Содержание
Введение………………………………………………………………………….3
Глава I Изучение тревожности и её влияния на самооценку ребенка и его статусного положения в группе
1.1. Проблема изучения тревожности в психологической науке………5
1.2. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста…………………………………………………11
1.3. Влияние тревожности на статусное положение ребенка в группе……………………………………………………………………………..23
Глава II Экспериментальное изучение проблемы влияния тревожности на статус ребенка в группе старшего дошкольного возраста
2.1. Краткая характеристика программы организации исследования……….27
2.2. Характеристика исследования уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..28
2.3. Характеристика исследования межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста…………………………………………37
2.4. Статусное положение детей с различными уровнями тревожности…….42
Выводы………………………………………………………………..………….44
Рекомендации…………………………………………………………………….46
Заключение……………………………………………………………………….48
Список используемой литературы……………………………………………..49
Приложение………………………………………………………………………56
Введение
Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. По словам К. Маркса, общество «не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу» [79,с.10].
Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества.
Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.
Социометрический статус индивида является сложным сплавом опыта общения и взаимоотношений со сверстниками, товарищами по группе. В старшем дошкольном возрасте у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств, в том числе и тревожностью.
В настоящее время все увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с одной стороны, наличием соматических заболеваний неврологического характера, и с другой, с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
Гендерные особенности проявления тревожности у детей старшего ...
... особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста». Объект исследования – проявление тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – гендерные особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: изучить гендерные особенности тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Изучение ...
Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
Поэтому знание причин возникновения повышенной тревожности, приведет к своевременному проведению коррекционной работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить влияние тревожности на статусное положение ребенка в группе старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: дети с высоким уровнем тревожности имеют неблагоприятное положение в группе.
Основными задачами нашего исследования являются:
· Изучить эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста;
· изучить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста;
· изучить статусное положение детей в группе с различным уровнем тревожности;
Предмет исследования: зависимость статуса ребенка старшего дошкольного возраста от разного уровня тревожности.
Объект исследования: группа детей старшего дошкольного возраста, находящиеся на лечении в ЦОМиД.
Практическая значимость дипломной работы состоит в возможности использования в практике работы дошкольных образовательных учреждений выводов и рекомендаций, разработанных в ходе исследования.
Дипломная работа состоит из двух глав, списка использованной литературы и приложений. Список использованной литературы включает 81 наименование.
Глава I Изучение тревожности и её влияния на самооценку ребенка и его статусного положения в группе
1.1. Проблема изучения тревожности в психологической науке
В психологической литературе можно встретить различные подходы к определению понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, А.М.Прихожан указывает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [64,с.12].
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С.Немова, «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [44,с.312].
Л.А.Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и «ситуационная тревожность», предложенное Спилбергом» [27,с.54].
Арт-терапия как средство коррекции тревожности детей старшего ...
... коррекцию тревожности детей старшего дошкольного возраста; 2) в составлении программы коррекции тревожности детей старшего дошкольного возраста посредством методов арт-терапии. Практическая значимость: составленная программа может быть использована в качестве средства коррекции тревожности детей старшего дошкольного возраста ...
А.В.Петровский отмечает тревожность как «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги». По его мнению, тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности». [72,с.84]
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [7,с.18].
Анализ литературы по данной тематике последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [7,с.22].
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека [6,c.34].
Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [6,с.35].
В исследовании уровня притязаний у подростков М.З.Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [43,с.39].
По мнению отечественных психологов [42,46,50], неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается.
Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию [13,с.105].
Методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ...
... моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип ... сверстниками, воспитывающимися в семье. Исследование проводилось на базе МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детского дома № 7 Тракторозаводского района ...
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» — «острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех» [43,с.39]. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Т.В.Драгунова, Л.С.Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть [43,68].
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь — это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя [67, c.102].
Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности [67,c.115].
Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизнь довлеют над человеком [69,c.56].
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения.
Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект — психофизиологический.
Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.
Приверженцы данного направления считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения — «стресса» [45,с.96].
Психология (модуль 2) Лекционные материалы
... выхода в свет в 1921 году книги немецкого психолога В.Штерна «Психология личности – дифференцированная психология» несколько поколений пытались дать полное и точное описание личности. Содержание данного ... с миром, образуемая внутренними соотношениями главных мотивов в совокупности деятельностей. Развитие ребенка идет через связь с миром. А.Петровскийтакже обозначает личностью то системное качество, ...
Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.
Так, В.В.Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека [58,с.164].
В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации» [12,с.232].
При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Считается, что стресс не отождествим с тревожностью, в силу тех причин, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии.
Также по силе проявления стресс и тревожность — состояния разные. Если стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей [26,с.217].
Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации, авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности [26,с.251].
Эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так, И.В.Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности [27,с.55].
Таким образом, стресс и фрустрация, при любом их понимании, включают в себя тревогу.
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы, мы находим у отечественных психологов.
Так, в лаборатории И.П.Павлова, было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью [60,с.85].
Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина [45,с.56]. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности у слабого типа нервной системы.
Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [30,с.17]. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.
Уровень тревожности детей при госпитализации
... работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей. Им были разработаны коррекционные программы -Программа для детей, поступающих в ... всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей. Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной ... Однако, основной ее причиной является стресс. Синдром вегето-сосудистой дистонии можно ...
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.
1.2. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[16,с.103]
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств — важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[20,с.105]
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность свя……..
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: Деловая книга, М.: Изд. центр «Академия», 1995. — 352с.
Сказкотерапия как метод коррекции тревожности детей дошкольного возраста
... Любинская, А.А. Детская психология: Учебное пособие/ А.А. Любинская. - М.: Просвещение, 1971. – 304 с. 18. Лютова, Е. К.Тренинг эффективного взаимодействия с детьми/ Е.К. Лютова, Г.Б. ... педагогической литературы не были обличены теоретически обоснованные вероятности сказки в коррекции тревожности детей дошкольного возраста, а также недостаточно полно проявлены педагогические условия действенного ...
2. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты.-М.: Издательство КСП, 1997. — С. 270-315.
3. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. — М.: Знание, 1982 — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Молодежная», №7)
4. Андреева Г.М. Социальная психология. — СПБ, 1997 — 688 с.
5. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. — Новосибирск: НГПИ, 1991. — С.37.
6. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал — 1997 — №2 — С. 34-38.
7. Аракелов Н.Е., Шишкова Н.И. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология — 1998 — №1 — С.18
8. Бернс Эрик. Развитие Я-концепции и воспитание/ Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.
9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе — М.: Совершенство, 1997 — 298 с.
10. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина — Э.: Изд-во «КСП», 1996. — 243 с.
11. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика — 1990 — №5 — С. 77.
12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) — М.: Просвещение, 1968. — С. 231-235
13. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. — 1993. — №1 — С. 104-113.
14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990. — 144с.
15. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой — 2е — изд. М.: Смысл 1996 — 373 с.
16. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — С.46-58.
17. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Просвещение, 1979. -288с.
18. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? — М.: Профиздат, 1992. — 96 с.
19. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. — Л.: Медицина, 1990. -176с.
20. Дети с аффективным поведением — М., Просвещение, 1966 — с. 48-55.
21. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько — Мн. : Университетское, 19888г. -399с.
22. Детство и общество. — Санкт-Петербург, 1996 -592 с.
23. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987.
24. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр — СПб: Союз, 1997. -224с.
25. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) — С. — П., 1995
26. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980. — 315с.
Учебная программа по дисциплине этика и психология делового общения
... в трудовых коллективах. Этому посвящена дисциплина «Этика и психология делового общения». Дисциплина «Этика и психология делового общения» носит прикладной характер. Ее цель — способствовать формированию ... формировать свой имидж и подавать себя. Дисциплина «Этика и психология делового общения» опирается на предварительное изучение слушателями социально-гуманитарных, управленческих дисциплин, ...
27. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования — Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 — С.54-57.
28. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений — М.: Политиздат, 1988 — 319 с.
29. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997 — 240 с.
30. Козлова Е.В. Тревога — как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации//Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. — Ставрополь, 1997 — с. 16-20
31. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Издательство Время, 1976. — 315с.
32. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Просвещение, 1969. — 275с.
33. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 — 96с.
34. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск: «Унiверсiтэцкае», 1997. — 185с.
35. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника — 1990 — №6 — С. 34-41
36. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги.// Семья и школа. — 1988. — №11. — С.15-18.
37. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности// Семья и школа. — 1988. — № 9. — С.20-23.
38. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., Просвещение, 1994. — 195с.
39. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] — М.: Просвещение,1991. — 84с.
40. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование. — 1988.- №2. — С. 15.
41. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 — №4 — С. 21
42. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера — М.: Просвещение, 1985. — 284с.
43. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика — 1963 — №5 — С. 38-40
44. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
45. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения — Л.: Просвещение, 1983. — 194с.
46. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — М.: Книга, 1996.- 271с.
47. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 304 с.
48. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. — М.: Просвещение, 1987. — 148с.
49. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1996 — 240 с.
50. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал — 1996 — №1 — С. 169-174.
Психология. Учебное пособие по написанию курсовой работы
... и реализованы в самом пособии как образец работ такого рода. Пособие предназначено студентам 1–5 курсов дневного и заочного обучения факультета психологии ЮУрГУ. Ил. 1, ... страниц. Дипломная работа представляет собой завершенное теоретико-экспериментальное исследование в области психологии, которое систематизирует, закрепляет и расширяет теоретические знания и практические навыки при ...
51. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова — М., Просвещение, 1987. — 197с.
52. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 143с.
53. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.-144с.
54. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной — М.: Международная педагогическая Академия, 1995. — 222 с.
55. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990 — 494 с.
56. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Педагогика, 1987. — 231с.
57. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология — СПб.: Питер Ком., 1999 — 416 с.
58. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: — М.; Изд-во МГУ, 1979. — 110с.
59. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.
60. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., Изд-во МГУ, 1970. — 94с.
61. Руденский Е.В. Психотехника общения — Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990.- 264с.
62. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск, 1997 — 320с.
63. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. — М.: Прогресс, 1990. — 426с.
64. Савина Е. Тревожные дети // Дошкольное воспитание — 1996. — №4 — С. 11-14.
65. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал — 1996. — №1 — С. 25-30.
66. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., Издательство «Книга», 1982. — 363с.
67. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — М., — 1966
68. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин — Минск; Харвест, 1997 — 800 с.
69. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. — М., Феникс, 1996. — 115с.
70. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика).
— М.: Медицина, 1990. — 144с.
71. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; Просвещение. 1988. — 110с.
72. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. — М.: Просвещение,1993. — 191с.
73. Фрейд З. Психология бессознательного. — М.; Просвещение, 1989 — С. 57 — 104.
74. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя — М.: Просвещение, 1991 — 228 с.
75. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. — СПб: Лань, 1997. — 240 с.
76. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской — М.: Изд-кая группа “Прогресс”, 1993 — С. 33 — 48.
77. Цукерман Г.А. А ведь была отличницей // Семья и школа — 1990 — № 12 — С. 29 -27.
78. Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось… семья и школа — 1988 — № 12 — С. 14 — 16.
79. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995 — 544 с.
80. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., Прогресс, 1990.
81. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. — М: Канон, 1997 — 336 с.
