Размещено на http:///
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональных компетенций сотрудников учреждений социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи
1.1 Анализ концепции и типологии компетенций сотрудников системы социальной защиты населения
1.2 Компетентность в профессиональной деятельности работников учреждений социально-психологической коррекции
1.3 Компетенции, востребованные в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью
Глава 2. Исследование формирования компетентности в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью
2.1 Анализ проблемы эффективности деятельности учреждения социально-психологической коррекции, на примере центра «Феникс»
2.2 Личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности
2.3 Методика профессионального развития кадров
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Актуальность исследования. Проблема компетентности кадров учреждений социально-психологической коррекции приобретает всё большую актуальность в связи с тем, что возрастает уровень запросов общества к специалисту, появляются новые психологические, педагогические и социальные технологии. Современное общество нуждается в специалистах, владеющих не только профессиональными знаниями и умениями, но и имеет высокий уровень психологической готовности к предстоящей деятельности. Значимость проблемы профессионального становления специалиста социальной работы состоит в том, что именно он является тем специалистом, деятельность которого осуществляется в интересах развития полноценной, физически, психически и нравственно здоровой личности, тем самым, обеспечивая комфортность жизни других людей.
Кроме того многие родители из-за отсутствия специальной подготовки сталкиваются с проблемами в воспитании детей и подростков, что возлагает большую ответственность на специалистов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), психологических центрах и центрах психолого-педагогической коррекции. Изучение данной проблемы поможет психологически обосновано решать задачи повышения уровня профессиональной и личностной компетентности специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью. Социальная работа требует особой профессиональной компетентности специалиста, которая формируется с одной стороны через знания, умения, навыки, получаемые в вузе, а с другой стороны, через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности. Личностная составляющая профессиональной компетентности в формировании специалиста более важна, чем знания и навыки.
Профессиональная компетентность педагога-дефектолога
... и отдыха в школе и дома; повышение профессиональной компетентности педагогов и расширение знаний в вопросах обучения ... недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. Вне такой помощи они ... коррекционно - развивающих программ, нацеленных на развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка; ...
Степень изученности проблемы. Обзор научных работ по данной проблеме показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагогов, психологов, специалистов по социальной работе: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней. Проблеме изучения компетентностного подхода посвящены работы С.А. Ветошкина, В.А.Дёмина, Л.М. Митиной Ветошкин, С.А. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений; Екатеринбург, 2000; Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях: Научно-методическое пособие для практических психологов образования и педагогов. / Под редакцией Л.М. Митиной. — М., Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010; Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды М., Педагогика, 2000.
Профессиональные качества, умения, профессиональная компетентность специалистов учреждений социально-психологической коррекции изучались такими авторами как Т.В. Черникова, Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова. Изучению понятия «профессиональная компетентность» уделяется большое внимание в трудах Э.Ф.Зеера Зеер Э.Ф Психология профессионального развития. М., Академия, 2006. — 240с Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 2002. — Вып. 5 Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики. М., 2002, Л.М.Митиной, М.В.Фирсова.
Проблема профессионального становления специалиста социальной работы исследована в трудах ведущих учёных (Э.Ф.Зеера, Л.М.Митиной, Е.И.Холостовой).
Особое внимание современных исследователей обращено на разработку наиболее точных моделей специалиста социальной работы с учётом конкретных социальных условий. Активно изучаются факторы, влияющие на профессиональное становление специалиста социальной работы. Анализируются вопросы интеграции теории и практики, способствующей повышению качества профессиональной подготовки специалиста социальной работы (П.Д. Павленок, Л.А.Петровская, В.С.Торохтий).
Также, многие учёные обращают внимание на проблему формирования профессионально-ценностных ориентаций специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки в вузе, ориентацию образовательной практики на формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего специалиста социальной работы; наличие ценностного потенциала содержания учебных дисциплин и его актуальность в реальном профессиональном становлении.
Объект исследования — учреждения социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи.
Предмет исследования — кадровый потенциал учреждений социально-психологической коррекции и его компетентность.
Цель данной работы — изучение компетенций специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью, а также составление рекомендаций по повышению эффективности работы кадров.
Современные социальные технологии в работе с сиротами
... причины социального сиротства; ·выявить особенности социальной работы с детьми сиротами; ·предложить меры по улучшению сложившейся ситуации. Объект исследования - социальная работа с детьми сиротами - причины социального сиротства в нашей стране, технологии социальной работы с ...
Задачи исследования:
1) Проанализировать концепции и типологию компетентности сотрудников системы социальной защиты населения.
2) Выявить условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.
3) Изучить личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности.
4) Разработать научно-методические рекомендации по организации повышения квалификации деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью.
Гипотеза исследования: Успешность профессиональной деятельности специалистов работающих с детьми, подростками и молодёжью во многом определяется сформированностью профессиональной компетентности.
Теоретическую основу исследования составляют положения об аксиологической направленности профессиональной подготовки специалиста социальной сферы (A.A. Деркач).
Подходы к пониманию профессионального его направленность на ценности профессиональной деятельности (С.А. Ветошкин, В.А Дёмин, E.И. Холостова); положения о значимости для профессионального становления специалиста ценностей, отражающих сущностные характеристики профессиональной деятельности); положения о значимости профессионального саморазвития специалиста (В.А. Сластёнин); положения о значимости феномена ценностных ориентаций специалиста социальной работы для личностного роста и гуманизации общественных отношений); положения о ценностной природе мотивации профессиональной деятельности.
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи ценностных приоритетов развития профессионального образования (Э.Ф Зеер, В.А. Сластёнин).
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования:
теоретические — анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме изучение и обобщение позитивного опыта социальных служб, организаций, учреждений; изучение нормативной базы, программной документации; синтез, аналогия, абстрагирование, сравнение.
эмпирические наблюдение, анкетирование, тестирование (опросник Шмишека, опросная методика ЛФР 25 личностные факторы принятия решения) Т.В. Корниловой, Исследование компетенций (модель 20 граней), «Оценка уровня развития адаптационных способностей личности», (МЛО) адаптированный вариант А.Г. Маклакова, описание, обобщение и систематизация полученных данных.
База исследования: Центр психолого — педагогической коррекции «Феникс».
Глава 1. Изучение концепции формирования профессиональных компетенций и их реализацию в учреждениях социально-психологической коррекции детей, подростков и молодёжи
1.1 Общий теоретический обзор видов компетенций
В настоящий момент, исследованиям компетентности уделяется много внимания. В современной научной литературе профессиональную компетентность определяют как: наличие широкой общей и специальной эрудиции, профессионального образования, стремление к постоянному повышению уровня своей научно профессиональной подготовки.
Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет проследить различные подходы к исследованию проблематики профессиональной компетентности. Ряд авторов (И. Арановская Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 115-119., И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.) рассматривая структуру профессиональной компетентности, включают в ее состав мотивационный аспект (готовность к проявлению), когнитивный аспект (владение знаниями), поведенческий аспект (опыт проявления, умения), ценностно-смысловой аспект (отношение), регулятивный аспект (эмоционально-волевая регуляция).
Основные функции и особенности деятельности специалистов по физической рекреации
... туризму, а более 3 суток – к длительному. 3. Профессиональная компетентность специалистов по физической культуре и спорту. На основе анализа исследований структурных ... рекреационных целей. Дифференцированное таким образом свободное время позволяет рассмотреть рекреационную деятельность по периодичности и территориальному признаку. Использование ежедневного свободного времени непосредственно ...
Другие исследователи (Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов Фирсов, М. В.Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики : учебное пособие для бакалавров Издательство Юрайт , 2012. .), исходя из профессиональных функций и обязанностей современного специалиста, выделяют в профессиональной компетентности ее составляющие. При этом в ряде исследований отмечается, что продуктивность специалиста зависит от необходимого соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и личностной компетентности — с другой. (Е. Л. Холодцева Холодцева, Е. Л. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы; Барнаул, БГПУ. — 2006.).
Изменение системы образования, заключающееся в постепенном переходе от преемственности всех уровней образования к совокупно-интегрированному, целостному образованию, где целью образования провозглашается формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению и саморазвитию.
В результате анализа исследований по проблемам профессионального становления специалистов можно сделать вывод, что становление профессионала базируется и осуществляется на фоне развития личности. В свою очередь, личность специалиста оказывает позитивное влияние на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует творчество, но также может препятствовать становлению профессионала в человеке. Таким образом, теоретический анализ исследований позволяет рассматривать профессиональную компетентность социального работника как целостное профессиональное свойство, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание.
Составляющие личности и профессиональной деятельности специалиста, работающего в учреждении социально-психологической коррекции, рассматривается современными исследователями с различных сторон: 1) с позиций профессиональных ролей и функций (Е.И. Холостова, И.А. Зимняя); 2) с позиций уровней профессиональной деятельности (Т.В. Черникова); 3) с позиций стадий профессионального становления (Л.М. Митина); 4) с позиций ценностей профессиональной деятельности (Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова).
В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова ,авторская трактовка компетентности имеет следующие значение: компетентность представлена как осведомленность, авторитетность, компетенция — «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий».
Актуальность введения такого понятия профессиональная компетентность обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия как профессионализм, квалификация, профессиональные способности.
Тема 1. Этический характер профессиональной деятельности социального педагога
... педагогической деятельности. Охарактеризуйте понятие «риск», «профессиональный риск». Какие профессиональные риски существуют в социальной педагогике. Факторы, ведущие к риску в профессии. Способы и средства противостояния специалиста ... или иные ценности, а их совокупность образует систему ценностных ориентаций личности. Внимательно прочитайте перечень предложенных ценностей (список «А») и в ...
В современной науке понятие профессиональная компетентность рассматривается как:
· совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда;
· единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять культуросообразные виды действий;
· объем навыков выполнения задачи;
· совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда;
· комбинация личностных качеств и свойств;
· комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств;
Между понятиями «компетенции» и «компетентность» существуют различия. Компетентность способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция, а способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.
Под термин компетенции попадают имеющиеся и развивающиеся под влиянием технологий повышения квалификации личные способности специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к профессиональной роли в той или иной деятельности.
Профессиональная компетентность профессионала должна состоять из таких компонентов, как институциональный, коммуникативный, духовно нравственный, познавательно-творческий
Содержание морально-нравственного компонента профессиональной компетентности включает в себя следующие моральные категории:
— нравственные отношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация)
— категории моральной практики или функционально-поведенческие. В них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в обыденном, повседневном поведении.
— категория собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор).
Уровень умений в получении знаний и степень развития автодидактических способностей обучающихся отражается в познавательно-творческий компоненте профессиональной компетентности. Динамика происходящих социально-экономических процессов выводит на первый план не самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, как составляющую миропонимания человека: «я учусь, потому что не могу не учиться». Аспектам развития творчества в процессе профессиональной подготовки посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. Д.А.Иванов Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М., 2002. , Л. Т. Лаптев, В. А. Сластёнин считают главными признаками профессионального творчества следующее:
— применение нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных приёмов, средств и т. п. и их сочетание;
— нацеленность, направленность сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск нового способа, приёма решения возникающих творческих специальных задач. В структуре профессионального творчества выделяют следующие аспекты:
-психолого-педагогические (профессиональная направленность личности на творчество, содержание и уровень мотивации, особенности самооценки в системе отношений её к различным сторонам деятельности, социальная установка личности, уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей к классификации и систематизации, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использовать методы творческого мышления в процессе профессиональной деятельности;
Социальная работа как профессиональный вид деятельности
... период обучения в вузе. Социальная работа включает и компоненты непрофессиональной деятельности, например заботу, благотворительность, милосердие. Следовательно, социальная работа может быть профессиональной и непрофессиональной. Началом профессиональной социальной работы в России признан ...
— аксиологические (саморазвитие и самосовершенствование, профессионально-нравственная активность, стремление к творческому профессонализму;
-философские (мировоззренческая позиция, творческое профессиональное познание);
Знания об экономике, политике, культуре обществе, составляют основу социально психологической компетентности личности. Особую роль в структуре социально-психологической компетентности имеет эмпатия, которая оказывает влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. Стоит заметить, что при этом, социально-психологическая компетентность может проявляться на разных уровнях: макроуровне (деятельность верхних эшелонов власти и политика); среднем уровне (общности и социальные); микроуровне (межличностное общение).
В умении вести невербальный и вербальный обмен информацией, проводить диагностирование свойств и качеств личности собеседника; вырабатывать технику, тактику и стратегию взаимодействия с людьми, умение организовать их совместную деятельность для достижения социально-значимых целей заключается коммуникативный компонент профессиональной деятельности.
Структура общепрофессиональной компетентности включает всебя принятие решений и ответственность за них, повышение квалификации, быстрое оценивание ситуации и своих возможностей, выработку новых профессиональных методов работы или трансформирование прежних с целью их оптимизации, адаптацию к постоянно изменяющимся условиям жизни и труда. Следовательно, если синтезировать все данные процесса формирования профессиональных компетенций, то их составляющими окажутся, прежде всего, ценностные самоориентации и самооценки личности, ценностные самоориентации и самооценки личности, самоотношения, мотивационно-волевые компоненты. Индивидуальная компетентность личности раскрывается как :
— профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала;
-постоянное самоопределение;
-саморазвитие профессиональных способностей;
-самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни.
Формирование профессиональной компетентности, в психологии профессий, рассматривается как появление в психике личности новых качеств профессионала, овладение новыми профессионально важными качествами, либо изменение ранее сложившейся структуры профессионально важных качеств.
1.2 Компетентность в профессиональной деятельности работников учреждений психолого-педагогической коррекции
В современных условиях проблемы подготовки специалистов учреждений социально-психологической коррекции раскрыты в теоретических и практических исследованиях: теоретико-методологические основы социальной работы перспективы психосоциальной работы (Н.П.Клушина Клушина, Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы; Сев. — Кавказ. гос. тех. ун-т. Пятигорск, 2002., A.M. Панов, Е.И. Холостова).
Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности
... и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970] Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма ...
В настоящее время возрастает потребность в профессионально подготовленных, компетентных кадрах. Вместе с тем у части специалистов, приходящих в учреждения социально-психологической коррекции недостает профессиональных знаний и умений, не сформировано чувство ответственности, что снижает степень психологической готовности к данной профессиональной деятельности и порождает психологические барьеры, неудовлетворенность трудом и его результатами. Анализ статистики показывает, что выпускники ВУЗов получают достаточно широкую профессиональную подготовку в области социальных, психологических, политических, экономических, управленческих знаний, методов и форм социальной диагностики, профилактики, адаптации, реабилитации, коррекции, различных видов реадаптации. Однако было бы полезным и глубже познать особенности социальной работы в учреждениях социально-психологической коррекции (через семинары, курсы переподготовки, тренинги).
Остаётся актуальной задача подготовки кадров для управленческого уровня социальной сферы. Административно-управленческая деятельность в социальной работе _ это самостоятельная ветвь в системе подготовки управленческих кадров. Работники управленческого звена должны быть и профильными специалистами и, особенно, умелыми организаторами социальной защиты населения. В качестве основных областей здесь можно выделить, планирование, административное управление организационную деятельность, разработку и оценку социальных программ и программ социальных услуг, что требует знаний, как в области теории менеджмента, так и всесторонней компетенции в сфере и социального обслуживания и социальной защиты.
Такие гуманистические ценности как человеческое достоинство и толерантность, социальная справедливость и гуманизм, социальная активность являются основополагающими для будущего специалиста социальной работы. Они зафиксированы в «Кодексе этики социального работника и социального педагога». Социальное действие специалиста при этом является ценностным, заключающимся в поддержании, реабилитации, развитии клиента. Профессионально-ценностные ориентации присутствуют не только в сознании специалиста в виде личностных смыслов, но и в реальном поведении, поступках, действиях. Они задают специалисту конечные ориентиры профессиональной деятельности, побуждают к активности, характеризуют его зрелость, выступают координирующим центром, определяющим поведение и систему отношений специалиста социальной работы к профессии, клиенту, себе как субъекту профессиональной деятельности (Р.Г. Гурова, В.А. Ядов).
Решающим фактором при формировании профессионально — ценностных ориентаций будущего специалиста социальной работы является обеспечение принятия им основополагающих профессиональных ценностей, осознание их как личностно значимых и формирование готовности следовать названным ценностям в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Социальная работа неоднозначная, сложная, эмоционально нагруженная деятельность, предъявляющая к личности специалиста особые требования, опираясь на то, что работа с трудными жизненными ситуациями составляет основное содержание деятельности специалиста. трудности, присущие социальной работе в целом, усугубляются некоторыми социальными особенностями, в частности, неопределенными границами и уровнями профессиональной компетентности, отсутствием достаточного количества критериев оценки эффективности социальной деятельности.
Влияние соционического типа на профессиональную деятельность специалиста
... nbsp; Введение Для написания курсовой работы мной была выбрана тема: «Влияние соционического типа на профессиональную деятельность специалиста», потому что эта проблема актуальна в ... различных социотипов. В целом, насчитывают четыре основные сферы деятельности: производственно – управленческая, социальная, гуманитарная и научно-исследовательская. 1) В производственно-управленческой ...
Для того чтобы достигнуть мастерства в профессиональной деятельности, специалисту по социальной работе необходимо обладать стартовыми возможностями, способностями, знаниями, умениями, навыками, компетентностью и высокой мотивацией.
Очень важно, чтобы профессионал обладал не только мастерством, но и отличался высокой эффективностью и стабильностью результатов деятельности. Высокоэффективная деятельность характеризуется высокими показателями качества и производительности и преследует социально значимые цели.
Результаты исследований продуктивности профессиональной деятельности специалистов по социальной работе доказывают, что к практическому работнику необходимо предъявлять как минимум, два типа требований:
Профессиональная грамотность, под которой понимается способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять и прогнозировать эффективность деятельности. Данный критерий обусловлен тем, что профессия специалиста по социальной работе — мультидисциплинарна, она тесно связана с такими науками как психология, педагогика, юриспруденция, социология и медицина.
Данная профессия предполагает не только наличие знаний, но и практических умений реализации технологий этих областей.
Социальная компетентность (умение организовать людей, руководить и подчиняться, разрешать конфликты и принимать эффективные решения).
Чтобы стать профессионалом, необходимо овладеть системой соответствующих навыков и умений, которые помогут специалисту стать творческой личностью, способной помогать клиенту в попытках стать на путь конструктивных перемен в его жизни. В контактной социальной проблеме разрешаются, как правило, личностные, жизненные проблемы, которые имеют глубокий содержательный смысл.
Профессиональное владение навыками умениями поможет специалисту в оптимальном ключе справиться как с задачами первого порядка (помощью клиентам в решении сущностных проблем), так с проблемами процессуального порядка. При условии прочного освоения базовых навыков и умений гарантировано успешное решение большинства проблем, встречающихся в практике социальной работы на индивидуально — личностном уровне.
Стратегий решения проблем может быть великое множество (проф. К. Урпонен Урпонен, К. Социальная работа как процесс решения проблем / К. Урпонен // Социальная работа: введение в профессиональную деятельность: учебное пособие / отв. ред. А. А. Козлов. М.: Кнорус, 2005.-С. 155-170., Финляндия) при условии творческого подхода к реализации алгоритма решения проблемной ситуации. Кроме самих проблем, сложным часто являются и их носители, так называемые «трудные» клиенты, общение с которыми требует особого напряжения. Кроме того, достаточно важно учитывать, что работа с клиентом предполагает навыки панорамного видения жизни, наличие позитивных временных перспектив.
Поэтому немаловажна организация работы с таким понятием как «биографическая компетентность». Она является составной частью компетентности специалистов и понимается как знание законов становления индивидуальной и социальной субъективности, понимание причин и факторов, определяющих логику жизненного пути, знание механизмов биографического развития личности.
Вопросы биографического развития клиента, особенности его биографии определяющие в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Поэтому особое внимание в работе необходимо уделять анализу биографий людей, формированию навыков знакомства, анализу и оценке биографического развития, методам реабилитации индивидуальной субъективности личности. В соответствии с работой профессиональная деятельность специалиста по социальной работе включает: знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире (В. Н. Куницына Методика исследования мотивации самоутверждения // Социальная психология: диалог Санкт-Петербург—Якутск; СПб,2002.), как определенный уровень адаптации, позволяющий эффективно выполнять заданную социальную роль) как уровень сформированности у личности внутренней соотнесенности процессов осознания социальной действительности и ценностных ориентаций на социальные явления.
Психофизическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности 2
... условиями жизнедеятельности, «социальным заказом» общества на подготовку высококвалифицированных специалистов. Этот заказ предполагает обязательное наличие у будущих специалистов общей и профессиональной культуры, физического ... высшего учебного заведения с высокой степенью готовности к социально-профессиональной деятельности. Результатом обучения должно быть создание устойчивой мотивации и ...
Изучение личности профессионала на любом этапе работы связано с необходимостью разработки «модели специалиста», под которой современными исследователями понимается своеобразный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Специалист оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами.
Совокупность финальных целей перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения получила название «модели» (профиля) специалиста. В отличие от этой традиционной модели специалиста, включающей профессиональные, познавательные и коммуникативные свойства и характеристики, личностно ориентированная модель творческого профессионала в нашем исследовании характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов профессиональной компетентности. Структурная целостность понятия заключается в связи, объединяющей компоненты в сложные творческие комплексы, во влиянии частей профессиональной компетентности на личность и коммуникацию специалиста.
Термин «компетентность» употребляется в самых разных контекстах и понимается по- разному, как в отечественной (В.А.Дёмин, М.В.Фирсов, Е.И Холостова), так и в зарубежной литературе (К. Урпонен).
В толковых словарях термин «компетентность» (от лат. «competo» совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить, о чем либо осведомленность, правомочность, полноправность. Н. В Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности наряду с типом направленности личности уровнем способностей.
Исследования, посвященные профессиональной компетентности, представлены очень широко Е.В. Бондаревской, А.К. Марковой Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования — Ростов-на-Дону, 2000; Маркова А.К. Психология профессионализма. М.;Знание, 2006. В исследованиях специалистов ведущих зарубежных стран происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В исследованиях авторов К.Урпонена, Дж. Мериля, Д. Юла предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к развитию.
Е.Р.Ярская-Смирнова Ярская-Смирнова Е. Р. Технология социальной работы — Ростов-на-Дону,2006 при рассмотрении проблем профессионально значимых качеств социальных работников выделяет профессиональную компетентность, включающую в себя широкие знания в области педагогики, психологии, юриспруденции и знание теории и методов социальной работы, доброжелательное отношение к людям, их проблемам и ситуациям, наличие организаторско-коммуникативных способностей, высокий морально-этический уровень, нервно-психическую выносливость.
П.Браун (США) главными критериями компетентности социального работника считает способность оказывать немедленную и продолжительную помощь людям, которые в ней нуждаются, работать с адвокатурой, изменять законодательную сторону и поднимать уровень сознания населения, чтобы разрушить мифы о том, почему люди становятся бедными.
Описанные выше требования к профессиональной компетентности не полностью отражают существующие и необходимые качества, предъявляемые социальному работнику в современных условиях.
Что говорят теоретики о профессионализации социального работника? Применение функционалистского, атрибутивного и критического подходов позволяет очертить различные аспекты профессионализма. Социологи функционалистского толка, анализируя характер разделения труда в обществе, ставят вопрос о том, какие социальные потребности удовлетворяются функциями профессии.
Профессионализация здесь представлена как позитивный и прогрессивный процесс, который обеспечивает «общее здоровье социального тела» и способствует осуществлению социальных преобразований таким образом, чтобы социальный конфликт и дезинтеграция оставались минимальными. Вопросы профессиональной компетентности нуждаются и в другом объяснении профессионализма. Это так называемый атрибутивный подход, который рассматривает атрибуты или черты профессии, задавая вопросы о том, является ли истинной профессией данный вид занятий, а также каковы некоторые общие черты, отличающие профессии от не профессии.
Еще в 1915 г. А.Флекснер Флекснер А.Современный подход в образовании;1916 — исследователь и консультант по проблемам медицинской профессии — предложил в своей работе список атрибутов, которые, как предполагалось, отвечают идеальному типу профессионала. В этом случае профессионализация могла быть понята как процесс, посредством которого некий вид занятий может с успехом претендовать на статус профессии и, следовательно, на награды и привилегии, соответствующие этому статусу. В рамках этого подхода один тот же вид занятий может быть определен разными авторами как профессия, полупрофессия или непрофессия, в зависимости от того, какой список признаков выбирается в качестве стандарта.
Например, А.Флекснер рассматривает следующие признаки в качестве наиболее важных атрибутов профессии: вовлеченность в интеллектуальную деятельность, привлечение науки и обучение в практических целях, передаваемых через образование, самоорганизация, альтруистическая мотивация, наличие профессионального самосознания.
Другой набор атрибутов предложен Миллерсоном Милерсон Г. Дилемма профессионализма New Society. 1964. N 4., а именно: 1) применение навыков, основанных на теоретических знаниях; 2) образование и подготовка (тренинг) по этим навыкам; 3) компетентность профессионалов, удостоверенная экзаменами; 4) правила поведения, которые утверждают профессиональную общность и утверждаются профессиональным сообществом; 5) исполнение услуг общественного блага; 6) профессиональная ассоциация, которая организует своих членов.
На процесс профессионализации социальной работы в России негативно влияет целый ряд факторов: ограниченность финансовых ресурсов (низкая заработанная плата социальных работников); различный уровень в предоставлении социальных услуг; дискриминирующее отношение к социальным проблемам; дефицит соответствующих знаний, необходимых навыков у практических работников.
В профессионализации социальной работы важная роль принадлежит ученым и преподавателям. В социальной работе нередко приходится иметь дело с социально-дискриминированными людьми и группами, считающими себя несправедливо ущемленными (инвалиды, многодетные семьи, беженцы, безработные, одинокие, престарелые, правонарушители, наркоманы).
Работа с подобными группами очень сложна, не всегда удачна. В таком случае ее должны выполнять профессионалы, под этим понимается качество, причем качество высокого уровня. В этом смысле одним из важных аспектов развития социальной работы как профессии становится движение от индивидуалистического патологического определения инвалидности, старения — к социальной модели, которая принимает во внимание широкий социальный контекст, в котором социальная проблема конструируется обществом и переживается человеком.
Профессиональная группа специалистов по социальной работе образована людьми, которые постоянно заняты на должностях, непосредственно связанных с оказанием квалифицированной социальной помощи, нуждающимся в ней, лицам и группам или с управлением в сфере социальной работы; имеют определенный минимум профессиональной подготовки в области социальной работы, то есть прошли обучение в учреждениях высшего профессионального образования по профилю социальной работы либо накопили необходимые знания, умения и навыки непосредственно в практической деятельности; идентифицируют себя в качестве специалистов по социальной работе, то есть усвоили основные профессиональные ценности, нормы, роли и реализуют их в профессиональной и повседневной жизни. Данные требования являются первоначальными и значимыми для допуска специалиста по социальной работе к профессиональной деятельности. В современный период главная задача специалистов по социальной работе — научиться проводить в жизнь функциональную предназначенность тех служб, в которых они работают, оптимально выполнять свои задачи, опираясь на отечественный и зарубежный опыт социальной работы.
Специфика социальной работы заключается в том, что при решении стоящих перед ней проблем она органически вплетается во все формы и виды общественных отношений и деятельности людей, прямо и косвенно затрагивает все стороны общества. Выявление проблем общества, их решение осуществляется, прежде всего, через установление и поддержание контактов с представителями государственных служб, общественных организаций и объединений, гражданами (клиентами), нуждающимися в помощи, защите, поддержке, что требует, в свою очередь, высокого развития у специалистов по социальной работе интерсоциальных способностей (социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных) для эффективного выполнения своих профессиональных функций.
Коммуникативные знания и умение помогают специалисту с эффективностью общаться как с детьми, так и с взрослыми. Именно коммуникативные навыки способствуют формированию навыков сотрудничества, установлению профессиональных отношений, созданию атмосферы комфортности, доброжелательности во взрослом детском коллективах, позволяют быть тактичным и уважительным в работе. Ведь работа специалиста по социальной работе, необходимо, побуждать детей и взрослых к действию, проявлению эмпатии, творчеству, влиять на характер общения, взаимоотношения между людьми в коллективе; правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику..
В профессиональной деятельности организаторские способности позволяют специалисту по социальной работе ставить конкретные задачи, направленные на развитие, обучение и воспитание ребенка, социализацию личности в общество; рационально организовывать свое рабочее время. Кроме того, они позволяют грамотно планировать индивидуальную работу с детьми, способствуют выполнению программ и проектов; выявлению и поддержки полезных инициатив, создают условия для их реализации; объединяют людей для реализации общих целей и задач общества.
В изучении личности клиента и его семьи, анализе недостатков своей профессиональной деятельности, проектировании конечного результата деятельности, сопоставлении полученных результаты с исходными данными, анализ опыт а и практики работы других специалистов; творческой переработке необходимую информацию оказывают помощь аналитические способности специалиста социальной работы.
На основании вышесказанного можно заключить, что признаком формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе выступает умение соотнести цели, условия и способы практической деятельности с теоретическими знаниями и практическими навыками. Специалисты по социальной работе, должны иметь профессиональную подготовку, владеть теоретическими знаниями, быть способными выходить за рамки своего предмета, своей профессии, и иметь некий творческий потенциал саморазвития. Если компетентность, повышает эффективность практической деятельности, то некомпетентность, напротив, негативно сказывается на деятельности практикующего специалиста. Таким образом, эффективное применение имеющихся знаний и умений в своей профессиональной деятельности, обеспечивает высокое качество труда специалиста по социальной работе и стимулирует достижение основательных результатов по оказанию помощи и поддержки своим клиентам.
1.3 Компетенции, востребованные в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью
Проблема профессиональной подготовки специалистов приобретает особую значимость в условиях усовершенствования системы образования. Возникает острая необходимость в подготовке конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей специальностью профессионалов. Ведущим фактором для реализации этих требований выступает нацеленность будущего специалиста на профессиональное саморазвитие. Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.).
Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н. М. Ахмеровой, А.С. Макаренко.
Проанализировав документы ,определяющие содержание профессиональной подготовки будущего специалиста социальной работы, можно сделать вывод, что во многих из них не только отсутствует четко выраженная направленность саморазвитие в сфере профессиональной деятельности , но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития студента в течение всего периода обучения в вузе.
Усовершенствование теоретической и практической подготовки специалистов, работающих с детьми, подростками и молодежью способных продуктивно решать задачи, связанные с адаптацией подростков молодежи к современным реалиям жизни в обществе, а также их социализацией, становится всё более актуальной задачей в современном обществе.
Профессиональное саморазвитие предполагает наличие у специалиста сформированной профессиональной направленности на осуществление данного вида деятельности, способности к профессиональному саморазвитию и развитость рефлексивных умений.
Анализ документов, определяющих содержание профессиональной подготовки будущего социального педагога, свидетельствует о том, что в них не только отсутствует четко выраженная направленность на профессиональное саморазвитие, но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития студента в течение всего периода обучения в вузе.
Для работы с детьми, подростками и молодёжью специалисту необходимо владеть педагогической техникой. Овладение педагогической техникой начинается с понимания состояния ребенка, подростка, молодого человека, его поступка, которое, в свою очередь, требует знания психологии общения, речевого умения, умения управлять своим психическим состоянием, выражать свои чувства и отношение к окружающей действительности. Важно, что педагогические навыки приобретаются в результате постоянных тренировок.
Социальная педагогика (И.А. Липский Липский И.А Педагогическое прогнозирование: Науч. — метод. пособие для вузов; Издательство: МПСИ, 2009г.) теория и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и их подготовки к этому взаимодействию. У социального педагога новое отношение к ребенку, новые отношения и ребенка к педагогу. Педагог признает ребенка как самостоятельную личность, способную иметь собственное мнение, анализирует процесс его формирования как социальный процесс, процесс развития его задатков и способностей. Социальный педагог решает все проблемы воспитанника, не совершая действия, которые во вред подопечному.
Главное требование к социальному педагогу — это любовь к детям, к педагогической работе, знания и эрудиция, педагогическая интуиция и интеллект, общая культура и нравственность, профессиональное владение методами воспитания детей, а также умение общаться, артистичность, веселый нрав и хороший вкус. Кроме того, в современных общественных условиях социальный педагог должен ориентироваться в политической, экономической и социальной обстановке, знать требования, предъявляемые обществом, как к социальному педагогу, так и к личности воспитуемого.
Социальным заказом современного общества востребована личность конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование. Один из признанных авторитетов гуманистической психологии, американский ученый К. Роджерс, отмечал, что люди имеют неограниченный потенциал не для всестороннего развития способностей и задатков, которых порой нет у человека, а для самосовершенствования. Заслуга К. Роджерса в том, что он выявил определенные формы развития, способствующие склонности человека к самосовершенствованию врождённого потенциала. Он выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется мотивом, который был назван тенденцией к актуализации. Таким образом, важнейший мотив в жизни человека — это актуализировать, т.е. сохранить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.
В работе «Педагогика развития творческой личности» Г. И. Железовская и А. В. Елисеева дают следующее определение саморазвития: саморазвитие — процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие — это потребность в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности.
Практическая деятельность социального педагога начинается с исследовательской работы, анализа, изучения ребенка (подростка), семьи, психологических и возрастных особенностей всех, с кем ему необходимо работать. Он изучает задатки и способности ребенка, его интересы, условия жизни, моральный климат его ближайшего окружения, его положительные и отрицательные качества, обстановку в семье, в школе, во дворе, его физическое и психическое здоровье. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны, однако большинством исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель профессиональной подготовки и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.
Становление профессиональной компетентности, как отмечает А.А. Деркач, заключается в системном единстве специальных и психолого-акмеологических знаний, опыта, свойств и личностных качеств будущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и целенаправленно организовывать процессы профессионального общения, предполагающие личностное развитие и совершенствование профессиональной деятельности.
Педагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Среди них следующие: педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения, все большее количество педагогов, учителей, воспитателей стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического взаимодействия. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностирование целей и результатов) и усиление субъектно-авторской позиции педагога.
Современному педагогу, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психолого-педагогическое содержание.
На страницах педагогических изданий термин творческая индивидуальность педагога появляется все чаще, вытесняя более распространенное ранее словосочетание, творческая личность. Вероятно, это обусловлено пониманием того, что решающим фактором обновления школы и учреждений дополнительного образования является не просто личность педагога, его готовность действовать творчески, но яркая, самобытная личность; что педагогическое творчество не может существовать без личностного, индивидуального воплощения.
Творческая индивидуальность педагога проявляется в таких содержательных сторонах его личности, как направленность (ценности, мотивация, установки), личностные качества (индивидуальные проявления психических качеств и процессов), когнитивная сфера (содержание, уровни и операции мышления).
По мысли И.Сергеева Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход в педагогической деятельности. — М.: АРКТИ. 2007 формирование индивидуальной педагогической концепции учителя проходит четыре ступени:
I ступень — сфера педагогического взаимодействия личности («Я») и ребенка. Основная деятельность, в которой происходит совершенствование — педагогической общение. Формируется крайне важное для педагога качество — эмпатия (способность понимать и чувствовать другого человека).
II ступень — сфера педагогического взаимодействия «Я» и группа учащихся в процессе обучения. Основная деятельность — преподавание. Развивающаяся функция — преподавательская экспрессия (способность насыщать процесс общения и взаимодействия с детьми разнообразными эмоциями).
На этой ступени педагог делает выбор: оставаться в мире стереотипов или ориентироваться на формирование своего творческого авторитета.
III ступень — сфера педагогического взаимодействия «Я» и организации, в которой я работаю. Основная деятельность — организующая. Развивающаяся функция — организаторские способности. На данной ступени педагог выбирает: по-прежнему работать над собственным авторитетом или становиться обладателем житейской мудрости руководителя.
IV ступень — сфера педагогического взаимодействия становится предельно широкой «Я» и бытие (общество, мир).
Основной деятельность педагога становится созидание смысла. Внутренняя работа теперь сосредоточена на овладении философской мудростью.
Практика показывает, что большинство педагогов, так или иначе решают свои проблемы с общением за 1-2 первых года своей работы (или — не могут решить их вовсе).
Выстраивание индивидуального педагогического стиля длится уже заметно дольше — в среднем 5-10 лет. После этого, вероятно, может начаться подъем на «управленческую» ступень. Но данная последовательность не является жестко заданной. И подъем на очередную ступень отнюдь не означает доведение предшествующих качеств «до блеска», до абсолюта, они еще будут совершенствоваться при желании педагога.
Остаётся актуальным вопрос как обеспечить эффективное вхождение отдельного специалиста в коллектив, в сферу личностной парадигмы, в осознанную работу по становлению личностно-профессиональной позиции.
В каждом учреждении дополнительного образования эта задача решается многопланово, учитывая особенности коллектива, используя накопленный опыт и сложившиеся традиции. Мы считаем, что действенным фактором личностного роста, своеобразным путеводителем и помощником является управленческая деятельность, адекватная личностной модели образовательной системы. Опыт работы центра социально-психологической коррекции «Феникс» в этом направлении доказывает результативность следующих шагов:
1) использование в практике административной работы учреждения приемов наблюдения и оценки личностно ориентированных ситуаций на занятиях, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде (в работе с кадрами используются программа наблюдения за особенностями профессионального стиля на занятии, программа оценки эффективности занятия; разработан и апробирован в практике лист индивидуальной самооценки стабильно получаемых в профессиональной деятельности воспитательных результатов);
2) диагностика индивидуальных возможностей и пошаговое сопровождение его в плане становления авторской методики и индивидуального профессионального стиля (составление профессиональной карточки, личностно-профессиональный самоанализ);
3) не прекращается работа по созданию в учреждении инфраструктурной и психологической среды, включающей общение, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательно-воспитательного процесса (изучение мотивационной среды развития, разработка форм и направлений психологического сопровождения образовательно-воспитательного процесса, вариативные формы работы психолога с коллективом педагогов по различным направлениям);
4) создание и функционирование развивающейся системы методического обеспечения, включаясь в которую, специалист осваивает операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» обучающихся, освоение природы и технологии создания личностно ориентированных ситуаций (изучение уровня профессиональной компетентности педагога — собеседования, анкеты, наблюдение; лист индивидуальной самооценки качеств личности).
Основная идея проблемы профессионального саморазвития — это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек в большинстве исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате «единства развития, как профессионализма, так и личностного развития. На основе изучения литературы по проблеме компетентности кадров социальных учреждений, можно сделать вывод, что специалист по социальной работе с детьми, подростками и молодёжью это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, обладающий педагогическим мышлением, со сформированными способностями и умениями принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности человека. А достичь этого, как видим, можно только благодаря потребности в профессиональном саморазвитии.
Профессиональная деятельность детерминирует развитие личности как специалиста. Данный фактор выступает основной идеей проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста. Данная идея объясняет то, почему в большинстве исследований человек исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате единства личностного развития и развития профессионализма.
К содержательным характеристикам саморазвития профессионального саморазвития относят: принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; профессиональное самосознание, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, развитие профессиональных способностей, построение и реализация своей профессиональной деятельности.
Проанализировав различные концепций профессионального саморазвития современных исследователей, можно выделить два подхода к определению его содержания. Первый связан саморазвитием и развитием личности. Второй подход связан с интеграцией человека в ту или иную систему профессиональной деятельности. Положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, «этапности» процесса, зависимости личностного развития и профессионального становления объединяет данные подходы к профессиональному саморазвитию..
Следовательно, под формированием профессиональной компетентности понимается многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самопознания и самосовершенствования.
Теоретические работы и практика современной социальной работы свидетельствуют, о том, что чтобы быть на уровне современных требований, специалисту, работающему с детьми, подростками и молодёжью, необходимо не только успешно заниматься в системе специально организованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться.
Профессиональная подготовка, профессиональная деятельность и профессиональное совершенствование являются основными ступенями профессионального саморазвития. К основным этапам саморазвития специалиста относятся: самоактуализация, адаптация в профессии; свободное владение своей профессией, другими словами, этап мастерства и творчества в профессии.
социальный психологический коррекция сотрудник кадровый
Глава 2. Исследование формирования компетентности в профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми, подростками и молодёжью
2.1 Анализ проблемы эффективности деятельности учреждения психолого-педагогической коррекции на примере центра «Феникс»
Исследование проводилось на базе центра психолого-педагогической коррекции «Феникс».
Термин «образовательная модель» может применяться для такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных методов организации обучающихся по потокам или группам, управление образованием, подбор критериев эффективности способов контроля, видов и технологий оценивания и отчетности. Данный термин можно охарактеризовать как логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих содержание образования, цели образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ. Преобразование содержания программ дополнительного образования детей обусловлено инновационными процессами и современными требованиями, совершенствованием социально-адаптирующих функций дополнительного образования детей. Переориентация работы учреждений дополнительного образования на обеспечение условий для формирования и развития навыков самопознания, самоутверждения, самоопределения, самореализации у каждого обучающегося является важной задачей учреждения.
Созданию творческой атмосферы соучастия и сотрудничества будет способствовать скоординированность и комплексность работы администрации учреждения, педагогов, воспитателя, других специалистов, специального психолога, логопеда, социального педагога, а также вдумчивый анализ особенностей развития ребенка, веры в его личностный и интеллектуальный рост. Комплексному обследованию ребенка, в ходе которого каждый из субъектов модели решает свои задачи в рамках всестороннего изучения особенностей психического, речевого и познавательного развития учащегося необходимо уделять большое внимание. Осуществление расстановки кадров, общий контроль, оказание действенной помощь всем специалистам, которые работают с детьми, координация их работы является одной из главных задач администрации учреждения. Независимо от специализации, как для психолога, логопеда, социального педагога, независимо от частных профессиональных методов помощи, коррекции и поддержки, отношение специалиста к ребенку или подростку основывается на гуманистическом отношении и общечеловеческих ценностях.
Подбор вариантов методик проведения занятий зависит от особенностей психофизиологического развития и возраста, возможностей детей и особенностей эмоционально-волевой сферы.
Следующие показатели качества критериев методик раннего развития и дополнительного образования детей были выявлены в ходе опроса специалистов центра «Феникс»:
-кадровый потенциал, для которого характерны уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;
— наличие материальной базы, позволяющей обеспечить вариативное и многопрофильное развитие
-Предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля, программ, времени их освоения -персонификация образования
— центр дополнительного образования выступает как средство мотивации развития личности, личностно — деятельностный характер организации образовательного процесса
— полифункциональная и гибкая организационная структура;
— наличие разноуровневой связи с социумом;
— узкопрофильную деятельность, разобщенность с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист);
— специалисту необходимо обладать в достаточном педагогическим мастерством и знаниями по профилю в достаточном объёме
К специфическим особенностям коллектива учреждения дополнительного образования детей можно отнести:
— наличие в коллективе ярких индивидуальностей, творческих личностей
-многообразие специальностей ,должностей, профилей
-выступление коллектива в качестве субъекта собственного развития и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами раннего развития и дополнительного образования детей);
— наличие традиций (например: коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);
— наличие ценностных ориентаций;
— взаимодействие с окружающей средой и зависимость от нее.
Особенности управления учреждениями дополнительного образования детей, и их социально-психологической коррекции обусловлены спецификой деятельности данных учреждений. Основными критериями эффективности управления учреждением социально- психологической детей можно считать:
— Создание четкой организационной структуры и обеспечение координации ее функционирования.
— Создание целостной системы деятельности.
— Создание коллектива педагогов-единомышленников.
— Высокая психолого-педагогическая и управленческая подготовленность руководителей учреждения. Повышение профессионального уровня и развитие общих компетенций.
— Грамотно построенные модели мотивации и стимулирования педагогического труда.
-Высокий уровень профессионализма педагогических кадров.
— Обеспечение инновационного развития учреждения.
— Осуществление стратегического планирования.
— Эффективно спланированная система управленческого и педагогического контроля.
Для управления качеством образования руководитель учреждения должен выполнять следующие функции:
— Прогнозировать всеобщее качество для своего учреждения.
— Ответственно подходить к процессу улучшения качества работы специалистов
— Обладать уверенностью, что потребности потребителя находятся в центре политики и практической деятельности учреждения.
— Принимать во внимания пожелания и отзывы родителей о качестве работы специалистов.
— Руководить повышением квалификации специалистов.
— Быть внимательным и не осуждать без наличия доказательств других специалистов при возникновении проблем, так как большинство проблем является результатом образа действий учреждения.
— Обеспечивать руководство инновациями в рамках своего учреждения.
— Гарантировать четкое распределение среди организационных структур ответственности, максимально соответствующей их функциям.
— Обладать способностью убирать искусственные барьеры организационного или культурного характера.
— Эффективно развивать соответствующие механизмы, осуществляющие наблюдение и оценивающие результаты процесса.
— Обеспечивать создание эффективно действующие команды.
Главными характеристиками степени удовлетворенности родителями качеством предоставленных услуг являются:
— содержание письменных и устных отзывов;
— результаты анонимного анкетирования;
— участие в образовательных программах;
— посещаемость мероприятий центра;
В процессе проведения оценки ресурсов образовательного процесса учитываются следующие показатели:
— Оснащённость материально-технической базы (повышение эффективности использования имущественного комплекса; совершенствование предметно-развивающей и образовательной среды для детей и родителей; повышение удобства помещений для разных категорий потребителей услуг — инвалидов, беременных, младенцев и др.);
— информационно-техническое оснащение деятельности Центра (повышение уровня информатизации образовательного процесса, совершенствование документооборота и др.);
— организационное обеспечение (расширение взаимодействия Центра с другими организациями; оптимизация соотношения взрослый — ребенок в деятельности Центра; оптимизация времени пребывания ребенка в центре; совершенствование взаимодействия специалистов с семьей с использованием информационных технологий и др.)
Профессионалу, работающему с детьми необходимо постоянно изучать и всесторонне знать семьи учащихся; быть советчиком, другом, доверенным лицом каждой семьи, хранить известные ему семейные тайны, обладать развитым чувством ответственности перед родителями за обучение и воспитание детей, всегда помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их нетактичной оценкой недостатков в воспитании и поведении ребенка или тем более публичными отрицательными высказываниями о детях. Также важными качествами являются, умение показать детям положительные качества их родителей, способствующие повышению их авторитета; желание считаться с мнением родителей о своей деятельности, способность терпеливо воспринимать их критические замечания в свой адрес, не забывать при этом, что самокритичность педагога поднимает его авторитет в глазах родителей.
Особенности воспитательного процесса в учреждении раннего развития и дополнительного образования требуют научно-обоснованного подхода к определению педагогических средств, способствующих разрешению проблем воспитания социально активной личности. Важной составляющей компетенции специалиста является его предрасположенность к творческой деятельности. Педагогическая деятельность в отличие от многих других имеет не только количественные, но и качественные характеристики.
Содержание педагогического труда педагога в значительной степени оценивается уровнем творческого воображения, умением привнести в этот процесс неожиданность, необычность, нетривиальность в поиске путей при достижении поставленных целей. Понятно, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требует вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из их задач.
В ходе проведения опроса персонала центра «Феникс» были получены следующие результаты.
— удовлетворены своей профессиональной подготовкой: да — 47 %, нет — 25 %, не совсем — 28 %;
— направления профессиональной подготовки, по которым специалисты хотели бы усовершенствовать свои знания: психолого-педагогическое — 46 %, научно-теоретическое — 21 %, методическое — 33 %;
— считают целесообразным углубить свои профессиональные знания по вопросам: изучение личности ребенка и коллектива — 48 %, анализ результатов педагогической деятельности — 36 %, планирование педагогической деятельности — 16 %;.
-испытывают неудовлетворенность своими умениями: организаторскими- 35 %, конструктивными — 39 % , коммуникативными — 26 %, хотели бы их усовершенствовать — 74% опрошенных специалистов.
— отдают предпочтение формам повышения квалификации профессиональных знаний и умений: самообразование — 12 %; семинар-практикум -17 %; творческие группы педагогов по психолого-педагогическим проблемам- 11 %; предметные методические объединения — 24 %; курсы повышения квалификации 36 % .
Большинство специалистов, работающих с детьми, высказались о том, что в настоящее время далеко не каждый родитель понимает возрастные особенности детей дошкольного возраста, и умеет найти адекватные педагогические воздействия. По мнению большинства педагогов, многие родители не умеют или не считают нужным организовывать совместную деятельность и играть со своими детьми. Обострение тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и пр.) делает программы психолого-педагогической коррекции детей особенно актуальной.
Общими целями работы центра «Феникс» являются:
— Профилактика и коррекция возможных отклонений в развитии детей дошкольного возраста.
— Обеспечение психолого-педагогических условий для нормального развития и контроль за психическим развитием детей
— Повышение психолого-педагогической компетентности родителей детей раннего возраста
Не менее актуальным аспектом работы центра является также подготовка специалистов для работы с проблемными детьми. В образовательном пространстве Москвы Потребность остро ощущается потребность в специалистах данного профиля.
Во всех возрастах необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребёнку очевидна. В раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение. Данный феномен объясняется не только тем, что все дети разные, но ещё и тем, что маленький ребёнок может воспринять только воздействия взрослого, адресованные лично ему. Дети раннего возраста не воспринимают предложения или призывы, обращённые целой группе. Для них крайне необходимым является обращение по имени, взгляд в глаза, прикосновение взрослого, в общем, всё то, что свидетельствует о персональной обращённости и личном взрослого. Дети раннего возраста могут понять и воспринять предложения взрослого только в данном случае.
Также характерной особенностью работы с детьми раннего возраста — неэффективность влияния на ребёнка вербальных методов воздействия. Приведённые инструкции, призывы к послушанию и объяснение правил часто могут оказаться бесполезными. Это обусловлено не только тем, что дети ещё плохо понимают слова, а из-за того, что в раннем возрасте ребенок, как правило, не способен регулировать своё поведение посредством слова. Для детей раннего возраста характерно жить только настоящим, и воздействия окружающей среды (звуки, движение, окружающие предметы) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов родителя или педагога. Данная особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям психолога и воспитателя.
В раннем возрасте, формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека, поэтому данный период является одним из наиболее важных моментов в жизни человек. В данный период складываются такие ключевые качества как доверие к миру, познавательная активность, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, общая жизненная активность, творческие возможности и многое другое. Важно учитывать, то, что, эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Становление приведённых качеств, требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Причины многих проблем, с которыми сталкиваются педагоги и родители (нарушения в общении, сниженная познавательная активность, агрессивность и гиперактивность детей, или напротив, замкнутость и повышенная застенчивость и пр.) заложены именно в раннем детстве. Компенсация и коррекция этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение. Основные задачи воспитательно-образовательного процесса в центрах раннего развития и дошкольных образовательных учреждениях заключаются во всестороннем обучении ребенка на основе гармоничного сочетания интеллектуального и физического развития, формировании у детей социальных контактов и способности к совместным действиям в условиях развивающего обучения и воспитания.
Комплексное и полноценное развитие ребёнка раннего возраста требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией. Таким образом, система воспитательно-образовательной программы ДОУ должна быть построена на принципах комплексного подхода в воспитании.
Как было отмечено, одним из важных показателей эффективности деятельности учреждения является его кадровый состав. Проанализировав кадровый состав учреждения, можно выделить следующие критерии:
В данном центре работают специалисты разных направлений: педагоги, психологи, учителя-логопеды, методисты, социальные педагоги. Общее количество специалистов двадцать человек. Все специалисты имеют высшее образование, кроме двух социальных педагогов (незаконченное высшее).
Квалификационная характеристика кадрового состава. Из общего количества специалистов 6 имеют высшую квалификационную категорию, 6 специалистов — первую, 4 педагога — вторую квалификационную категорию, без категории — 4 специалиста.
Возрастная характеристика кадрового состава. Специалисты в категории от 20 до 30 лет — 6 человек, от 31 до 40 лет — 9, от 41 и выше — 5 человек. Характеристика педагогического коллектива по стажу работы. Стаж до 5 лет работы имеют 5 специалистов центра, от 5 до 10 лет — 9 специалистов, от 10 до 15 лет — 6 специалистов. Из данных показателей можно сделать вывод о высоком профессионализме коллектива центра.
Причиной высокого профессионализма коллектива является отлаженная система повышения квалификации специалистов центра, аттестация специалистов на более высокие квалификационные категории. Персонал центра активно участвует в окружных и городских мероприятиях, публикуют статьи и методические разработки.
Центр работает по следующим утвержденным Департаментом образования программам: «Программа психолого-педагогического и социального сопровождения дошкольных образовательных учреждений», «Программа психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста» «Программа психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста». Для детей раннего и дошкольного возраста групповые занятия проходят по программам, которые разрабатывают специалисты центра с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
2.2 Личностные и профессиональные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности
Изучение образа успешного специалиста на разных этапах профессионализации является необходимым, так как позволяет выделить как особенности, затрудняющие процесс профессионализации, так и наиболее типичные, «сильные» стороны образа. В практике современной психологической диагностики существует ряд методик, которые можно использовать для диагностики образа профессионала.
Проблема социальной установки занимает важнейшее место в процессе исследовании личности и ее социального поведения. Сформированность социальных установок личности можно охарактеризовать, как усвоенный социальный опыт преломленый личностью и конкретно проявляющий себя в ее действиях и поступках. Формирование личности как профессионала представляет собой динамичный, целостный и непрерывный процесс, в основе которого лежат механизмы приобщения человека к труду, выбора профессионального пути и построения профессиональной карьеры, отношение человека к труду и к себе как к профессионалу. Современные исследования, связанные с изучением изменения личностных особенностей под влияние профессионального окружения, как правило, построены на определении различий в выраженности тех или иных отдельных личностных подструктур у представителей тех или иных профессиональных групп. Сбору информации о жизненных и профессиональных целях, а также личностных особенностях специалиста способствует исследование компетенций модель 20 граней. Главным критерием выбора данной методики является относительная простота и доступность инструкций, комфорт испытуемых, возможность изучения личностных и профессиональных свойств личности.
Модель компетенций «20 граней» включает в себя следующие грани:
1)Управленческие навыки
2)Мотивация
3)Планирование и организация
4)Управление людьми
5) Развитие подчиненных
6)Лидерство Инициативность
7)Ориентация на качество
8)Нацеленность на результат
9)Саморазвитие
10)Навыки принятия решений
11) Анализ проблем
12)Сбор информации
13)Коммерческое мышление
14)Стрессоустойчивость
15)Адаптивность
16)Ответственность
17)Позитивное мышление
18)Работа в команде
19) Убедительная коммуникация
20) Построение взаимоотношений
Так как поведение представляет собой чрезвычайно сложную структуру, оно, как и любая система, может быть рассмотрено в различных отношениях. Современные исследователи выделяют несколько иерархически расположенных уровней поведения в процессе структурирования деятельности в отношении ближайших и более отдаленных целей, где целесообразность является важнейшим качество деятельности.
Характерной особенность первого уровня является реакция субъекта на актуальную предметную ситуацию, на специфические и быстро сменяющие друг друга воздействия внешней среды. Данные реакции представляют собой поведенческие акты, целесообразность которых детерминирована со стороны субъекта необходимостью установить адекватное соответствие между актуальной психофизиологической потребностью и предметной ситуацией в данный момент.
Аналогичные взаимодействия процессов саморегуляции, характеризуемые повышением сложности и длительности прослеживаются также и на всех последующих уровнях.
Поступок или привычное действие , которое формируется из целого ряда поведенческих актов можно выделить на следующем уровне. В данном случае целесообразность поступка будет зависеть уже от более сложных обстоятельств деятельности и отвечает более высокому уровню потребности регуляции поведения в социальных условиях. В данном случае поступок характеризуется как элементарная социально значимая «единица» поведения, и его цель — установление соответствия между социальной ситуацией и социальной потребностью (потребностями) субъекта.
Поведение в той или иной сфере деятельности, где человек преследует существенно более отдаленные цели, достижение которых обеспечивается системой поступков, образует целенаправленная последовательность поступков в дальнейшем.
Проявление деятельности во всем ее объеме представляет собой ничто иное как целостность поведения в различных сферах (в том числе ответственного профессионального).
На высшем уровне целепологание представляет собой некий «жизненный план», важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека — в области труда, познания, семейной и общественной жизни.
В ходе анализа компонентных моделей можно выделить ряд блоков характеристик личности практикующих психологов, педагогов, специалистов социальной работы, необходимых для эффективной деятельности:
— способности , обеспечивающие конструктивную коммуникацию, способствующие установлению контакта клиентом;
— установки консультанта относительно клиента (беззоценочность в принятии, уважение и т.д.);
— качества, обеспечивающие адекватную самооценку консультанта и его понимание себя
— качества, определяющие зрелость консультанта — ответственность, гибкость, интернальность локус контроля. Посредством корреляционного анализа показателей выраженности определённых свойств личности и индексов эффективности социально-психологического воздействия выводятся главные компоненты компетентности в прогностических моделях.
Одна из таких моделей базируется на опроснике черт личности Р. Кеттелла и показателей эффективности работы специалиста. Прогноз успешности профессионала, тем лучше, чем более высокие оценки он получает по факторам: «А» — потребность в общении, «N» — чувство дистанции, «В» — вербальный интеллект, «Н» — нечувствительность к социальной угрозе. Анализ существующих концепций развития технологий работы с детьми показал, что к ведущим направлениям инноваций можно отнести утверждение развитие творческих возможностей, гуманных отношений, интеллектуальных сил детей ,а также индивидуальное творческое развитие личности ребенка.
В приведённой ниже таблице рассмотрены (Э.Ф Зеер) сравнительный анализ ведущих мотивов абитуриентов, студентов и специалистов
Сравнение мотивов абитуриентов и студентов с ведущими мотивами профессиональной деятельности психологов, педагогов, специалистов социальной работы .
|
Абитуриенты |
Студенты |
Специалисты |
|
|
возможность помогать людям (25,0%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (17,1%) возможность расширить собственный жизненный опыт за счет историй, рассказанных клиентами (11,4%) возможность почувствовать себя компетентным человеком (9,1%) достойная оплата труда (5,6%) |
возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (39,7%) возможность помогать людям (24,4%) возможность постоянного саморазвития (15,1%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (10,2%) |
возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (50,1%) возможность открытого и искреннего общения с другим человеком в рамках профессионального взаимодействия (10,7%) возможность постоянного саморазвития (6,1%) возможность помогать людям (6,1%) решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (6,1%) |
|
Профессионально обусловленная структура личности.
|
Подструктура |
Социально-психологические и психофизиологические компоненты подструктуры |
Профессионально обусловленные ансамбли компонентов подструктуры (ключевые квалификации) |
|
|
Социально-профессиональная направленность Профессиональная компетентность Профессионально важные качества Профессионально значимые психофизиологические свойства |
Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация Внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность экстраверсия, зрительно-двигательная координация, реактивность и др. |
Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность Социально-правовая и экономическая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность (знания и умения, выходящие за рамки одной профессии), аутокомпетентность Профессиональная самостоятельность, социально-профессиональный интеллект, способность к планированию технологических процессов, диагностические способности, профессиональная мобильность, самоконтроль Обобщенные профессиональные способности: координация действий быстрота реакции, глазомер, ручная сноровка, выносливость стрессоустойчивость, работоспособность и |
|
В ходе развития профессиональных компетенций происходит интеграция компонентов внутри каждой подструктуры, изменяется содержание подструктур, происходит развитие сложных профессионально обусловленных личностных образований, интегрирующих компоненты разных подструктур, что приводит к образованию ключевых компетенций, благодаря которым обеспечивается продуктивность профессиональной деятельности, конкурентоспособность, профессиональный рост, повышение квалификации и развитие карьеры.
2.3 Методики профессионального развития кадров
Такие психологические факторы как профессиональная среда и условия деятельности, способствует формированию компетенций специалиста. Процесс профессионального развития обладает многоцелевым характером и включает в себя следующие задачи:
Конструктивное преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций ( деформаций, стагнации, кризисов), психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей; мотивирование карьеры и профессионального роста, формирование положительной установки на инновационную деятельность, обогащение профессиональных ценностей и обновление профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций; создание условий формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса, освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации. Анализ применения конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать рост и развитие самосознания, позволяет сделать вывод, о том что, одной из наиболее эффективных, удобных и конструктивных форм психологической работы со специалистами, деятельность которых связана с активным общением, является специально организованные тренинги. Среди них тренинги развития профессионального самосознания, включающие кроме специальных психокоррекционных и психотерапевтических техник, дискуссионные методы группового принятия решений, деловые и организационно-управленческие игры.
Тренинги развития профессионального самосознания являются важнейшей методикой развития специалистов..
Упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, является развивающей образовательной технологией. Интеграция обучения, воспитания и развития, представляет собой развивающее профессиональное образование.
В интерпретации результатов диагностики: индивидуально — психологических характеристик и передачи информации он них специалисту, способах реализации профессионально-психологического потенциала личности, заключается развивающая функция психодиагностики. Результаты психодиагностики ориентированы обогащение представлений обследуемых о себе. В процессе личностно-развивающей диагностики применяются диалогические техники: тренинги, тестирование, беседы. Целью психодиагностики является комплексная оценка личности специалиста, а также его профессионально-психологический профиль. В основу программы развития профессиональных качеств входят выводы и обобщения результатов диагностики. Исходя из вышеизложенного, есть все основания рассматривать профессионально ориентированную психодиагностику как фактор способствующий формированию компетенций и профессиональных качеств и инициирующий развитие и саморазвитие специалиста.
Тренинги развития личности относятся к психологическим технологиям. Современные психологи термином «тренинг» обозначают систему воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессиональных и личностных качеств.
Основными функциями тренингов являются:
-повышение социально-профессиональной и психологической компетентности
-развитие профессионально-психологического потенциала личности
— профилактика профессионально и социально нежелательных качеств личности, профессионального выгорания.
Совершенствованию личности специалиста, профессиональных мотивов и ценностей, профессионального самосознания и ключевых компетенций принадлежит приоритетная роль в проектировании тренингов. Критерии выбора типа тренинга зависят от цели характеристики деятельности и личности специалистов, работы с персоналом, от их основного образования, ступени и профессионализма. Основные положения для проведения тренингов заключены в концепции профессионального становления личности, которая позволяет определить основную стратегическую линию работы с кадрами учреждения и разработать целостную программу развития профессионально-психологического потенциала специалистов. Каждый сценарии тренинговых занятий имеет единую модель. На начальном этапе тренинга даётся предварительная инструкция, повторяемая дважды: подробно и в свёрнутом виде, в форме короткого резюме. Задание, условия его выполнения, время, отводимое на его выполнение, заранее обговариваются в инструкции. Управление процессом проведения занятие и подведение итогов задача ведущих тренинга. Факторы и условия для эффективной работы группы создаются благодаря рефлексии, положительной эмоциональной атмосфере, снижающей психологическую напряжённость, а также посредством овладения основными правилами поведения во время занятий. Основными правилам работы группы являются:
-активность, предполагающая включение всех участников в работу группы, проявление интеллектуальной, эмоциональной, двигательной активности;
-общения по принципу «здесь и сейчас», предполагающее обращение к настоящему, тому, что волнует именно сейчас обсуждение, того, что происходит в группе;
-эмоциональная поддержка участников во время обсуждения упражнений и заданий. Результатами развивающих профессионально ориентированных тренингов и критериями их эффективности являются:
— повышение аутопсихологической, психологической и профессиональной компетентности;
— переход специалистов на новый уровень профессионализма;
— развитие готовности к саморазвитию в области профессиональной деятельности
— преодоление деструктивных профессиональных изменения, профилактика профессионального выгорания.
Развитию таких метапрофессиональных качеств как коммуникабельность, креативность, толерантность способствует тренинги развития.
Организационно-деятельностные игры представляют собой одну из эффективных современных методик профессионального развития.
Деловые и плановые игры яркий пример организационно — деятельностных игр. Рассмотрим определение термина «игра». Данным термином обозначают разновидность непродуктивной деятельности, основным мотивом, которой является не её результат, а сам процесс. Можно выделить следующие компоненты игры:
-игровые роли и их принятие;
-построенные по определённым правилам игровые действия;
-моделирование игрового процесса
Основными компонентами игр являются роли и их принятие. В играх роль включает в себя многообразие требований общества, ожиданий, предъявляемых социумом, окружающими людьми к данному человеку и характеру его поведения. Для исполнения роли, участнику необходимо точно воспроизводить деятельность человека во внешнем плане. В выборе и принятии роли задействованы когнитивная, эмоциональная, поведенческая сферы. Именно цели игр влияют на выбор роли и задают игровые действия. Они могут создаваться и меняться в зависимости от сценария, действий ведущих игры, документов и инструкций или же формироваться самими игроками в соответствии с их видением ситуации и поставленными перед ними условиями. В процессе моделирования игры учитываются особенности создания макетов, имитирующих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образами. Деловые игры имеют много общего с тестами. Они выполняют функцию выявления и оценки индивидуальных качеств личности, её знаний, умений, компетенций и образцов поведения. Вместе с тем существует ряд отличий деловых игр от тестов. Можно выделить следующие особенности игры:
— поведенческая коммуникация, то есть игра основывается на определённых действиях, а не на предполагаемых ответах;
— игра отличается сложностью и взаимозависимостью решаемых задач;
-игровая ситуация имитирует реальную;
— игра многофункциональна, поскольку совмещает функции диагностики с функциями обучения, тренинга и развития её участников;
— оценка эффективности игры непосредственно зависит от процессов её протекания, а тест оценивается по результатам его выполнения.
При конструировании и проведении деловой игры реализуются следующие психолого-педагогические принципы: имитационного моделирования форм профессиональной деятельности, диалогического общения, проблемности содержание имитационной модели. Деловые игры позволяют решить следующие задачи:
— определить индивидуальные компетенции участников, степень их подготовленности к профессиональной деятельности;
— повысить интерес участников к процессу работы, усилить их вовлечённость в решении профессиональных задач;
— наглядно представить реальную ситуацию и определить стратегию собственных действий;
— приобрести компетенции по решению проблем в условиях, максимально приближённых к реальной ситуации. Отличительные особенности деловой учебной игры от традиционных методов обучения в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участниками учебно-профессиональных ситуаций. Преимущество деловых игр, в том, что способствуют формированию следующих социально и профессионально важных компетенций: умение видеть профессиональную ситуацию в целом, способность выделять в профессиональной ситуации предмет действий, средства и ожидаемые результаты, навыки строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, проводить оценку и обобщение полученных результатов.
Таким образом, методики развития кадров, основанные на принципах личностно ориентированного обучения обеспечивают непрерывное развитие профессиональных и личностных качеств специалистов. Такие методики развития как тренинги ,развивающая психодиагностика, деловые игры способствуют формированию профессионально важных качеств специалиста. Особенностью данных методик является «формообразование» личности, адекватное содержанию, требованиям профессиональной деятельности. Данные методики предоставляют возможность организации режима саморазвития и самокоррекции, самосовершенствования личности как непрерывного пролонгированного процесса. Профессиональное обучение специалиста можно охарактеризовать как процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, которые способны сформировать у обучаемых профессиональную направленность, интерес к выбранной профессии, понимание общественного смысла и личностной значимости профессионального труда. Кроме того, профессиональное обучение способствует становлению сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля.
Заключение
Компетентность как научная проблема еще не обрела точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма.
К основным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:
— компетентность отражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
— термин «компетентность» наиболее целесообразно употреблять для описания реального уровня подготовки будущих специалистов.
— отличительная особенность компетентного профессионала способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения — словом, критически мылить;
— компетентность предполагает непрерывное пополнение знаний, овладение и усвоение новой информации, способствующей успешному решению профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
— компетентность составляют как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты, другими словами, компетентный профессионал должен не только понимать существо поставленных задач , но и практически решать их, так сказать обладать методом (знание плюс умение) решения.
Роль специалиста в социальной работе с детьми, подростками и молодёжью особенно важна, ведь без специалистов способных непрерывно развивать свой уровень практических и теоретических навыков учреждения социально-психологической коррекции не могут эффективно функционировать и оказывать помощь детям, подросткам и молодёжи.
В результате проведённого исследования были решены поставленные задачи:
-был проведён анализ концепции и типологии компетентности характерные для сотрудников системы социальной защиты населения;
— выявлены условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.
— изучены профессиональные и личностные качества, влияющие на формирование профессиональной компетентности
— разработаны научно-методические рекомендации по организации повышения квалификации специалистов, работающих с детьми подростками и молодёжью.
Были проанализированы: типология, содержания и характерные признаки профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, главными чертами которых выступает умение соотнести полученные знания с целями, условиями и способами практической деятельности. Было выявлено, что профессионально подготовленные специалисты по социальной работе, владеющие теоретическими знаниями, способны выходить за рамки своего предмета, своей специальности, они имеют некий творческий потенциал саморазвития, тогда как некомпетентность отрицательно сказывается на деятельности практикующего специалиста. То есть, применяя полученные теоретические знания в своей профессиональной деятельности, специалист по социальной работе обеспечивает высокое качество своего труда и достижение эффективных результатов по оказанию помощи и поддержки своим клиентам.
Анализ методик развития персонала учреждений позволяет сделать вывод об их эффективности в интеграции теоретических знаний и способов их практического применения в профессиональной деятельности, формировании и совершенствованию умений, обеспечивающих системный уровень реализации профессиональной деятельности; формировании адекватной самооценки и регулированию на этой основе своего профессионального становления и саморазвития; росту профессиональной самореализации. Исследование составляющих профессиональной деятельности специалистов доказывает особо важную роль общепрофессиональной компетентности и её эффективности в сфере социальной работы с детьми, подростками и молодёжью.
На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что проведенное исследование полностью подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Таким образом, цель исследования была достигнута, положения гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение и решены поставленные задачи.
Список использованной литературы
1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000
2 Алексеева Е.Е. Проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? СПБ: Речь, 2008
3. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 115-119.
4.П.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
5.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования — Ростов-на-Дону, 2000.
6.Бобиенко, О.М. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых / О.М.Бобиенко, З.Н.Сафина. Казань: Издательский центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. — 104 с.
7. Боярский Е.А., Коломиец С.М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня, 2007.—34-47
8. Ветошкин, С.А. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений / С.А.Веошкин, Ю.Н.Галагузова, Н.Д.Жарков, Е.Я. Тищенко / Под. науч. ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург, 2000
9. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А.Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 4. — С.34-42.
10. Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2006.
11. Домалевская Ю.Г. Управление развитием педагогической компетентности: дис. канд. пед. наук. — М., 2005. 157 с.
12.Железовская Г. И., Елисеева А. В. Педагогика развития творческой личности, — Саратов: Лицей, 1997. — 140 с.
12.Зеер.Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. — 240 с.
13.ЗеерЭ.Ф: Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э;Ф: Зеер// Образование и наука. 2004
14.Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый; процесс // Социальная работа. Вып. 6. — М., 2004.
15.Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М., 2002. — 98 с.
16. И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
17.Козлов А.А., Иванова Т.Б. Практикум социального работника. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 320 с.
19. Козлов В.В. Общепрофессиональная компонента подготовки специалиста по социальной работе:
19.Клушина, Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования Текст. / Н.П. Клушина ; Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т. Ставрополь : Изд-во Сев.-Кавк. гос. техн. ун-та, 2001. — 186 с.
20. Клушина, Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т. Пятигорск, 2002. — 34 с.
21.Коростылева Ж.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. -222с.
22. Край Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2008. — 992с.
23.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 352с.
24. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. — 487с.
25.Липский И.А Педагогическое прогнозирование: Науч. — метод. пособие для вузов; Издательство: МПСИ, 2009г.
26. Лопсан Ч.И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе. Дис. канд. . психол. н. — М., 2003
27.Мальцев В.А. К вопросу о профессионально-значимых качествах социального работника. // Интегральная индивидуальность: теория и практика. — Кемерово; Кузбас. вуз., издат, 2010. С. 49-57
28.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 2006. 308с.
29.Милерсон Г. Дилемма профессионализма New Society. 1964. N 4.
30.Мирсагатова М.Н. Организация аттестации; специалистов учреждений для; несовершеннолетних, нуждающихся в социальной; реабилитации // Работник социальной службы. 2Морева H.A. Тренинг педагогического общения. — М.: Просвещение, 2003.-304
31. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 320
32. Мудрик A.B. Социальная педагогика. \ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 200 с.
33. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 2003. -240с.
34.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр «Академия», 2009, 456 с.
35.Никольская Т.В. Формирование коммуникативных умений у будущих социальных работников в вузе: Автореф. дисс. кан. пед. наук. — Казань, 2001.- 16 с.
36. Обозов H.H. Межличностные отношения. — Л.: Изд-во Лгу, 2009.-150 с.
37. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ ,2007. — 304 с.
38. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.
39. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: «Сфера», 2000. — 448с.
40. Павленок П.Д. Теория, история и методика социальной работы: учебное пособие — М.: «Дашков и К», 2008;
41.Песковская Ю.В. Повысить престиж профессии «Социальный работник» // Социальное обеспечение. 2003. — № 11. — С. 12-13.
42. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 2009. — 216с.
43.Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход в педагогической деятельности. — М.: АРКТИ. 2007.
44.Тихонова, О.Н. Личностная обусловленность становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / О.Н. Тихонова. Барнаул, 2007.
45. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. М., 2007.
46. Тухман, И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов пед. колледжа. Дисс. .канд. психол. наук Текст. / И.В. Тухман. Н.Новгород, 2007.
47. Туринский В.Л. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения // Социальное обеспечение. — 2003. — № 1. — С. 7-11.
48.Флекснер А.Современный подход в образовании;1916,с.28
49.Фирсов М. В. Технология социальной работы: Учебное пособие для вузов / М. В. Фирсов; Моск. гос. обл. университет. Изд. 2-е.-М.:Академический Проект; Трикста,2009
50.Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики. М., 2002
51.Хиндука Ш.К. О возможных путях развития системы подготовки социальных работников в России / Под ред. Ш. Рамони Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. — С. 13-28.
52. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993 — 34 с.
53. Холостова Е.И. Социальная работа: время парадоксов и компромиссов // Социальный работник. 2002. — №2 — С. 7-11.
54. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 2002. — Вып. 5. — С. 3-12.
55.Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 2005.
56. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. Автореф. дис. докт. психол. наук, М., 2009.
57.Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.
58. Чиркова Т.И.Состояние и перспективы развития психологической службы образования //Деятельность педагога психолога в системе образования: научно — методическое и нормативно — правовое обеспечение. Н.Новгород, НГЦ, вып. № 1,2000, с. 5 — 16.
59. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 2005.
60. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 2007.
61. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 2005.
62. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 2006.
63. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи): Практикум СПб, 2000.
64. Шипицина Л.Ф. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.
65. Шипицина Л.М., Воронова А.Б.,Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и со сверстниками для детей от 3 до 6 лет. СПб., 1998.
66.Эльконин, Б.Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высш. уч. завед Текст. / Б.Д. Эльконин. М.: Изд.центр «Академия», 2001.
67.Эмоциональное развитие дошкольника / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985
67. Юдина Е.Г. Для чего нужен государственный стандарт образования // Дошкольная педагогика. 2002. № 3 (7), июль- август. С. 18-23.
68. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 2006.
69. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С.Якиманская. М., 2009.
70.. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Педагогика. 2005. — №2.
71..Ярская-Смирнова Е. Р. Технология социальной работы — Ростов-на-Дону,2006; с.132-190
Приложение
Опросник Шмишека.
1. Ваше настроение, как правило, бывает ясным, неомраченным?
2. Восприимчивы ли Вы к оскорблениям?
3. Легко ли Вы плачете?
4. Возникает ли у Вас по окончании какой-либо работы сомнения в качестве ее исполнения и прибегаете ли Вы к проверке — правильно ли все было сделано?
5. Были ли вы в детстве таким же смелым как Ваши сверстники?
6. Часто ли у Вас бывают резкие смены настроения (только что парили в облаках от счастья, и вдруг становится очень грустно)?
7. Бываете ли Вы во время веселья в центре внимания?
8. Бывают ли у Вас дни, когда Вы без особых причин ворчливы и раздражительны и все считают, что Вас лучше не трогать?
9. Всегда ли Вы отвечаете на письма сразу после прочтения?
10. Вы человек серьезный?
11. Способны ли Вы на время так сильно увлечься чем-нибудь, что все остальное перестает быть значимым для Вас?
12. Предприимчивы ли Вы?
13. Быстро ли Вы забываете обиды и оскорбления?
14. Мягкосердечны ли Вы?
15. Когда Вы бросаете письмо в почтовый ящик, проверяете ли Вы, опустилось оно туда или нет.
16. Требует ли ваше честолюбие того, чтобы в работе (учебе) Вы были одним из первых?
17. Боялись ли Вы в детские годы грозы и собак?
18. Смеетесь ли Вы иногда над неприличными шутками?
19. Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые считают Вас педантичным?
20. Очень ли зависит Ваше настроение от внешних обстоятельств.
21. Любят ли Вас Ваши знакомые?
22. Часто Вы находитесь во власти сильных внутренних порывов и побуждений?
23. Ваше настроение обычно несколько подавлено?
24. Случалось ли Вам рыдать, переживая тяжелое нервное потрясение?
25. Трудно ли Вам долго сидеть на одном месте?
26. Отстаиваете ли Вы свои интересы, когда по отношению к Вам допускается несправедливость?
27. Хвастаетесь ли Вы иногда?
28. Смогли бы Вы в случае надобности зарезать домашнее животное или птицу?
29. Раздражает ли Вас, если штора или скатерть висит неровно, стараетесь ли Вы это поправить?
30. Боялись ли Вы в детстве оставаться дома один?
31. Часто ли портится Ваше настроение без видимых причин?
32. Случалось ли Вам быть одним из лучших в Вашей профессиональной деятельности?
33. Легко ли Вы впадаете в гнев?
34. Способны ли Вы быть шаловливо-веселым?
35. Бывают ли у Вас состояния, когда Вы переполнены счастьем?
36. Смогли бы Вы играть роль конферансье в веселых представлениях?
37. Лгали ли Вы когда-нибудь в своей жизни?
38. Говорите ли Вы людям свое мнение о них прямо в глаза?
39. Можете ли Вы спокойно смотреть на кровь?
40. Нравится ли Вам работа, когда только Вы один ответственны за нее?
41. Заступаетесь ли Вы за людей, по отношению к которым допущена несправедливость?
42. Беспокоит ли Вас необходимость спуститься в темный погреб, войти в пустую, темную комнату?
43. Предпочитаете ли Вы деятельность, которую нужно выполнять долго и точно, той, которая не требует большой кропотливости и делается быстро?
44. Вы очень общительный человек?
45. Охотно ли Вы в школе декламировали стихи?
46. Сбегали ли Вы в детстве из дому?
47. Обычно Вы без колебаний уступаете место в автобусе престарелым пассажирам?
48. Часто ли Вам жизнь кажется тяжелой?
49. Случалось ли Вам так расстраиваться из-за какого-нибудь конфликта, что после этого Вы чувствовали себя не в состоянии пойти на работу?
50. Можно ли сказать, что при неудаче Вы сохраняете чувство юмора?
51. Старайтесь ли Вы помириться, если кого-нибудь обидели? Предпринимаете ли Вы первым шаги к примирению?
52. Очень ли Вы любите животных?
53. Случалось ли Вам, уходя из дома, возвратиться, чтобы проверить: не произошло ли чего-нибудь?
54. Беспокоили ли Вас когда-нибудь мысли, что с Вами или Вашими родственниками должно что-либо случиться?
55. Существенно ли зависит Ваше настроение от погоды?
56. Трудно ли Вам выступать перед большой аудитории?
57. Можете ли Вы, рассердясь на кого-либо, пустить в ход руки?
58. Очень ли Вы любите веселиться?
59. Вы всегда говорите то, что думаете?
60. Можете ли Вы, под влиянием разочарования впасть в отчаяние?
61. Привлекает ли Вас роль организатора в каком-нибудь деле?
62. Упорствуете ли Вы на пути к достижению цели, если встречается какое-либо препятствие?
63. Чувствовали ли Вы когда-нибудь удовлетворение при неудачах людей, которые Вам неприятны?
64. Может ли трагический фильм взволновать Вас так, что у Вас на глазах выступят слезы?
65. Часто ли Вам мешают уснуть мысли о проблемах прошлого или о будущем дне?
66. Свойственно ли было Вам в школьные годы подсказывать или давать списывать товарищам?
67. Смогли бы Вы пройти в темноте один через кладбище?
68. Вы, не раздумывая, вернули бы лишние деньги в кассу, если бы обнаружили, что получили их слишком много?
69. Большое ли значение Вы придаете тому, что каждая вещь в Вашем доме должна находиться на своем месте?
70. Случается ли Вам, что ложась спать в отличном настроении, следующим утром Вы встаете в плохом расположении духа, которое длится несколько часов?
71. Легко ли Вы приспосабливаетесь к новой ситуации?
72. Часто ли у Вас бывают головокружения?
73. Часто ли Вы смеетесь?
74. Сможете ли Вы относиться к человеку, о котором Вы плохого мнения, так приветливо, что никто не догадывается о Вашем действительном отношении к нему?
75. Вы человек живой и подвижный?
76. Сильно ли Вы страдаете, когда совершается несправедливость?
77. Вы страстный любитель природы?
78. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли Вы закрыты ли краны, погашен ли везде свет, заперты ли двери?
79. Пугливы ли Вы?
80. Может ли принятие алкоголя изменить Ваше настроение?
81. Охотно ли Вы принимаете участие в кружках художественной самодеятельности?
82. Тянет ли Вас иногда уехать далеко от дома?
83. Смотрите ли Вы на будущее немного пессимистично?
84. Бывают ли у Вас переходы от веселого настроения к тоскливому?
85. Можете ли вы развлекать общество, быть душой компании?
86. Долго ли Вы храните чувство гнева, досады?
87. Переживаете ли Вы длительное время горести других людей.
88. Всегда ли Вы соглашаетесь с замечаниями в свой адрес, правильность которых сознаете?
89. Могли ли вы в школьные годы переписать из-за помарок страницу тетради?
90. Вы по отношению к людям больше осторожны и недоверчивы, чем доверчивы?
91. Часто ли у Вас бывают страшные сновидения?
92. Бывают ли у Вас иногда такие навязчивые мысли, что если Вы стоите на перроне, то можете против своей воли кинуться под приближающийся поезд или можете кинуться из окна верхнего этажа большого дома?
93. Становитесь ли Вы веселее в обществе веселых людей?
94. Вы человек, который не думает о сложных проблемах, а если и занимается ими, то недолго.
95. Совершаете ли Вы под влиянием алкоголя внезапные импульсивные поступки?
96. В беседах Вы больше молчите, чем говорите?
Обработка результатов опросника Шмишека
|
Свойство характера |
Коэффициент |
«Да», № вопросов |
«нет», № вопросов |
|
|
Гипертимность |
3 |
1,12,25,36,50,61, 75,85 |
—————- |
|
|
Эмоциональность |
3 |
3,14,52, 64,77, 87 |
28, 39 |
|
|
Тревожность |
3 |
17,30,42,54,79, 91 |
5, 67 |
|
|
Демонстративность |
2 |
7,21,24,32,45,49, 71,74,81,94,97 |
56 |
|
|
Дистимичность |
3 |
10,23,48,83,96 |
34,58,73 |
|
|
Застревание |
2 |
2,16,26,38,41,62, 76,86,90 |
13,51 |
|
|
Педантичность |
2 |
4,15,19,29,43,53, 65,69,78,89,92 |
40 |
|
|
Циклотимность |
3 |
6,20,31,44,55,70, 80,93 |
—————- |
|
|
Возбудимость |
3 |
8,22,33,46,57,72, 82,95 |
————— |
|
|
Экзальтированность |
6 |
11,35,60,84 |
————— |
|
|
Ложь |
1 |
9,47,59,68,88 |
18,27,37,63 |
|
Количество совпадающих с ключом ответов умножается на значение коэффициента соответствующего типа акцентуации; если полученная величина превышает 18, то это свидетельствует о выраженности данного типа акцентуации.
Размещено на