ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
На тему «Особенности адаптации у подростков с психопатоподобными нарушениями резидуально-органического генеза»
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Особенности развития личности подростка
.1 Особенности развития личности подростков с резидуально-органическими расстройствами
.2 Характеристика адаптационного потенциала у подростков с психопатоподобными нарушениями резидуально-органического генеза
Глава 2. Организация и методы исследования
.1Организация исследования
.2 Описание групп
.3 Методики
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение
.1 Сравнительный анализ двух групп по всем методикам
.2 Корреляционный анализ
.2.1 Основная группа
.2.2 Контрольная группа
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Актуальность исследования.
Главную особенность подросткового возраста составляет непрерывный, но вместе с тем и неравномерный процесс развития и созревания структур и функций всего организма, в том числе и центральной нервной системы. Также наиболее интенсивное психическое развитие приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются как отдельные психические функции, так и личность в целом.
Подростковый возраст, выступая как важный этап становления личности, является сложным процессом личностного развития, который отличается разноуровневыми характеристиками социального созревания. Уровень возможностей подростка, условия и скорость его социального развития тесно связаны с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, степенью овладения миром социальных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференциацией. В процессе взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, иерархии общественных связей, восприятие общества, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Поэтому выявление типичных сочетаний разных показателей социальной зрелости детей с 10 до 15 лет и позволяет выделять разные стадии подросткового периода.
Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса подростков
... работы являются общественные отношения, возникшие в сфере дидактической игры как средства развития познавательного интереса подростков. Предмет курсовой работы - учебные пособия и научные публикации регулирующие ... Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология - М. - 2009г. 480с. 3. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников - М. - 2010г. 189с. 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология - М. - ...
Психическое развитие происходит в результате непосредственного контакта личности с окружающей средой. Таким образом, симптомы психических расстройств, возникающие при психических заболеваниях, представляют собой интегративное выражение нарушений биологического и психического созревания.
В эти периоды в связи с нарушением физиологического и психологического равновесия часто возникают различные психопатологические симптомы, т.е. нарушения психического развития. Такие нарушения могут быть вызваны, как биологическими, так и средовыми факторами или их сочетаниями.
Проблемы психической и социальной адаптации и дезадаптации детей и подростков с психическими расстройствами личности резидуально-органического характера являются одними из наиболее актуальных в современной социальной психиатрии.
Большинством авторов, в последние годы занимавшихся изучением проблем дезадаптации подчеркивались очевидная сложность, многоплановость, полифакторная детерминированность этого явления.
При всем количестве трудов, рассматривающих адаптацию и дезадаптацию подростков, малоизученными остаются психическая и школьная неуспешность пациентов с психическими расстройствами личности резидуально-органического происхождения, так как имеющиеся публикации в основном посвящены лицам с пограничными нервно-психическими нарушениями. Также недостаточно хорошо разработаны вопросы комплексной медико — педагогической помощи наиболее «проблемным» в плане обучения детям, которые способны получать среднее образование только в специально созданных условиях.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в научном обосновании позиций отечественных и зарубежных исследователей в области клинической психологии, патопсихологии и специальной психологии, направленных на выявление специфики развития, формирования личности детей подросткового возраста; разработке и практическом применении методологии и оценке эффективности результатов ее использования.
Целью дипломной работы стало исследование способности к интеграции в социум личности подростков с резидульно-органическими расстройствами.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
. исследовать эмоциональный фон и уровень агрессии;
. выявить ведущий механизм психологической защиты;
. выявить ведущий механизм совладания (копинг-механизм);
. исследовать уровень школьной тревожности;
. измерить степень выраженности сниженного настроения (субдепресии);
. сравнить полученные данные с другой группой подростков, не имеющих таких расстройств.
Предмет исследования — особенности адаптации личности с резидуально-органическими расстройствами (эмоциональная устойчивость, гибкость защитных механизмов, стратегии поведения в стрессовых ситуациях и пр.)
Психологическая безопасность личности подростка
... приведенные обстоятельства негативно сказываются на психологической безопасности личности подростка. Степень изученности. Сегодня можно говорить о развитии нового направления - психологии безопасности. В ... оюбразоюватеюльноюй шкоюлы № 108 г. Уфа. Практическая значимость исследования. Адаптация личности подростка в обществе постоянных перемен затруднена. Состояние тревожности представляет собойт ...
Объектом исследования стали две группы детей подросткового возраста: основную группу составили подростки с резидуально-органическими расстройствами (диагноз); контрольную — подростки, не имеющие таких расстройств, обучающиеся в обычной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования — процесс адаптации у подростков с резидуально-органическими расстройствами носит дезадаптивный характер, т.к. способности к интеграции в социум у них ниже, чем у подростков, не имеющих таких расстройств, поэтому первым требуется постоянная коррекционно-реабилитационная помощь.
Методы исследования:
· эмпирический (психологический эксперимент, с применением указанных методик)
· методы обработки данных ( среднее стандартное отклонение)
· сравнительный (сравнение результатов двух групп)
Глава 1.Особенности развития личности подростка
личность подросток расстройство психосоциальный
Подходы к изучению психосоциального развития личности подростков.
В современной психологической науке существует много разных подходов к определению личности и особенностей ее развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и другие), но представляет интерес эвристическая формулировка, данная А.Н. Леонтьевым, которая гласит, что личность представляет собой особое системное и поэтому «сверхчувственное» качество, приобретаемое индивидом в многообразных социальных отношениях, в которые он вступает своей деятельностью, становясь личностью, развиваясь как личность. [1]
Развитие личности можно рассматривать как процесс, характеризующийся степенью насыщения и формирования системного качества индивида, в котором выражен уровень его социальной зрелости, интеграции и развертывания общественной сущности человека. Переживаемое бурное физическое и половое развитие является одной из существенных особенностей подросткового периода.
В интеллектуальной сфере главным психическим новообразованием подростков является переход к абстрактному мышлению, развитию которого способствует изучение точных наук, усвоение понятий. Прослеживается двухсторонняя связь между овладением знаниями и развитием мышления: накопление знаний стимулирует развитие мышления, а развитие мышления способствует систематизации знаний, умению пользоваться ими на практике. Развитие теоретического мышления обуславливается переходом от усвоения сравнительно конкретных научных знаний к изучению все более общих закономерностей. Стремление иметь во всем собственную точку зрения, характеризует у подростка личностный характер мышления. [6]
Подросток старается проанализировать и его собственные интеллектуальные операции, т.е. мышление становится рефлексивным. Углубление и развитие рефлексивных процессов приводят в подростковом возрасте к формированию нового уровня самосознания — открытию своего внутреннего мира. Такое открытие является не только радостным и волнующим, но и приносит много тревожных, а порой и драматических переживаний, так как внутреннее «Я» может не совпадать с внешним, реальным поведением. [32]
Особенности профессионального самоопределения личности в старшем ...
... 1980. 19. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1988 20. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: 1987 г ... особенностях профессионального самоопределения. Процесс профессионального самоопределения в сою очередь включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов ...
Развиваются различные формы речи, в том числе письменная.
Серьезные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка, эмоции которого отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Аффекты подростков, в отличие от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Связано с этим неумение сдерживать себя, резкость в поведении, слабость самоконтроля. У подростка, при встрече с трудностями, возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может уничтожить уже сделанное, не довести до конца начатое дело, и т. п. Одновременно подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства. [6]
Для каждого ребенка и для каждого возраста типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития.
На формирование личности подростка социальные факторы оказывают существенное влияние, а биологические — опосредованное.
Социальными факторами психического развития являются:
· изменение положения ребенка в семье, где родители больше начинают доверять ему, поручать выполнение более сложной домашней работы и включать в обсуждение семейных проблем;
· переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учебную деятельность и общение школьников и учителей;
· расширение общественной, социально-полезной деятельности школьника в классе и в школе, расширение круга общения со сверстниками.
Биологическими факторами психического развития являются:
· бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех органов, тканей и систем организма;
· начало полового созревания, влияние новых гормонов на центральную нервную систему.[2]
Для данного возраста типичными являются следующие психологические реакции:
· Реакция эмансипации — выражает стремление подростка к самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых. Она может быть причиной побегов из дома и уходов из школы, аффективных вспышек, направленных на родителей и учителей, а также лежать в основе отдельных асоциальных поступков при неблагоприятных средовых условиях. При условии различных асинхроний созревания, в основном на почве церебральной недостаточности, такие проявления могут быть либо чрезмерными, либо, наоборот, отсутствовать.
· Реакция группирования — проявляется стремлением к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим лидером. При различных неполноценностях нервной системы и в неблагоприятных средовых условиях, склонность к этой реакции может в значительной мере определять поведение и служить причиной асоциальных поступков.
Социология личности — историческое развитие и актуальные проблемы
... общегражданскими предписаниями, типом социально-экономического и социально-политического развития, степенью экстремальности ситуации. Личность делает выбор среди ролей, предложенных обстоятельствами социальной среды, ... Многие ученые считают, что даже биологические особенности человека: прямохождение, строение мозга, очертание лица, форма рук — результат изменений, происходящих миллионы лет ...
· Реакция увлечения (хобби-реакция) — отражает характеристику внутренней структуры личности подростка. Стремление к лидерству, увлечение спортом, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для мальчиков. Для девочек более типичны занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание. Интеллектуально-эстетические увлечения могут наблюдаться у подростков независимо от пола. [6]
· Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, проявляются по-разному. Вначале половое влечение отличается малой дифференцированностью и развивается с нарастающей силой, что в старшем подростковом возрасте определяет гиперсексуальность. Поэтому у подростков легко возникают различные преходящие отклонения. [6]
Особенность социального развития личности подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений со взрослыми и товарищами, начинает по-другому строить с ними общение, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.
Рассогласование между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки. Причина — прежде всего в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании, что оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, интенсификацией квазипотребностей, квазиинтересов, находя, в частности, отражение в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками и к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп, в которых складываются ситуации непонятости подростков во взрослом мире, ситуации «замещения» потребности в установлении новых отношений с обществом. [32]
Так, именно в процессе стихийно-группового общения довольно устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков: агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр. Прослеживается связь данного положения с характерным для подростка активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «я» и утверждением во взрослом мире. Причем речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о приобщении к их делам и отношениям, появлении у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. [32]
Психологи пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростка от социальных условий. По мнению Л. С. Выготского, «кризис» этого возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой (эта перестройка составляет главное содержание «кризиса»).
[12]
Считалось, что главные трудности подросткового возраста связаны с «кризисом 13 лет», когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания и трудновоспитуемости подростка.
Взросление рассматривается как «нормативный кризис идентичности» (Э. Эриксон) — поворотная точка развития личности. В период этого кризиса в равной мере обостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового витка личностного роста. Перед личностью стоит выбор между двумя альтернативными возможностями: одна ведет к позитивному, а другая — к негативному его направлениями. В норме симптомы кризиса полностью исчезают, но в случае преобладания негативных явлений они закрепляются, став характерологическими особенностями личности. [2]
Динамика изменения влияния акцентуации характера на формирование ...
... Предмет исследования: динамика изменения влияния акцентуации характера на формирование личности подростка. Цели работы: рассмотреть такие вопросы, как особенности подросткового возраста, ... общие характеристики акцентуаций, характерных для современных подростков. Задачи: выявить взаимосвязи характерологических черт личности, свойственных определенному психотипу,для успешного решения поставленных ...
Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Примечательно, что на первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. Ведущее место на второй стадии занимает рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время происходит своеобразный скачок в развитии личностной рефлексии, что и выступает как серьезный стимул для самовоспитания подростка. Главной особенностью личностной рефлексии на третьей стадии является возросшая критичность детей по отношению к особенностям своей личности. [6]
Самосознание и самооценка у подростка носят относительно устойчивый характер. Для нормального развития личности подростка очень важно, чтобы его самооценка была адекватной. Деятельность подростка и его поведение во многом определяются особенностями самооценки. Таким образом, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими людьми. В процессе взаимодействия с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Самооценка формируется оценкой окружающих. Если оценка не только адекватная, но и поддерживающая, то формируется адекватная самооценка. При ситуации недооценки или переоценки, у подростка формируется неадекватная самооценка. Изначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится все более и более устойчивой. В этой связи подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуации, становится все более и более самостоятельным. [3]
Исследованиями отечественных психологов показано, что в психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими.
1.1 Особенности развития личности подростков с резидуально-органическим и расстройствами
По мнению многих авторов, термином «резидуальные нервно-психические расстройства» следует обозначать только те неврологические и психические нарушения, которые являются следствием закончившегося органического церебрального заболевания (чаще всего менингоэнцефалита или энцефалита, травматического или токсического заболевания головного мозга).
Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная, хотя и непрогредиентная динамика, связанная с процессами репарации, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга. [17]
Эмпирическое исследование взаимосвязи аддиктивного поведения ...
... результатов. Предмет исследования: взаимосвязь аддиктивного поведения и социально-психологической адаптированности личности подростка. Объект исследования: социально-психологическая адаптированность личности подростка. Методы и методики: метод теоретического анализа литературы, метод тестирования ...
Основными клиническими тенденциями резидуальных нервно-психических расстройств являются тенденции к обратному развитию (регредиентности) и компенсации, хотя степень выраженности этих тенденций зависит от тяжести резидуального поражения мозга и выраженности вызванного им недоразвития тех или иных церебральных систем. Поэтому резидуально-органические расстройства должны рассматриваться как патологические состояния, а не как патологические процессы. [91]
Органический дефект как основа резидуальных нервно-психических расстройств может возникнуть как до завершения формирования основных структур и физиологических механизмов мозга, так и после завершения этого процесса.
Резидуально-органические психические расстройства частично включены в XV раздел (Психические заболевания) Международной классификации болезней 8-го пересмотра, где они приведены в разных рубриках и под разными шифрами без достаточно четкого отграничения от психических расстройств острого периода мозговых инфекций, травм и общесоматических заболеваний.
Непсихотические формы (астенические, неврозоподобные, психопатоподобные и др., исключая системные неврозоподобные) резидуально-органических расстройств без дифференциации с нарушениями острого и подострого периодов суммарно объединены в одном подразделе — «Расстройства непсихотического характера, возникающие в результате соматических нарушений» (шифр 409).
[16]
Основная роль в этиологии резидуально-органических расстройств отводится факторам, неблагоприятного воздействия на плод в период беременности (интоксикации, инфекции, гипоксии), родовым травмам черепа, асфиксии новорожденного, иммунологической несовместимости матери и плода, а также постнатальным мозговым инфекциям, травмам и интоксикациям. Общим для этой группы расстройств, следует считать и ведущую роль «фактора времени» поражения развивающегося головного мозга. [30]
Со времен 20-х годов XX столетия психопатоподобные изменения при органических поражениях головного мозга стали предметом многочисленных исследований.
К психопатоподобным расстройствам на почве резидуального органического поражения головного мозга относят стойкие изменения характера после черепно-мозговых травм, мозговых инфекций и тяжелых интоксикаций нейротропными ядами, начиная с возраста, когда формирование мозга в основном завершено: после первого критического периода, т.е. после 3-4 лет. Для подросткового периода особое значение имеют черепно-мозговые травмы. Чаще всего приходится видеть известные картины церебрастении или энцефалопатии, которые в подростковом возрасте имеют некоторые особенности проявлений. Перечисленные факторы в подростковом возрасте могут иногда играть роль «второго удара» на фоне уже имевшихся в раннем онтогенезе пренатальных, натальных или ранних постнатальных вредностей. Тогда вслед за таким вторым ударом может развернуться картина органической психопатии, до этого затушеванная или вовсе незаметная. [15]
Подростковый возраст — это период формирования характера, и поэтому обнаруживается большая податливость влияниям среды. Условия последней могут способствовать не только развертыванию и развитию, но и подавлению, компенсации эндогенно заложенных или в раннем онтогенезе приобретенных аномалий. [33]
Психологические проблемы девиантного поведения подростков
... подростков, склонных к девиантному поведению, социально-психологические причины, обуславливающие девиантное поведение подростков. ... все основные особенности личности подростков. Впервые психологические особенности ... адаптации: конформность, инновация, ритуализм, ретринизм и мятеж. Американский социолог-теоретик Т. Парсонс расширил типологию Мертона и сформулировал восемь типов девиантного поведения. ...
Принято разделять «органические психопатии» и «психопатоподобные расстройства» при органических поражениях головного мозга». К органическим психопатиям относят изменения характера, обусловленные пренатальными, натальными и ранними (первые 2-3 года жизни) постнатальными поражениями головного мозга — эти поражения падают на период, когда головной мозг и особенно его молодые в эволюционном отношении отделы еще не сформированы. Весь ход дальнейшего развития мозговых систем, все становление характера и личности в целом оказывается изначально искаженным, «поврежденным». [15]
В другом случае те же вредности падают на более старший возраст, когда мозг в основном уже сформирован, и таким образом, возникают отличные от органических психопатий изменения характера, обозначаемые как психопатоподобные расстройства при органических поражениях головного мозга. Они обычно сопровождаются явлениями астении и выраженными вегетативными нарушениями. Конечно, это разграничение условно.
Основу психопатоподобных состояний составляет психоорганический синдром с нарушением эмоционально-волевых свойств личности.
Клинически это выражается в недостаточности высших нравственных установок, отсутствии интеллектуальных интересов, нарушении инстинктов (расторможение и садистическое извращение сексуального влечения, недостаточность инстинкта самосохранения, повышенный аппетит), недостаточной целенаправленности и импульсивности поведения, а у детей младшего возраста в двигательной расторможенности и слабости активного внимания. [22]
Возможны некоторые различия, связанные с доминированием тех или иных патологических черт личности, что позволяет в ряде случаев, выделить варианты психопатоподобных состояний.
В. В. Ковалев выделяет четыре основных синдрома: психической неустойчивости, повышенной аффективной возбудимости, импульсивно-эпилептоидный и синдром нарушения влечений.
Синдром психической неустойчивости наряду с описанными общими проявлениями характеризуется крайней изменчивостью поведения в зависимости от внешних обстоятельств, повышенной внушаемостью, стремлением к получению примитивных удовольствий и новых впечатлений, с чем связаны склонность к уходам и бродяжничеству, воровству, употреблению психоактивных веществ, раннему началу сексуальной жизни. [19]
Синдром повышенной аффективной возбудимости проявляется чрезмерной возбудимостью, склонностью к бурным аффективным разрядам с агрессией и жестокими действиями. Подросткам с импульсивно-эпилептоидным психопатоподобным синдромом свойственны, на ряду с повышенной возбудимостью и агрессивностью, склонность к дисфориям, а также к внезапным поступкам и действиям, возникающим по механизму короткого замыкания, инертность мыслительных процессов, расторможенность примитивных влечений. [19]
При синдроме нарушения влечений, на первый план выступают расторможение и извращение примитивных влечений. Особое место среди резидуально-органических психопатоподобных расстройств занимают психопатоподобные состояния при ускоренном темпе полового созревания. Основными проявлениями этих состояний являются повышенная аффективная возбудимость и резкое усиление влечений. [19]
У подростков мужского пола преобладает компонент аффективной возбудимости с агрессивностью. Изредка, на высоте аффекта происходит сужение сознания, что делает поведение подростков особенно опасным. Также отмечается повышенная конфликтность, постоянная готовность к участию в ссорах и драках. Возможны периоды дисфории.
Профилактика девиантного поведения подростков (на материале Новосибирской ...
... с гораздо меньшими издержками для общества и личности не допустить возможных отклонений в поведении подростков, чем потом бороться с уже наступившими последствиями. ... исследования. Объектом исследования выступает девиантное поведение подростков, как социально-педагогическое явление. Предметом исследования является профилактика девиантного поведения подростков. В соответствии с проблемой, объектом, ...
Девочки-подростки характеризуются тем, что у них на первый план выступает повышенное сексуальное влечение, приобретающее иногда непреодолимый характер. В генезе ускоренного полового созревания предполагается ведущая роль дисфункции передних ядер гипоталамуса.
Резидуально-органические психопатоподобные состояния в отличие от психопатических синдромов характеризуются относительно стабильным дефектом личности в виде недостаточности критики, нравственных качеств, преобладания примитивных эмоций, расторможения низших влечений. Такие проявления часто сочетаются с повышенной эффективной возбудимостью или эмоционально-волевой неустойчивостью, импульсивностью, эйфорическим фоном настроения с одновременной склонностью к дисфориям. Имеются инертность и недостаточная целенаправленность психических процессов. [25]
Патологические свойства личности не имеют цельности, свойственной психопатическим синдромам. Из-за дефекта высших свойств личности ослаблена склонность к характерологическим и патохарактерологическим реакциям (протеста, отказа и др.).
Но при этом, реакции имитации могут встречаться чаще, чем у детей и подростков с психопатическими синдромами. [16]
Более заметными становятся черты личностной недостаточности в виде импульсивности, склонности к реакциям короткого замыкания, слабого чувства дистанции, недостаточной самокритичности. В этом возрастном периоде появляется возможность выделения психопатологических вариантов психоорганического синдрома. Одним из наиболее распространенных вариантов психоорганического синдрома у детей школьного возраста и подростков является психоорганический синдром с дефектом эмоционально-волевых свойств личности. Такой случай предполагает сочетание общего проявления психоорганического синдрома с теми или иными эмоционально-волевыми расстройствами, а также с нарушениями темперамента и влечений, которые обусловлены «повреждением», распадом, дефектом тех или иных свойств личности.
Проявлением указанного дефекта личности чаще всего являются эмоционально-волевая неустойчивость (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива непосредственного получения удовольствия), выраженная аффективная возбудимость с агрессивностью расторможение примитивных влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям «сенсорная жажда» и др.).
Другими словами, речь идет о психопатоподобных состояниях как ведущих проявлениях психо-органического синдрома. [14]
Также важным дифференциально-диагностическим признаком является наличие выраженных органических изменений психики: инертности, тугоподвижности психических процессов, слабости памяти, преобладания конкретного типа мышления, истощаемости психики и т. д.
1.2 Характеристика адаптационного потенциала у подростков с психопатоподобными нарушениями резидуально-органического генеза
Проблема адаптации является достаточно разработанной в различных отраслях психологической науки. Традиционно рассматриваются индивидные механизмы адаптации (Б.Г Ананьев, Ф.Б Березин, Н.А. Бернштейн, Б.М. Величковский, В.П. Казначеев, Г. Селье); роль в них интеллектуальных структур (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, М. Вертгеймер, Л.С. Дикая, У. Найссер, Ж. Пиаже, С.А. Шапкин, М.А. Холодная); личностные и социально-психологические аспекты (А. Бандура, А.А. Началджян, А.А. Реан, К. Халл).
Адаптация — это процесс активного приспособления индивида к условиям новой среды, при последовательном достижении результатов: в обществе, коллективе, семье и по отношению к себе.
Адаптация происходит на разных уровнях: биологическом, социальном и психическом. [32] В данной работе имеет место рассмотреть психическую адаптацию.
Ф.Б.Березин определил психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды.[10]
Он выделил три аспекта психической адаптации: собственно психический, психофизиологический и социально-психологический, последний выступает в роли уровня регуляции адаптационного напряжения. Механизмы психической адаптации и соответственно, механизмы регуляции психических состояний, по мнению автора, лежат в интрапсихической сфере. К числу этих механизмов, Березин относит механизмы психологической защиты, которые направлены на снижение тревоги и ограждения сознания от негативных переживаний, травмирующих личность и выражающиеся через поведение, в том числе и неадекватное, но направленное на устранение дискомфорта.[29]
Адаптация происходит строго в рамках социума, в котором находится человек и предусматривает все нюансы, как для отдельного человека, так и для группы, вне зависимости от ее количества, так как именно социум и является контролирующей и корректирующей совокупностью для человека. Социальная адаптация представляет собой диалектическое единство объекта-системы, а также среды реализации его цели, в данном случае единство социального организма и социальной среды. С одной стороны, происходит формирование собственной природы человека, с другой — создание среды. Не усвоение положительного социального опыта, не способность адаптироваться к образцам поведения и требованиям воспитателя, учителя, приводит к нарушению процесса социализации, соответственно поведение подростка становится дезадаптированным.
Существует связь между взаимоотношениями подростка и взрослого и социальной дезадаптацией первого (как первоисточник дезадаптации).
Негативная оценка взрослых вызывает у подростка отрицательные эмоциональные переживания, что заставляет его пересматривать свои действия и корректировать их в соответствии с требованием учителя (родителя).
Более того — отрицательная оценка может распространяться не только на деятельность подростка, но и на его личность в целом, обуславливая фрустрацию двух важных социальных потребностей: в положительной оценке окружающих и потребность в самоуважении. Эти условия представляют собой психотравмирующую ситуацию еще и за счет продолжительности воздействия. Создается психическое напряжение, из которого подросток неосознанно пытается выйти, постоянно наталкиваясь на препятствия, но затем прекращает свои попытки осуществить нормативное поведение.
Фрустрационное поведение теряет целевую ориентацию и перенаправляет ее на устранение отрицательных эмоциональных переживаний, а т.к. подросток еще не имеет опыта переживания критических ситуаций, он идет по «пути наименьшего сопротивления», что и детерминирует возникновение специфических защитных механизмов. Психическая защита дает временное эмоциональное благополучие, если успевает срабатывать, но не разрешает противоречия, что приводит к накоплению конфликтности и постепенному сползанию к искажению характера, а далее — к социальной дезадаптации.[30]
Новообразования в структуре личности подростка тоже могут быть причиной, препятствующей социализации. Диагностика этих новообразований является важным компонентом в психокоррекционной работе с трудными детьми, т.к. новообразования, начинают определять поведение подростка, становясь для него привычным способом решения жизненных проблем. В этом случае подросток становится непроницаемым для воспитательных действий. Сильно влияние феномена «аффекта неадекватности» — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом деятельности, нежеланием признать себя виновником ситуации, игнорирования факта неуспеха.
Еще одной серьезной причиной социальной дезадаптации становится «рассогласованность отношений» — личностное новообразование, заключенное в рассогласованности представлений о своих отношения в сферах отношения к себе, другим, деятельности, с проявлением этих отношений.[30]
Адаптация так же предусматривает возрастные особенности, в данном случае это подростковые, а именно подросток является новым человеком, начинающим принимать нормы социального поведения как взрослый член общества. Следовательно, это принятие ряда норм, обязанностей и прав. [6]
Подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях в усвоении этих социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т.д.), выполняющих функции институтов социологии.
Беличева С.А. выделяет следующие виды дезадаптации [27]:
· Патогенная дезадаптация детерминирована отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. Патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых — серьезные органические повреждения).
[29]
Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. [30]
· Психосоциальная дезадаптация имеет связь с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями подростка, обусловливающие их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей характеру и природе различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные. [31]
К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления.
· Социальная дезадаптация характеризуется нарушением норм морали и права, проявляется в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. При социальной дезадаптации говорится о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. Нарушения социализации при этом могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа. [29]
Грубый характер расстройств поведения у детей и подростков с резидуально-органическими психопатоподобными нарушениями часто ведет к выраженной социальной дезадаптации с невозможностью пребывания в учебном коллективе. Однако отдаленный прогноз в значительной части случаев, может быть относительно благоприятным. Психопатоподобные изменения личности частично или полностью сглаживаются и в постпубертатном возрасте наступает клиническое улучшение с той или иной степенью социальной адаптации.
У таких подростков дезадаптивное поведение проявляется в виде патохарактерологических реакций — состояний, продолжающихся от нескольких часов до нескольких дней. Имеют психогенное происхождение. [40]
Существуют разные виды патохарактерологических реакций: оппозиции, нигилизма, имитации, контримитации, компенсации, гипрекомпенсации. При благоприятном для подростка развитии ситуации обратимы, но при многократном повторении закрепляются и приводят к деформации личности.
Существуют индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида. Ими могут быть тяжелые или хронические соматические заболевания, нарушения двигательной сферы, врожденные уродства, нарушения и снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций, резидуально-органические поражения ЦНС с церебрастенией, снижением волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдромом двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологический протекающий пубертат, невратические реакции и неврозы, эндогенные психические заболевания. Сущность преступности и делинквентности рассматривается наряду с формами отклоняющегося поведения, такими как неврозы, состояние навязчивости, психоастении, сексуальные расстройства. Лиц, характеризующихся отклоняющимся поведением, включая социальную девиацию и нервно-психические отклонения, отличают агрессивность, чувство повышенной тревожности, ригидность, комплекс неполноценности. [27] Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая служит первопричиной насильственных преступлений. Склонность к агрессии как форма социально-дезадаптивного поведения присуща подросткам с психопатоподобными нарушениями.[27]
Подростковый период — наиболее эмоциогенный, критический период развития, сопряженный со специфическими эмоциональными трудностями. Также он описывается как период кризиса адаптационного равновесия. Поэтому возникает вопрос о связи расстройства адаптации в подростковом возрасте с особенностями эмоционального развития. В психоаналитически ориентированных исследованиях существует точка зрения, что аффективная патология внутренне присуща подростку и обусловлена ходом его психосексуального развития. Подчеркивается неизбежность дезадаптации в подростковом возрасте. Существуют различные варианты интерпретации эмоциональных сдвигов в подростковый период. Возникновение определенных чувств, переживаний рассматривается как производное от процессов полового созревания, развития “Я”, особенностей социального статуса подростка (Френд, Эрикссон, Шпигел, Зевин, Якобсон, Божович, Драгунова, Кон).
Актуальной следует считать также и проблему соотношения эффекта и интеллекта. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что развитие эмоциональных образований обусловлено определенной динамикой аффективно-интеллектуальных взаимодействий. [5]
Проявления дезадаптивного поведения у разных возрастных групп подростков с психопатоподобными нарушениями резидуально-органического генеза:
В среднем школьном возрасте явления дезадаптации нарастают, что проявляется в недисциплинированности, прогулах занятий, побегах из дома, паясничании на уроках, нередко объясняемых боязнью наказания. В компании сверстников и старших подростки часто совершают асоциальные поступки, пассивно участвуют в групповом изнасиловании и так далее. Попытки наказать или побеседовать на темы их поведения, в том числе и со стороны официальных лиц, переносят безразлично. В более старшем возрасте при становлении синдрома психической неустойчивости известную роль играют социально-средовые факторы, в частности семейное неблагополучие — безнадзорность, воспитание в условиях жестоких взаимоотношений, влияние подростков с асоциальными формами поведения. [24] У детей одновременно нарастает утомляемость, вялость, пассивность, снижается успеваемость. Даже в благополучных семьях воспитательные меры часто не оказывают коррегирующего влияния.
Подростки в возрасте 13-14 лет становятся дерзкими, не терпят замечаний, предпочитают компанию асоциальных лиц, учащаются побеги, нередко они уезжают в другие города. Во время бродяжничества отмечаются алкогольные эксцессы, поджоги, воровство, хулиганство, склонность к употреблению наркотиков, вымыслам, фантазированию, лжи. Более выраженной становится расторможенность влечений, что приводит к сексуальным девиациям. [24]
Социальная адаптация при выраженной степени психопатоподобного состояния бывает неполной и нестойкой. Работу или учебу то бросают, то возобновляют; способности остаются нереализованными. Отношения с родными полны конфликтов или отличаются патологической зависимостью. [21]
В случае умеренной степени социальная адаптация неустойчива, снижена или ограничена. При неустойчивой адаптации легко возникают срывы. При сниженной адаптации подростки учатся или работают явно ниже способностей. При ограниченной адаптации резко сужен круг интересов или жестко определена область, где возможна продуктивная деятельность и где иногда достигаются выдающиеся результаты. В других, даже близких областях сразу обнаруживается полная несостоятельность. Семейные отношения отличаются дисгармонией и крайней избирательностью (чрезмерная привязанность к одним членам семьи, конфликты и разрыв с другими).
Исследование позволило А.Л. Вольтфогелю сделать следующие выводы:
. Дети, перенесшие в дошкольном возрасте органическое поражение головного мозга, представляют собой группу риска по развитию психопатоподобного состояния.
. Пубертатный период оказывает решающее влияние на динамику психопатоподобных состояний. При неблагоприятных условиях — переход в патологическое развитие личности на измененной почве; при благоприятных- регресс симптоматики.
. На динамику психопатоподобных состояний оказывают влияние повторные черепно-мозговые травмы, выраженность церебрастенического симптомокомплекса, тип течения заболевания и ситуационно-семейное неблагополучие. [30]
Глава 2. Организация и методы исследования
.1 Организация исследования
Гипотеза исследования — процесс адаптации у подростков с резидуально-органическими расстройствами носит дезадаптивный характер, т.к. способности к интеграции в социум у них ниже, чем у подростков, не имеющих таких расстройств, поэтому первым требуется постоянная коррекционно-реабилитационная помощь.
Предмет исследования — особенности адаптации личности с резидуально-органическими расстройствами(эмоциональная устойчивость, гибкость защитных механизмов, стратегии поведения в стрессовых ситуациях и пр.)
Объектом исследования стали 2 группы детей подросткового возраста: экпериментальную группу составили подростки с резидуально-органическими расстройствами(диагноз); контрольную — подростки, не имеющие таких расстройств, обучающиеся в обычной общеобразовательной школе.
Цель — исследование способности к интеграции в социум личности подростков с резидульно-органическими расстройствами.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
. исследовать эмоциональный фон и уровень агрессии;
. выявить ведущий механизм психологической защиты;
. выявить ведущий механизм совладания (копинг-механизм);
. исследовать уровень школьной тревожности;
. измерить степень выраженности сниженного настроения (субдепресии);
. сравнить полученные данные по вышеперечисленным методикам с другой группой подростков, не имеющих таких расстройств.
Исследование проходило в несколько этапов:
· подготовительный (подбор необходимых методик, организация места проведения исследования, установление контакта с обследуемыми подростками, инструктирование по методикам)
· основной (проведение методик в определенной последовательности, начиная с объемных: ИЖС, тест школьной тревожности Филлипса, затем тест руки, Лазарус и шкала сниженного настроения — субдепрессии Зунга; фиксирование данных в соответствующих бланках )
· заключительный(завершение контакта с испытуемыми, сведение полученных результатов в сводные таблицы, выводы, интерпретация)
Исследование проводилось с каждым испытуемым индивидуально.
2.2 Описание выборки
Для исследования 2 группы детей подросткового возраста: основную группу составили подростки с резидуально-органическими расстройствами, имеющими диагноз «резидуально-органическое поражение головного мозга с поведенческими нарушениями» и обучающиеся в ЦВЛ «Детская психиатрия» №83.
Контрольная группа — подростки, не имеющие на момент проведения исследования диагноза и таких расстройств, обучающиеся в обычной общеобразовательной школе №128.
Выборка составила всего 40 человек: 20 в одной группе и 20 в другой.
Возраст подростков составил 14-15 лет.
Средний возраст в основной группе составил 14,3 лет.
Средний возраст в контрольной группе составил 14, 4 лет.
2.3 Методы и методики исследования
В данном исследовании использовались следующие методы:
. Психологическое тестирование;
. Корреляционный анализ;
. Структурная интерпретация.
Психодиагностические методики:
. Копинг тест Лазаруса.
Методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий. Методика была разработана Р. Лазарусом и С. Фолкманом в 1988 году, адаптирована Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой в 2004 году.
Субшкалы:
Самоконтроль, принятие ответственности, поиск соц.поддержки, положительная переоценка, планирование решения проблем (конструктивный копинг).
Бегство, конфронтация, дистанцирование (деструктивный копинг).
Процедура проведения:
Испытуемому предлагаются 50 утверждений касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Испытуемый должен оценить как часто данные варианты поведения проявляются у него.
В данной работе эта методика поможет определить ведущий копинг-механизм и его влияние на поведение подростка, которое является одним из аспектов адаптационного потенциала.[26]
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
В данной работе эта методика позволяет определить уровень общей тревожности ребенка, связанный со школой и степень выраженности тревоги по 8 видам:
1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. [46]
. Шкала сниженного настроении — субдепрессии В.Зунга (ШСНС)
Тест адаптирован в отделении наркологии НИИ им. Бехтерева — Т. И. Балашовой. Основан на опроснике В.Зунга).
Шкала Зунга (Цунга) для самооценки депрессии была опубликована в 1965 г. в Великобритании и в последующем получила международное признание (переведена на 30 языков).
Опросник разработан для дифференциальной диагностики депрессивных состоянии и состояний, близких к депрессии (или другими словами измерение степени выраженности сниженного настроения — субдепрессии), для скрининг-диагностики при массовых исследованиях и в целях предварительной, доврачебной диагностики.
При анализе результатов оценка проводится по семи факторам, содержащим группы симптомов, отражающих чувство душевной опустошенности, расстройство настроения, общие соматические и специфические соматические симптомы, симптомы психомоторных нарушений, суицидальные мысли и раздражительность/нерешительность. Шкала Зунга используется для клинической диагностики депрессии, а также при проведении клинических испытаний антидепрессивных средств.
Полное тестирование с обработкой занимает 20-30 мин. В данной работе эта методика позволяет выявить наличие у подростка депрессии и определить влияние на поведение, уровень адаптации в социуме.[38]
. Тест руки
Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Методика может использоваться для обследования как взрослых, так и детей. Тест опубликован Б.Брайклином, З.Пиотровским и Э.Вагнером в 1962 году.
Ответы разносятся по 11 категориям:
. Агрессия — рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения, активно захватывающая какой-либо предмет.
. Указания — рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующая над другими людьми.
. Страх — рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий, а также воспринимается в качестве наносящей повреждения самой себе.
. Привязанность — рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям.
. Коммуникация — ответы, в которых рука общается, контактирует или стремится установить контакты.
. Зависимость — рука выражает подчинение другим лицам.
. Эксгибиционизм — рука разными способами выставляет себя напоказ.
. Увечность — рука деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям.
. Активная безличность — ответы, в которых рука проявляет тенденцию к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека или людей, однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилия.
. Пассивная безличность — также проявление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука не изменяет своего физического положения.
. Описание — ответы, в которых рука только описывается, тенденция к действию отсутствует. Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается по формуле (агрессия+указания)-(страх+привязанность+коммуникация+зависимость).
Для уточнения мотивов агрессивного поведения следует проанализировать получившийся профиль Эта проективная методика позволить выявить влияние уровня агрессивности на адаптацию подростков. [18]
. ИЖС (индекс жизненного стиля)
Методика ИЖС, описанная в 1979 г. на основе психоэволюционной теории Р.Плутчик и структурной теории личности Х.Келлермана позволяет диагностировать всю систему МПЗ (механизмы психологической защиты), выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого. С помощью опросника можно исследовать уровень напряженности 8 основных психологических защит, изучить иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов. С помощью данной методики можно подсчитать наиболее высокий индекс напряженности каждой из защит у респондентов однородной группы, определить наличие или отсутствие корреляции между напряженностью отдельных защит и ОНЗ, а также сравнить данные показатели с показателями другой независимой группы.
Шкалы: отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация, реактивное образование.[14]
В данной работе выявление ведущего МПЗ поможет определить его влияние на адаптацию подростка в социум.
Статистическая обработка была произведена с помощью программ:
1)Statistica 7;
)Microsoft Office Exel Starter 2010.
Были использованы методы описательной статистики:
)Стандартное отклонение;
)Среднее арифметическое.
Так же были использован статистический критерий непараметрический U критерий Манна Уитни (использовался для выявления значимых отличий между признаками, по уровню выраженности, при сравнении двух выборок);
В «Excel» были построены графические изображения (диаграммы).
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение
.1 Сравнительный анализ по методикам в основной и контрольной группах
· По результатам методики ИЖС в основной группе было установлено, что ведущими являются 2 механизма психологической защиты: замещение и отрицание (по 25%).
Такие МПЗ, как регрессия, компенсация и реактивное образование, выражены в наименьшей степени (по 5%).
МПЗ проекция и вытеснение представлены в 15% случаев, интеллектуализация — в10%.
Таблица 1. Характеристика напряженности МПЗ в основной и контрольной группах..
|
Механизмы психологических защит |
Основная группа |
Контрольная группа |
|
Отрицание |
25 % |
35% |
|
Вытеснение |
15 % |
10% |
|
Регрессия |
5 % |
25% |
|
Компенсация |
5 % |
10% |
|
Проекция |
15 % |
0% |
|
Замещение |
25 % |
10% |
|
интеллектуализация |
10 % |
5% |
|
Реактивное образование |
5 % |
5% |
Рис.1 Процентное соотношение МПЗ в основной группе.
Рис. 2 «График напряженности МПЗ в основной и контрольной группах»
· По методике Лазаруса выявлено: у 10% испытуемых присутствует сочетание конструктивного и неконструктивного копингов и у еще 10% — сочетание двух ведущих контруктивных копингов. Ведущий механизм совладания — «планирование решения проблем» (30%), который является конструктивным копинг-механизмом. Механизм совладания «принятие ответственности» вообще не встречается. «Самоконтроль» — 25%, «поиск соц.поддержки» — 15%, «положительная переоценка» — 10%.
Из неконструктивных механизмов преобладает «бегство» — 20%, далее «дистанцирование» -10% и «конфронтация» — 10%.
Рис. 2 «Процентное соотношение механизмов совладания в основной группе»
Рис. 3 «Характеристика копинг-механизмов в основной и контрольной группах»
· По методике тревожности Филлипса было выявлено, что только 15% всей группы имеют повышенную школьную тревожность. Остальные 85% остаются в пределах нормы.(рис.3 «Процентное соотношение уровня школьной тревожности»)
При сравнении средних значений по шкалам ведущей шкалой является шкала «страх ситуации проверки знаний» и «переживание социального стресса» (рис.4 )
Рис. 4 «Характеристика показателей по шкалам методики школьной тревожности Филлипса в основной группе»
Рис. 5 «Характеристика уровня школьной тревожности по методике Филлипса в основной и контрольной группах»
· По методике Шкала сниженного настроения — субдепрессии (ШСНС) были получены следующие результаты: у 10% испытуемых выявляется значительное снижение настроения, у 5% балльный интервал соответствует присутствует выраженное депрессивное состояние. У остальных 85% группы наблюдается состояние без депрессии, не имеют сниженного настроения.
Рис. 5 «Процентное соотношение уровня снижения настроения в основной группе»
Рис.6 «Характеристика уровня выраженности сниженного настроения в основной и контрольной группах »
· По методике «Тест руки» были выявлены следующие результаты: в основной группе уровень низкий агрессивности (65%).
Это говорит о том, наблюдается тенденция, указывающая, что социальные установки на социальное сотрудничество преобладают над агрессивными, доминантными установками.
Таблица 2. «Характеристика уровня агрессивности в основной и контрольной группах»
|
Уровень агрессивности |
Основная группа |
Контрольная группа |
|
Высокий (от 1 до 5 баллов) |
35% |
15% |
|
Средний (0 баллов) |
0% |
20% |
|
Низкий (от -3 до -1 балла) |
65% |
65% |
Рис. 7 «Уровень агрессивности в основной и контрольной группах»
3.2 Корреляционный анализ
3.2.1 Основная группа
В основной группе прослеживается положительная корреляция между страхом ситуации проверки знаний и общей тревожностью, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих, страхом самовыражения и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу, что может существенно влиять на все предыдущие признаки. Страх самовыражения, в свою очередь, положительно коррелирует со страхом в отношении с учителями и фрустрацией потребности в достижении успеха. Общая тревожность имеет положительную связь с компенсацией, которую некоторые авторы рассматривают как форму защиты от комплекса неполноценности или в ситуации преодоления фрустрирующих обстоятельств. Проекция имеет положительные связи с уровнем агрессии, что нередко встречается у трудных подростков и, что интересно — с планированием решения проблем (предполагающее аналитический подход к проблеме и требующее усилий по изменению ситуации), которое в свою очередь коррелирует с самоконтролем (усилия по регуляции своих чувств и действий).
Самоконтроль также коррелирует с положительной переоценкой, что характеризует адекватное поведение в трудных ситуациях. Замещение имеет положительные корреляционные связи с регрессией и конфронтацией. Импульсивность и слабость эмоционально-волевого контроля, свойственная психопатическим личностям, определяются актуализацией именно регрессии на общем фоне изменения мотивационно-потребностной сферы в сторону их большей упрощенности и доступности. Замещение связано с регрессией, так как замена объекта разрядки, как правило, негативных эмоций более доступна и менее опасна, а конфронтация предполагает агрессивные действия по урегулированию ситуации, определенную степень враждебности и готовность к риску.
Поиск социальной поддержки имеет положительную связь с механизмом психологической защиты интеллектуализация, и отрицательную связь с уровнем агрессии, что вполне естественно. Замещение имеет отрицательную корреляцию с реактивным образованием, а регрессия — с положительной переоценкой. Планирование решения проблем отрицательно коррелирует с уровнем депрессии, так как при повышенном уровне депрессии снижается мотивация к деятельности, в том и числе и к решению проблем.
Фрустрация потребности в достижении успеха имеет отрицательную связь с проекцией, а переживание социального стресса — со страхом несоответствия ожиданиям окружающих и бегством.
Отдельную положительную связь имеют дистанцирование и принятие ответственности, когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость специфическим образом связаны с признанием своей роли в проблеме с сопутствующей темой попыток ее решения.
Такие признаки как возраст, МПЗ отрицание и вытеснение в этой группе не выявили связей.
3.2.2 Контрольная группа
В контрольной группе низкая физиологическая сопротивляемость стрессу имеет положительные корреляции с поиском социальной поддержки, страхом самовыражения, и общей тревожностью. Поиск социальной поддержки служит способом защиты от тревожности, так как усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки способствуют снятию напряжения и снижают страх.
В свою очередь, поиск социальной поддержки положительно коррелирует с положительной переоценкой, что позволяет адекватно решать возникающие трудности с сохранением позитивного настроя.
Общая тревожность имеет положительную связь со страхом ситуации проверки знаний, который естественно коррелирует с проблемам в отношениях с учителями.
Фрустрация потребности в достижении успеха имеет корреляцию с проблемами в отношениях с учителями и уровнем депрессии. Уровень депрессии, в свою очередь, коррелирует с бегством, как способу решения проблемы. Бегство имеет связь с дистанцированием, которое также считается неконструктивным копинг-механизмом, с той особенностью, что здесь присутсвуют агрессивные усилия по совладанию с ситуацией.
Реактивное образование имеет положительные связи с дистанцированием и проекцией.
МПЗ интеллектуализация имеет две положительные связи с проблемами в отношениях с учителями и страхом несоответствовать ожиданиям окружающих. Таким образом, интеллектуализация выступает как «умственный» способ решения трудной ситуации без аффективных переживаний.
Страх несоответствия ожиданиям окружающих коррелирует с переживанием социального стресса, а тот — с планированием решения проблем.
Самоконтроль имеет естественную положительную связь с планированием решения проблем и отрицательную — с компенсацией. МПЗ компенсация не является тем механизмом, который снимается напряжение, он лишь помогает избежать конфликта и повышает чувство самодостаточности личности, но не выполняет функций по регуляции чувств и эмоций.
Замещение имеет две отрицательные связи с интеллектуализацией и принятием ответственности, а также замещение положительно коррелирует с конфронтацией. Конфронтация имеет обратную связь с отрицанием.
Вытеснение отрицательно коррелирует с принятием ответственности.
Не имеют корреляций возраст, уровень агрессии и МПЗ регрессия.
При анализе двух групп статистически значимые различия были получены по следующим шкалам:
· «страх самовыражения» — тест школьной тревожности Филлипса; в основной группе достоверно ниже показатель, чем в контрольной.
· «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» — тест школьной тревожности Филлипса; в основной группе достоверно ниже показатель в сравнении с контрольной.
· «вытеснение» — методика ИЖС; в основной группе достоверно выше показатель.
· «регрессия» — методика ИЖС; в основной группе достоверно ниже показатель.
· «компенсация» — методика ИЖС; в основной группе достоверно ниже показатель
Таким образом, в основной группе страх самовыражения меньше, чем в контрольной. Также выявлено, что в основной группе ниже физиологическая сопротивляемость по сравнению с контрольной. МПЗ вытеснение выше в основной группе, в то время как регрессия и компенсация ниже.
ВЫВОДЫ
1. При измерении уровня агрессивности выяснилось, что подростки с психопатоподобными нарушениями не имеют выраженной тенденции к открытому агрессивному поведению и склонны к социальному сотрудничеству.
2. Ведущими механизмами психической защиты у основной группы являются отрицание и замещение.
3. Ведущим механизмом совладания у подростков с психопатоподобными нарушениями является планирование решения проблем, который считается конструктивным копингом.
4. Уровень школьной тревожности в основной группе у 85% подростков, в пределах нормы. При сравнении средних значений по шкалам ведущей шкалой является шкала «страх ситуации проверки знаний» и «переживание социального стресса».
5. 85% основной группы не имеют депрессивного состояния.
6. В контрольной группе также не выявлено выраженной тенденции к открытому агрессивному поведению. Ведущим механизмом психологической защиты у подростков, не имеющих психопатоподобных нарушений, также является отрицание. Ведущим копинг-механизмом в контрольной группе является бегство, который считается неконструктивным механизмом совладания. В контрольной группе 55% подростков имеют повышенную тревожность, ведущими шкалами являются «страх ситуации проверки знаний» (также как и в основной группе) и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». В контрольной группе только 40% не имеют депрессивного состояния.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщенные данные, полученные в ходе статистического анализа, позволяют сказать, что у подростков с психопатоподобными нарушениями резидуально-органического генеза страх самовыражения выражен меньше чем у подростков, не имеющих таковых нарушений, что возможно связано с особыми условиями обучения, где с ними занимаются психологи.
Также при сравнении двух групп, у подростков с нарушениями выявлен показатель низкой физиологической сопротивляемости стрессу, который ниже в контрольной группе, что может указывать на то, что у первых выше ресурсы для преодоления стресса, нежели у условно-здоровых.
Подростки с нарушениями меньше используют такие МПЗ, как компенсация и регрессия, и чаще — вытеснение. Вытесненные (подавленные) импульсы, не находя разрешения в поведении, сохраняют свои эмоциональные и психовегетативные компоненты, что проявляется в виде невротических или психофизиологических симптомах. Вытеснение — одна из психологических защит высшего порядка, что может говорить о зрелости личности.
Таким образом, можно сказать что, подростки с психопатоподобными нарушениями имеют достаточные ресурсы для интеграции в социум, так как они используют МПЗ высшего порядка, у них наблюдается слабая тенденция к открытому агрессивному поведению, присутствует конструктивный механизм совладания с трудной ситуацией — планирование решения проблем, не выявлено депрессивного состояния. Соответственно, существует база для успешной социальной адаптации. Можно предположить, что обучение в данной школе способствовало повышению навыков общения и взаимодействия с социальным окружением, позволило успешно скорректировать поведенческий аспект при существующем резидуально-органическом дефекте головного мозга.
Данную работу можно использовать в разработке методов, направленных на коррекцию поведения подростков с психопатоподобными нарушениями, повышение их успеваемости в обучении и взаимодействии с окружающими. В качестве коррекционных мероприятий можно проводить как групповые занятия (группа, тренинги и пр.), так и индивидуальные.
Список использованной литературы:
1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с.
. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК, 1999. — 224 с.
. Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. — 89 с.
. Агавелян М.Г., Буторин Г.Г. Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии.- Челябинск: ЧГУ. 2001.- 99 с.
. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития //
. Асмолов А.Г., Психология личности. М.,1990.
. Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя / сост. Н.П.
Вайзман. — М.: Просвещение, 1992. — 10 с.
. Бакулин В.С., Грецкая И.Б. Возрастная психопатология и психоконсультирование.- Волгоград: Изд-во «ВГ АФК », 2005. — 175 с.
. Банщиков В.М., Короленко Ц.П., Давыдов И.В. Общая психопатология (учебное пособие для студентов медицинских институтов) М.: Медицина, 1971.-173 с.
. Белопольская Н.Л. Патопсихология. Хрестоматия. 2-е изд.- М.: Когито-Центр, 2000.- 290 с.
. Березин Ф.Б., Психическая и психофизиологическая адаптация человека, Л., 1988.
. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. Руководство для врачей и клинических психологов. — М.: НПО МОДЭК,2002.-512 с.
. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии, 1976, № 6.
. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
. Бурыкина М.Ю. Эмоционально-личностные отклонения в поведении у детей с нарушениями интеллекта / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. — М. 1996
. Л.И.Вассерман, О.Ф.Ерышев, Психологическая диагностика индекса жизненного стиля// Пособие для психологов и врачей: Спб, 2005.
. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей.- М.-1972.
. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статистика, динамика, систематика. — Н.Новгород; Изд-во НГМД, 1998. — 128 с.
. Гершгорина О.В., Владимирова Т.Д. Расстройство поведения у детей и подростков. Коррекционно-педагогический процесс: Методические рекомендации врача-психиатра и психолога педагогам. — Хабаровск: ХГПУ, 2004. — 27 с.
. Егоров А.Ю., Игумнов С.А. Расстройства поведения и подростков.
. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности — СПб., 2003. С.310-327
. Зейгарник Б.В. Нарушения личности // Патопсихология: Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Когито-Центр, 2000. — 289 с.
. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: МГУ,1980.- 169 с.
. Касимова ,Психопатологические синдромы детского возраста.
. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности. Системный взгляд.- Т.: ТГУ, 1999.-154 с.
. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — 288с.
. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация М.: ПЕРСЭ, 2002. — 192 с.
. Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Журнал практического психолога. М.: 2007. № 3 С. 93-112.
. Леонгард К., Акцентуированные личности — Киев, 1981.
. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. — Л.: Медицина, 1985. — 415 с.
. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е доп. и перераб. — Л.: Медицина, 1983. — 235 с.
. Маклаков А., Общая психология
. Максимова Н.Ю.,Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии.
. Менегетти А. Клиническая онтопсихология / Пер. с итал. — М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. — 320 с.
. Минухин, С. С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей / С. С. Мнухин // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей : тр. Ленингр. педиатрического мед. ин-та / под ред. С. С. Мнухина. — Л., 1968.-Т. 51.-С. 5-22.
. Налчаджян А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. 2-е изд.- М.:Эксмо,2010.- 368 с.
. Потапкин, И. А. Новые психологические и психотерапевтические подходы в адаптации школьников / И. А. Потапкин, Л. Я. Шеметова, Б. А. Дашиева // Актуальные проблемы детской и подростковой психиатрии : материалы симпозиума. Томск, 2001. — С. 74-75.
. Психические нарушения в детско-подростковом возрасте (клинико-терапевтические и социально-реабилитационные аспекты) : материалы Всерос. научно-практ. конф. с междунар. участием / под ред. В. Я. Семке. — Томск, 1997.-Вып. 8.
. Разенкова, М. Н. Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними рези дуально-органическими поражениями головного мозга : автореф. дис. . канд. мед. наук / М. Н. Разенкова. — М., 1994. — 27 с.
43. Рогов Е.И., Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с.
44. Рональд Комер, Нарушения и патологии психики.
. Рыбалко, М. И. О невротических расстройствах у детей и подростков с девиантным поведением / М. И. Рыбалко // Неврозы у детей и подростков : тез. докл. Всесоюз. конф. -М., 1986. С. 157-158.
. Рычкова, Л. С. Психосоциальная реабилитация детей и подростков, страдающих психическими и поведенческими расстройствами : учебное пособие / Л. С. Рычкова, Е. В. Малинина, А. М. Косов, Т. А. Смирнова. -Челябинск, 2009.- 80 с.
. Саенко Ю.В., Специальная психология -М.,2006. -182с.
. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
. Сидоров П. И., Парняков А. В. — Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II Екатеринбург,2000.-420 с.
. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.- М.: Медицина, 1974.- 320 с.
. Фурманов И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. — Мн.: НИО, 1997. — 198 с.
. Г.А.Шалимова, Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие /. — М.: АРКТИ, 2006
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Ключи к методикам:
. Тест школьной тревожности Филлипса
|
Факторы |
№ вопросов |
||||||||||
|
1. Общая тревожность в школе |
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22 |
||||||||||
|
2. Переживание социального стресса |
5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 |
||||||||||
|
3. Фрустрация потребности в достижение успеха |
1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 |
||||||||||
|
4. Страх самовыражения |
27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 |
||||||||||
|
5. Страх ситуации проверки знаний |
2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 |
||||||||||
|
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
3,8,13,17.22; сумма = 5 |
||||||||||
|
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
9,14.18.23,28; сумма = 5 |
||||||||||
|
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8 |
||||||||||
|
1 — |
7- |
13- |
19- |
25 + |
31 — |
37- |
43 + |
49- |
55- |
|
|
|
2 _ |
8- |
14- |
20 + |
26- |
32- |
38 + |
44 + |
50- |
56- |
|
|
|
3- |
9- |
15- |
21 — |
27- |
33- |
39 + |
45- |
51 — |
57- |
|
|
|
4- |
10- |
16- |
22 + |
28- |
34- |
40- |
46- |
52- |
58- |
|
|
|
5- |
11 + |
17- |
23- |
29- |
35 + |
41 + |
47- |
53- |
|
||
|
6- |
12- |
18- |
24 + |
30 + |
36 + |
42 — |
48- |
54- |
|
||
2. Копинг-тест Лазаруса
Конфронтационный копинг — пункты: 2, 3, 13, 21, 26, 37.
Дистанцирование — пункты: 8, 9, 11, 16, 32, 35.
Самоконтроль — пункты: 6, 10, 27, 34, 44, 49, 50.
Поиск социальной поддержки — пункты: 4, 14, 17, 24, 33, 36.
Принятие ответственности — пункты: 5, 19, 22, 42.
Бегство-избегание — пункты: 7, 12, 25, 31, 38, 41, 46, 47.
Планирование решения проблемы — пункты: 1, 20, 30, 39, 40, 43.
Положительная переоценка — пункты: 15, 18, 23, 28, 29, 45, 48.
. Шкала сниженного настроения — субдепрессии Зунга.
Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле:
УД= [(Σпр+Σобр)/80]*100, где
Σпр.- сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям номер 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15, 19;
Σобр — сумма цифр «обратных», зачеркнутым, к высказываниям номер 2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 20.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Прямое высказывание |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Обратное высказывание |
4 |
3 |
2 |
1 |
. ИЖС (Индекс жизненного стиля)
Шкала для перевода «сырых» оценок в процентили
«Сырые» баллы Отрицание Вытеснение Регрессия Компенсация
3 2 2 5
13 8 6 20
27 25 19 37
39 42 35 63
50 63 53 78
61 76 70 88
79 87 80 95
84 92 85 97
90 97 88 99
97 98 95
98 99 97
99 99
«Сырые» баллы Проекция Замещение Интеллектуализация Реактив.образование
1 6 0 7
5 23 3 19
6 37 6 39
7 48 17 61
12 65 28 76
20 77 42 91
27 86 59 97
36 93 76 98
46 97 87 99
64 98 92
72 99 97
90 99
96
99
. Тест руки
Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения показываются последовательно. Обследуемому дается инструкция ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, действие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек с такой рукой).
Допускается указывать для каждой карточки несколько вариантов действия. Ответы разносятся по 11 категориям.
Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается по формуле (агрессия+указания)-(страх+привязанность+коммуникация+зависимость).
Для уточнения мотивов агрессивного поведения следует проанализировать получившийся профиль.
Приложение 2
Таблица первичных данных.
*различия достоверны, при p ≤ 0,05
**различия достоверны, при p ≤ 0,01