самостоятельно используют при общении адекватные паралингвистические средства (выразительная мимика, естественные жесты, в соответствии с речевым этикетом).

Работа по формированию интонации проводиться с использованием различных методических приемов и технических средств. На занятиях широко применяется подражание образцу речи учителя, воспринимаемой учениками слухо-зрительно и на слух (с помощью слуховых аппаратов), обучение различению, опознаванию и распознаванию на слух основных элементов интонации, фонетическая ритмика. Также используются вибро-тактильные ощущения, графические средства, инсценирование типичных ситуаций речевого общения и др. Эффективной работе над интонацией способствует использование визуальных приборов, помогающих ученикам самостоятельно осуществлять контроль за воспроизведением в речи основных интонационных структур. Организация обучения глухих школьников восприятию и воспроизведению интонации предполагает преемственность в разных формах работ. Планирование осуществляется совместно учителем класса, учителями, ведущими индивидуальные и музыкально-ритмические занятия, и воспитателя.

Орфоэпия как часть выразительности речи.

Орфоэпией — свод правил произношения применительно к какому-либо языку.

Сюда относится произношение: безударного О как А (вода, окно); звонких согласных на конце слов и перед глухими как глухих (ноШ, глаС, лоШка, юПка); сочетаний тся и ться в глаголах как ЦА; двойного согласного как одного долгого звука (клаС); окончаний прилагательных -ОГО, — ЕГО как -ОВА; -ЕВА.

Нормы русской орфоэпии складывались в течение длительного времени. В основу их лег московский говор.

При обучении глухих нормам орфоэпии необходимо решать две основные задачи:

дать детям знание правил,

научить сознательно применять их в устной речи.

Роль правильного орфоэпического оформления речи огромна, и только орфоэпически правильная речь глухого может служить ему надёжным средством общения (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, К.А. Волкова и др.).

Соблюдение орфоэпических норм влияет та темп речи глухого, так как известно, что “орфоэпическое произношение является одновременно и наиболее экономным, тат как во многих правилах орфоэпии проявляются физиологические законы речи, благодаря которым словопроизношение осуществляется с минимальной затратой нервно-мышечной энергии ”. Определенное действие соблюдение орфоэпических норм оказывает и на мыслительные процессы, так как неправильное произнесение слов и словосочетаний затрудняет процесс мышления. Соблюдение орфоэпических норм желательно с чисто эстетической стороны: речь глухого становится благозвучнее. При подборе речевого материала необходимо руководствоваться следующими требованиями: речевой материал должен быть знаком учащимся, часто употребляться в обиходно-разговорной речи. Слова могут быть частично представлены предметными картинками, частично написаны на карточках. Фразы так же предъявляются записанными на отдельных карточках. В написанном речевом материале необходимо графическое обозначение словесного ударения. При обучении глухих учащихся правильному произношению используются различные надстрочные орфоэпические знаки, скобки, буквы. Их применение определяется степенью знакомства учащихся со словом и словосочетанием. При введении новых слов используется надстрочный знак в виде буквы. По мере усвоения слова учащимися в качестве надстрочного орфоэпического знака начинает употребляться черточка, за тем слово предлагается для чтения без надстрочного знака. Программа школы для глухих детей требует, чтобы уже с 3 класса у учащихся было выработано умение произносить слова самостоятельно с соблюдением орфоэпических норм.

В процессе обучения глухих нормам орфоэпии необходимо использовать различные виды работ:

Чтение речевого материала. Материал считывается с доски, плакатов, карточек. Первоначально используется надстрочный знак в виде буквенного обозначения, а потом в виде черточки.

Называние конкретных предметов и картинок. На картинках могут быть изображены ситуация, отдельные предметы, действия.

Расстановка учащимися надстрочных знаков в словах, записанных на доске или в тетрадях по технике речи.

Придумывание школьниками примеров на то или иное правило орфоэпии.

Большое место (особенно на старших годах обучения) должно быть отведено такому виду работы, как самостоятельное рассказывание: о прочитанной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине и т. Это, как правило, способствует полной автоматизации ряда орфоэпических навыков.

1.3 Формирование и развитие выразительности речи через пение

Голос поддается реабилитации легче, чем слух. Можно научить пользоваться голосом полностью неслышащего ребенка, но речь его будет интонационно бедной, не окрашенной эмоционально. На ее выразительность, тембровое богатство благотворно влияет музыкальная речь, т.е. пение.

Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интонаций позволяет предположить, что развивающаяся у учеников способность слухового восприятия элементарных музыкальных структур содействует повышению слухового внимания к речевой интонации, развитию умения более осознанно вслушиваться в ее структуры, чувствовать различия в динамике звучания голоса, его мелодике, темпо-ритмической организации речи.

Развитие певческого голоса можно начать с пения слогов фонетической ритмики. Пение укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса — от одного звука до полутора октав, обогащается эмоциональная и тембровая окраска голоса, улучшается дикция, дыхание.

Всякая музыка — прежде всего язык чувств. Вокальная музыка легче, доступнее обнажает чувства через словесно-поэтический образ, формируя эмоциональный облик человеческой души. Дети с дефектами слуха, воспринимающие речь собеседника слухо-зрительно, как правило, не улавливают на слух интонационное богатство речи, особенно самые тонкие, тихие интонации и эмоции. Они легче слышат и подражают эмоциям ярким, бурным, формирующим характер нервный, но неглубокий.

При работе над музыкальной сказкой, например, осознание учениками ее содержания, обучение определению на слух музыкальных фрагментов, работа над пластическим выражением музыкального образа, использование декораций и костюмов — все это помогает глухому ребенку эмоционально войти в роль, побуждает его к выразительной устной речи, стремлению передавать эмоциональное состояние героя сочетанием речевых и неречевых средств (мимикой, позой, выразительной пластикой).

В процессе разучивания народных и детских песенок, попевок, специальных упражнений на развитие голоса целенаправленное вслушивание в музыку, различие основных музыкальных выразительных средств (звуковысотной и ритмической организации мелодии, характера звуковедения — плавно или отрывисто, темпа и т.п.) помогают детям научиться воспроизводить при декламации ритм и темп музыки, динамические оттенки, логическое ударение. Выразительность музыки настраивает на эмоциональное исполнение. Большое внимание при разучивании песен уделяется работе над дикцией, дыханием, естественным, свободным звучанием голоса. При пении поэтического текста, неслышащий ребенок легко усваивает метроритмический склад родной речи.

Особенно полезны фольклорные колыбельные, прибаутки, детские песенки, которые исторически сложились из интонаций древнего распевного говора и содержат в себе верную, а подчас вариантную акцентировку родной речи. С пением легче и естественнее запоминается транскрипция гласных звуков. Все это благотворно сказывается, в конечном счете, на качестве речи неслышащего ребенка.

1.4 Эмоционально-экспрессивная окраска речи

Оживляет речь использование слов с яркой эмоционально-экспрессивной окраской. Такие слова не только называют понятия, но и отражают отношение к ним говорящего. Например, восхищаясь красотой белого цветка, можно назвать его белоснежным, белехоньким, лилейным. Эти прилагательные эмоционально окрашены: в них положительная оценка отличает их от стилистически нейтрального слова «белый». Эмоциональная окраска слова может выразить и отрицательную оценку называемого понятия (белобрысый говорят о некрасивом человеке со светлыми волосами, облик которого нам неприятен).

Поэтому эмоциональную лексику называют оценочной.

Изображение чувства к речи требует также особых экспрессивных красок.

Экспрессивность (от лат. экспрессио – выражение) — значит выразительный, экспрессивный – выразительный. В этом случае к номинативному значению слова добавляются особые стилистические оценки, усиливающие его выразительность. Так, вместо слова «хороший» мы употребляем более выразительные – прекрасный, замечательный, восхитительный и др.; можно сказать не люблю, но мы порой находим и более сильные слова: ненавижу, презираю, пытаю отвращение. В таких случаях лексическое значение слова осложняется экспрессией. Часто одно нейтральное слово имеет несколько экспрессивных синонимов, различающихся по степени экспрессивного напряжения (ср: несчастье -горе — бедствие — катастрофа; буйный — безудержный — неукротимый — неистовый — яростный).

Яркая экспрессия выделяет слова торжественные, риторические, поэтические. Особая экспрессия отличает слова шутливые, иронические, фамильярные. Экспрессивные оттенки разграничивают слова неодобрительные, пренебрежительные, презрительные, унизительные, вульгарные, бранные. Экспрессивная окраска в слове наслаивается на его эмоционально-оценочное значение, причем у одних слов преобладает экспрессия, у других слов преобладает экспрессия, у других – эмоциональная окраска. Это не трудно определить, доверившись своему лингвистическому чутью.

Экспрессивную лексику можно классифицировать, выделяя: 1)слова, выражающие положительную оценку называемых понятий, и 2)слова, выражающие их отрицательную оценку. В первую группу войдут слова высокие, ласкательные, отчаянные – шутливые; во вторую иронические, неодобрительные, бранные и др.

Необходимо на всех уроках, особенно чтения, развития речи, просить детей — «скажи по-другому, скажи ласково, придумайте нежные слова, подберите красивые слова», т.е. обогащать и учить пользоваться синонимическим словарем.

Значение устной речи для неслышащих детей крайне велико. Устная речь для них выступает как средство общения, базой владения языком, орудием мысли.

Устная речь в качестве средства общения обеспечивает интеграцию неслышащих учащихся в обществе.

Для правильной организации работы над выразительностью речи необходимо учитывать такие компоненты акустической системы, как частота, сила (интенсивность), тембр, длительность звучания.

Каждый составляющий компонент выразительности устной речи очень важен. Все они взаимосвязаны и эта взаимосвязь учитывается при разработке методических приемов и содержания работы над произношением.

Вопрос формирования выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает ее.

Теперь, мы считаем необходимым перейти к описанию практической части данной работы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами эксперимента по изучению выразительности речи у детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте, дать характеристику речевого материала, на основе которого проводилось исследование, а также описать методы научного исследования, использованные в эксперименте.

речь ребенок слух нарушение

2.1 Характеристика речевого материала

Исследование произношения, а именно, выразительности речи, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов и фраз. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов и фраз можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное и логическое ударения. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка.

Материал для исследования расстановки словесного ударения.

Для исследования вопроса о правильной расстановке словесного ударения ребенку предлагаются упражнения на материале слогов с разными типами ударения.

Упражнение №1

На карточках записаны слоги:

папапапапапапапапапапапа

папапапапапапапапапапапа

Экспериментатор произносит два раза первую строчку за экраном и просит ребенка назвать строчку, какую он только что произнес и повторить слоги. Работа проводится с каждой строчкой. Если ребенок справляется с заданием, ему предлагается отхлопать ритм, тем самым усложняя задание.

Упражнение №2

Для проверки ударения были подобраны слова, разнообразные по слогоритмической структуре: трехсложные слова — барабан / __ __ __ /, машина / __ __ __ /, яблоко / __ __ __ /.

Упражнение №3

Определение количества слогов и ударного слога в словах. На карточке сделана таблица:



`_ __

__ `__

`_ __ __

__ `_ __

__ __ _`

У ребенка на столе выложены карточки с изображением птиц (сорока, ворона, воробей, синица, ласточка, курица, петух).

Экспериментатор: Я буду произносить слова, которые обозначают находящиеся перед вами картинки. После того, как я произнесу слово, ты будешь показывать соответствующую картинку, назовешь количество слогов в слове и какой слог ударный.

Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагаются карточки с написанными словами.

Упражнение №4

Подбор слов по заданному ритму. Экспериментатор предлагает ребенку назвать двусложные, трехсложные слова с ударением на втором слоге. Ребенок должен подобрать соответствующие слова. Если ребенок затрудняется, ему предлагаются следующие карточки со словами:

Собака.

Сметана.

Дежурный.

Болото.

Качели.

Аптека.

Аналогично проводится работа со словами с ударением на первый или третий слоги.

Материал для исследования членения фразы паузами.

На карточках ребенку предлагается:

Наша кошка / толста немножко //

Наша мышка / совсем малышка //

Ох / мне жарко //

Ох / мне жарко //

Тяжело нести подарки //

Ребенок должен прочитать эти фразы, правильно расставляя паузы. Если ребенок не выполняет задание, то экспериментатор предлагает прочитать предложения с уже расставленными паузами. Если ребенку трудно выполнить и это задание, то он повторяет предложения сопряженно с экспериментатором.

Материал для исследования орфоэпии.

Как правило, работу над орфоэпией мы начинаем с 5 класса. Но для того, чтобы подвести детей к пониманию орфоэпии и ее правил, можно на уроках чтения, развития речи выделять время для работы с табличками со словами с надстрочными знаками, на индивидуальных занятиях в слуховом кабинете. Также весь речевой материал в классных уголках должен сопровождаться надстрочными знаками.

Упражнение № 1.

На карточках даны слова. Ребенку дается задание — расставить правильно надстрочные знаки:

ГородКорова

ЗубТетрадь

СобакаДуб

Можно попросить ребенка объяснить, почему он поставил тот или иной знак.

Упражнение № 2.

Детям предлагаются карточки с отрывком стихотворения — расставить надстрочные знаки и прочитать правильно:

Снежок порхает, кружиться,

На улицах бело.

И превратились лужицы

В прозрачное стекло.

Если ребенок затрудняется, ему предлагается прочитать текст с уже проставленными знаками.

Материал для исследования силы голоса.

Исследование голоса будем рассматривать на примере работы силой голоса, и в частности над умением произносить гласные звуки длительно и кратко, громко и тихо, слитно и раздельно.

Исследование проводится следующим образом.

Упражнение № 1.

Ребенку предлагается табличка с заданием:

«Давай споем»

а А А а А а А. А. А.

о О О о О о О. О. О.

у У У у У у У. У. У.

и И И и И и И. И. И.

Упражнение № 2.

Предлагается карточка с заданием — прочитай тихо:

Тише — тише — тише,

Голубь сел на нашу крышу.

Упражнение № 3.

Ребенку предлагается прочитать текст из книги для чтения Б.Д. Корсунской “Читаю сам”. Текст предъявляется на табличке.

Рассказ “Ломать нельзя”

Вова построил кукле дом. Дом большой и красивый.

Петя прибежал и сломал дом. Вова сказал: «Ломать нельзя».

Пете стыдно. Он сказал: «Извини меня, Вова».

Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактиль-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируем на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя.

Материал для исследования интонации.

Детям предлагается разыграть сценку, предварительно прочитав и обсудив с педагогом «сложные» места диалога.

Упражнение № 1.

Кошка, а кошка, ты любишь картошку?

Фу! Я картошку не люблю!

А что ты любишь?

Мышку, рыбу, молоко!

Мышка… Фу!

Очень вкусно!

Упражнение № 2.

Ой, Лиса, что это у тебя?

Сыр! Не видишь что ли?

Лисонька, дай откусить!

Нет уж, я сама хочу!

Фу, жадина!

В карточках для работы соблюдены все орфоэпические правила, проставлено ударение. Предложить детям все действия сопровождать соответствующими жестами и движениями.

На основании проведенной работы и данной изученной литературы. Мы можем выделить методические рекомендации для работ над выразительностью речи неслышащих детей.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Для изучения произношения детей нами было организовано исследование, методика которого описана выше. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 5 человек — ученики 2 «Б» класса школы-интерната №1 Выборгского района г. С.-Пб. для детей с нарушенным слухом. В классе обучаются 3 девочки и 2 мальчика.

На основе исследования личных дел испытуемых, нами выявлены следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость (3чел.) и приобретенная тугоухость (2чел.).

Таблица 1 — Слухоречевое развитие учащихся экспериментальной группы

Ф. имя	Возраст	Нарушение слуха	Речевое развитие
Надя Ж..	8 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	ОНР
Ирина Р.	12 лет	Двусторонняя глухота III группа	среднее
Настя К.	8 лет	Среднее
Владик К.	9 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	низкое
Алеша К.	8 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	ОНР

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Также необходимо отметить особенности состояния слуха детей, участвующих в эксперименте. Дети в классе в основном одного возраста. Большинство детей имеют III-IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые “пограничные” дети.

Первые двое из перечисленных испытуемых (Ирина и Надя) по качеству произношения расценивались как более «сильные», третий и четвертый (Настя и Вадик) — как «средние» и последний (Алеша) — как «слабый». Но, несмотря на эти данные, память у Вадика была намного выше, чем, например, у Нади, а внимание и усидчивость у Алеши лучше, чем у Насти. Ирина долгое время жила с родителями в деревне, нигде не обучалась, тем не менее, за первый год обучения догнала по речевому развитию остальных детей, а в данный момент ее речевое развитие на порядок выше.

Подражательная способность в классе хорошая. По своему психофизическому состоянию класс ровный. У всех испытуемых достаточный для этого этапа обучения уровень развития мышления. Немного отстает в своем развитии Алеша К., который имеет самый маленький остаточный слух, что плохо сказывается на его уровне речевого развития.

Оперативный вид памяти у испытуемых хорошо развит, что содействует успешному выполнению заданий в ходе эксперимента. Долговременная память развита также хорошо.

Экспериментальная группа довольно разнится по состоянию внимания. Надя Ж. и Ира Р. имеют довольно устойчивое внимание, легко переключаются с выполнения одного задания на другое. Равномерно распределяют внимание на выполнение всех заданий. Хорошо концентрируют на установку и объяснение задания. Наблюдалась легкая утомляемость в конце эксперимента.

Настя К. и Владик К. отличаются от предыдущих учащихся чуть сниженным уровнем концентрации своего внимания. В первой половине эксперимента наблюдалась активность и хорошая устойчивость внимания. К концу появлялась утомляемость и снижение переключаемости.

Сложнее обстояло с Алешей К., внимание которого характеризуется как неустойчивое. Он быстро утомляется, с трудом переключается с одного задания на другое, плохо концентрирует внимание на установку.

Для изучения выразительности речи детей нами было организовано исследование, методика которого описана выше. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

3.1 Обобщение экспериментальных данных по исследуемой проблеме

Начнем с анализа усвоения слогоритмической структуры устной речи. Овладение слогоритмической структурой устной речи предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения глухих детей младшего школьного возраста ставится задача формирования и закрепление навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения. В ходе констатирующего эксперимента мы рассмотрим выполнение этих программных требований.

Анализ качества слитности произношения позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают ошибки. К ним относятся послоговое произнесение слов и пословное произнесение фраз. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов.

Наблюдения Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи педагога. Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении табличек (III).

Результаты анализа приведены в таблице 2.

Таблица 2 — Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом младшего возраста (в %)

Порядок произношения Произношение.	I Самостоятельное произношение.	II Произношение по подражанию.	III Произношение при чтении табличек.
Слитно по слогам по звукам	46% 45% 9%	38% 53% 9%	31% 57% 12%

Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о недостаточной сформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: в I — 45%, во II — 53%, а в III — 57%.

Мы установили прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов.

Далее перейдем к анализу усвоения детьми с нарушенным слухом навыков произношения речевого материала с ударением. Одним из программных требований является произношение слов с выраженным ударением. Полученные нами сведения по данному показателю приведены в таблице.

Таблица 3 — Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом экспериментируемой группы (в %)

Соблюдение ударения	Односоставные слова	Двусоставные слова	Трехсоставные слова
Правильное ударение Монотонное произношение Равноударенное произношение	69% 9% 22%	60% 9% 31%	62% 9% 29%

Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых детей преобладает равноударенное произношение (27%).

Отмечаются случаи неправильного ударения (9%).

Правильное ударение составляет 64%.

Меньше всего ошибок допущено детьми при произнесении слов односоставных слов. Больше всего ошибок допущено при чтении трехсоставных слов. Объясняется это недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод, что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием произношения с ударением.

Также в ходе проведения эксперимента нами было замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от остаточного слуха у детей.

Теперь рассмотрим анализ членения фразы паузами.

Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих выразительности речи неслышащих детей.

Таблица 4 — Членение фраз паузами

Правильно	Неправильное членение
	Послоговое	Пословное
43%	26%	31%

У детей экспериментальной группы наблюдается короткое речевое дыхание, связанное с недостаточно экономным расходованием воздуха в процессе звукопроизношения. Это обстоятельство, а также замедленный по сравнению с обычным, темп речи глухих школьников вынуждает их членить речь на более дробные отрезки, отдаленные друг от друга дыхательными паузами.

В зависимости от преобладающего типа членения учащиеся были разделены на три группы, первую из которых характеризовало правильное членение (43%).

Вторую — послоговое (26%), и третью — пословное (31%).

Следует отметить, что правильное членение фразы чаще встречается в речи детей с остатками слуха, и тем чаще, чем значительнее эти остатки.

В заключении мы считаем необходимым остановиться на характеристике состояния голоса детей, дефекты которого также сказываются на качестве произношения.

Было установлено, что у 50% детей голос был нормальной высоты, силы и тембра. У остальных детей мы наблюдали различные дефекты голоса, касающиеся этих параметров.

Особенности голоса.

Таблица 5

Сила		Высота		Тембр
N	Дефект	N	Дефект	N	дефект
85%	15%	63%	37%	53%	47%

Таким образом, можно сделать вывод, что у половины обследуемых детей имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при коррекции и последовательная и планомерная работа сурдопедагога.

Обобщая полученные результаты исследования с точки зрения ее выразительности, мы можем отразить их в таблице.

Выразительность устной речи детей экспериментальной группы в %

Таблица 6

Ф. Имя ребенка	выразительность речи в норме	Средний уровень выразительности	Низкий уровень выразительности
Надя Ж.		*
Ирина Р.	*
Настя К.			*
Владик К.			*
Алеша К.			*

Таким образом, изучение состояния выразительности речи показало, что в среднем выразительность речи детей данной группы имеет низкий уровень:

,5% детей имеют выразительную речь;

,5% — средний уровень выразительности речи;

% — низкий уровень выразительности речь

Проведенные нами исследования показали, что причины, влияющие на выразительность речи таковы:

нарушение звукопроизношения,

нарушение состояния голоса, интонации, орфоэпии,

нарушение словесного ударения,

нарушение паузального членения фраз.

На овладение устной речью детей с нарушенным слухом большое влияние оказывает степень снижения их слуха.

Анализ качества устной речи детей экспериментальной группы показал, что программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи выполнены не полностью: в речи детей преобладает послоговое, равноударенное произношение.

При анализе состояния голоса у детей были выявлены дефекты, связанные с нарушением силы голоса, его высоты и тембра: крикливый голос, у некоторых детей голос переходит на фальцет, у Алеши К. — гнусавость.

Недостатки отмечаются также в членении фразы при помощи пауз, которые в большинстве случаев не выражают разделения ее на синтагмы.

Дети еще недостаточно правильно пользуются правилами орфоэпии, в некоторых случаях возникают проблемы даже со знакомым материалов: они не оглушают звонкие согласные на конце или начале слова (чтобы, зуб), в ряде случаев не пользуются правилами безударного о (собака, окно, доска).

Явно низкие показатели всех рассмотренных нами компонентов выразительности речи обуславливают тот факт, что выразительная речь имеется лишь у 1 учащегося, 1 ребенок имеет средний уровень выразительности, остальные же 3 учащихся имеют низкий уровень.

В результате проведенного эксперимента мы сделали заключение о том, что необходимо активизировать работу по всем направлениям, касающихся выразительности речи, что позволит изменить произношение детей в сторону среднего и высоко показателя.

3.2 Особенности работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся

Анализируя проведенную работу, мы считаем необходимым отметить, что все компоненты выразительности речи необходимо формировать и закреплять систематически на всех видах речевой деятельности, музыкальных и индивидуальных занятиях, включать отдельные элементы в организационные моменты перед началом урока.

Учитывая, что важными компонентами выразительности речи являются словесное ударение, голос, умение членить фразы паузами и т.д. при работе над развитием выразительности следует обращать внимание на те аспекты, которые помогали бы формировать высоким его показатель. Для этого необходимо использовать упражнения направленные на работу над основными компонентами.. Предлагаем упражнения по формированию словесного ударения:

Упражнение №1.

На карточках записаны слоги:

сасасасасасасасасасасаса

сасасасасасасасасасасаса

Педагог произносит два раза первую строчку за экраном и просит ребенка назвать строчку, какую он только что произнес и повторить слоги. Работа проводится с каждой строчкой. Если ребенок справляется с заданием, ему предлагается отхлопать ритм, тем самым усложняя задание.

Упражнение №2.

Подбор слов по заданному ритму.

Учитель предлагает ребенку назвать двусложные, трехсложные слова с ударением на третий слоге. Ребенок должен подобрать соответствующие слова. Если ребенок затрудняется, ему предлагаются следующие карточки со словами:

Паровоз,

Карандаш

Телефон

Колобок

Пирожок

магазин

Аналогично проводится работа со словами с ударением на второй или первый слоги.

Упражнение №3.

Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного экспериментатором.

Учитель читает за экраном ряд слов. Учащиеся на слух определяют, на какой слог падает ударение:

Коровапалец

Школалисток

Ручкакарандаш

Учительмашина. Для закрепления правильного членение фразы паузами рекомендуем следующее упражнение:

Упражнение №1

Девочка Ника / любит клубнику.//

И я / клубнику люблю — /

Много съесть ее могу.//

Ребенок должен прочитать стихотворение, правильно расставляя паузы. Если ребенок не выполняет задание, то экспериментатор предлагает прочитать стихотворение с уже расставленными паузами. Если ребенку трудно выполнить и это задание, то он повторяет стихотворение сопряженно с учителем.. Для работы над голосом.

Упражнение №1.

Ребенку дается установка считать от 1 до 10:

, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Ребенок должен называть цифры на табличках голосом нормальной силы.

Упражнение №2.

ПАпаПАПАПА…папа…па па ПА ____па па ПА______. Предлагаем упражнение для развития интонации:

Упражнение №1

изображать, подражая действиям педагога, различные чувства:

Боль — а-а-а, бобо, больно, болит, у меня болит живот и т.п.;

Радость — А_, ура! Мама! Мама пришла!

Вопрос — А? Где? Что там? Мама? Где папа? Папа дома? Почему?

Просьбу — а_, а-а, дай, помоги, иди ко мне;

Осуждение — а_,а-а-а, ай-яй-яй, фу!, плохо, неверно;

Усталость — О_, ох, устал(а), я устал(а) и т.п.

Упражнение №2.

Мишка, а Мишка. Ты сильный?

Да, я очень сильный!

Давай с тобой дружить!

Хорошо, согласен! Я тебя в обиду не дам.

В карточках для работы соблюдены все орфоэпические правила, проставлено ударение. Предложить детям все действия сопровождать соответствующими жестами и движениями.

В ходе проведения уроков мы рекомендуем обращать внимание на произносительную сторону речи учащихся, исправляя допущенные ошибки. Работа над выразительностью речи должна вестись в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение выразительности речи неслышащих учащихся показало, что выразительность произношения невысока. Она мало выразительна, без эмоциональной окраски, монотонна и неинтересна. Для формирования выразительности речи важным разделом является развитие у глухих детей восприятия речи и воспроизведения ее интонационной структуры.

Результаты исследования показали, что причиной этого являются серьезные недостатки фонетического оформления речи, касающиеся произношения фонем, словесного ударения и интонации, орфоэпии, темпа и т.д.

Мы установили, что недостатки произношение неслышащих школьников являются далеко не одинаково значимыми в смысле их отрицательного влияния на выразительность.

Нами установлено, что наибольший ущерб выразительности речи наносит отсутствие в речи интонации, а также, в меньшей степени выразительность страдает от недостатков ударения. Еще менее значимыми являются недостатки членения фразы.

Выразительность устной речи достигается в процессе правильного произношения звуков, соблюдения норм орфоэпии, словесного и логического ударения, темпа и т.д. Поэтому учет необходимо проводить всесторонне.

Исследование делает заключение о том, что выразительность речи неслышащих учащихся является недостаточной. Ни один из факторов, влияющих на выразительность речи, а именно, ударение, голос, темп не сформированы у детей в полной мере.

Особое внимание следует уделять темпу речи, силе голоса, убедительности тона, а также особенностям ораторского искусства: позе, жестам, мимике.

Работа над выразительностью речи должна вестись в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Учитель класса проводит специальные фронтальные упражнения по автоматизации интонационных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях и на уроках ритмики и в слуховом кабинете, в ходе речевых зарядок.

Учитель слухового кабинета и учитель ритмики, прежде всего, ведут работу не над звуковой стороной речи, а над ритмико-интонационной; при этом дается уже хорошо знакомый детям материал.

Только при работе единой командой, вместе отвечающей за результат работы, в которой у каждого члена свои особые функции, можно добиться хороших результатов в работе над выразительностью речи школьников с нарушенным слухом, что в дальнейшем обеспечит использование ими устной речи как средством общения в обществе слышащих людей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Андреева Е.И. “Психологические основы обучения глухих детей произношению” Л., 1977г.

2.      Бельтюков В.И. “ Взаимодействие анализаторов в процессе воспитания и усвоения устной речи ” М., 1977г.

.        Бондарко Л.В. “Звуковой строй современного русского языка” М., 1977г.

.        Брызгунова Е.А. “Звуки и интонация русской речи” М., 1969г.

.        Волкова К.А. “Методика обучения глухих произношению” М., 1980г.

.        Головин Б.Н.. “Основы культуры речи”. Издательство «Высшая школа», 1980г.

.        Леонтьев А.А. “Слово в речевой деятельности” М., 1965г.

.        Леонгард Э.И. “ Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих школьников” М., 1971г.

.        Логопедия / под редакцией Л.С. Волковой М., 1989г.

.        Матусевич М.И. “Современный русский язык. Фонетика.” М., 1976г.

.        Развитие слухового восприятия и обучения произношения детей с недостатками слуха / сост.: Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина, М., 1986г.

.        Рау Ф.Ф. “О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе” // Дефектология 1972год № 6 стр. 23

.        Рау Ф.Ф. “Обучение глухонемых произношению” М., 1960г.

.        Рау Ф.Ф. “Руководство по обучению глухонемых произношению” М., 1960г.

.        Рау Ф.Ф. “Формирование устной речи у глухих детей” М., 1981г.

.        Рау Ф.Ф. “Устная речь глухих” М., 1973г.

.        Рау Ф.Ф. , Слезина Н.Ф.“Методика обучения произношению в школе глухих” М., 1981г.

.        Салахова А.Д. “Развитие звуковой стороны речи ребенка” М., 1973г.

.        Слезина Н.Ф. “Формирование произношения у глухих школьников” М.,1984г.

.        Слезина Н.Ф. “Применение технических средств в обучении глухих произношению” М., 1975г.

.        Сурдопедагогика / под ред. М.И. Никитиной, М., 1989г.

.        Устная речь глухих и слабослышащих / под ред. Рау Ф.Ф. и В.И. Бельтюкова, М., 1965г.

.        Чуманова “Работы над ритмом стихотворений” // Дефектология 1977г. № 1

.        Шматко М.Д. “Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях ”// Дефектология 1999 № 5

.        Шустрова Л.Г. “Соблюдение орфоэпических норм глухими учащимися с 5 по 8 класс” // Дефектология 1975 № 4

.        Яхнина Е.З. “Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников” Сообщение 1 // Дефектология 1994 г. № 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1 — Слухоречевое развитие учащихся экспериментальной группы

Ф. имя	Возраст	Нарушение слуха	Речевое развитие
Надя Ж..	8 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	ОНР
Ирина Р.	12 лет	Двусторонняя глухота III группа	среднее
Настя К.	8 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	Среднее
Владик К.	9 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	низкое
Алеша К.	8 лет	III-IV степень тугоухости по Нейману	ОНР

Таблица 2 — Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом младшего возраста (в %)

Порядок произношения Произношение.	I Самостоятельное произношение.	II Произношение по подражанию.	III Произношение при чтении табличек.
Слитно по слогам по звукам	46% 45% 9%	38% 53% 9%	31% 57% 12%

Таблица 3 — Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом экспериментируемой группы (в %)

Соблюдение ударения	Односоставные слова	Двусоставные слова	Трехсоставные слова
Правильное ударение Монотонное произношение Равноударенное произношение	69% 9% 22%	60% 9% 31%	62% 9% 29%

Таблица 4 — Членение фраз паузами

Правильно	Неправильное членение
	Послоговое	Пословное
43%	26%	31%

Таблица 5 — Особенности голоса

Сила		Высота		Тембр
N	Дефект	N	Дефект	N	дефект
85%	15%	63%	37%	53%	47%

Таблица 6 — Выразительность речи глухих

Уровень выразительности речи	Количество детей, находящиеся на том или другом уровне.
Выразительная речь	12,5%
Средний уровень	12,5%
низкий уровень	75%

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Схема 1