Факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста
Содержание
Введение
1. Трактовка понятия эмоций
.1 Характеристика эмоций
.2 Эмоции и личность
. Особенности развития эмоций детей раннего возраста
.1 Эмоциональное развитие детей в раннем возрасте
.2 Кризис 3-х лет
. Факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста
3.1 Социальные эмоции как знак внутреннего мира ребенка
3.2 Причины эмоционального неблагополучия детей в раннем детстве
. Способы гармонизации эмоционального состояния детей раннего возраста
.1 Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе
.2 Формирование чувства уверенности в окружающем
.3 Педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей
.4 Совместные игры для детей раннего возраста и воспитателей
.5 Изобразительная деятельность и музыка как вспомогательные средства, способствующие коррекции поведения
Заключение
Список литературы
Введение
эмоция личность дети гармонизация
Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким, же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими; он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Раннее детство — первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методиками, курс детской психологии является одним из основных в подготовке воспитателей дошкольных учреждений.
Особенности физического воспитания детей раннего возраста
... в зависимости от возраста, состояния здоровья, физического развития детей. 3. Физическое воспитание ребенка 1 года жизни Вся жизнь ребенка раннего возраста должна быть пронизана ... детского организма. Положительные эмоции, эмоциональная насыщенность занятий являются основными условиями при обучении детей движениям. Подражание рождает эмоции, которые активизируют ребенка. Кроме того, заинтересованность ...
В данной работе рассматривается трактовка понятия «эмоций», как сложного и многостороннего явления.
Особенности эмоционального развития детей раннего возраста изучали: Выготский Л.С., Кулагина И.Ю., Урунтаева Г.А., Волосова Е.Б. и др.
На фоне всех выдающихся достижений западной психологии подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л.С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Л.С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. (10)
В работах И.Ю. Кулагиной рассматриваются возрастные закономерности развития в младенчестве, раннем и дошкольном детстве. Прослежены варианты развития личности в зависимости от ее направленности.
Работа Урунтаевой Г.А. по дошкольной психологии дает полное представление о психологии как науке и о ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Учебник имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.
В книге Волосовой Е.Б. «Раннее детство: познавательное развитие» освещаются основные вопросы развития детей раннего возраста, даны психические возможности и педагогические условия познавательного развития, подробно раскрываются вопросы ознакомления с окружающим, развития речи, эмоционального и сенсорного развития детей первого, второго и третьего годов жизни.
Развитие психических процессов и свойств личности наиболее интенсивно происходит именно в раннем возрасте. По некоторым наблюдениям психологов, ребенок в возрасте до 3-х лет приобретает от 60 до 70% информации об окружающем мире, а за всю оставшуюся жизнь — 30-40%. Очень важно так построить жизнь ребенка, чтобы он смог максимально использовать возможности этого возраста. Компетентный родитель и педагог могут способствовать успешному психическому развитию ребенка, эффективно решать возникающие трудности в воспитании и общении с детьми, способствуя гармоничному развитию каждого ребенка в целом.
В наше время в обществе возрастает эмоциональное напряжение: нетерпимость между людьми, агрессия, конфликты, различные стрессовые ситуации. Возрастает ритм жизни, нет стабильности, происходят глобальные изменения. Все это давит на психику каждого человека. А дети тем более ко всему восприимчивее и чувствительнее взрослых. Их психику легко поломать. Поэтому задача взрослых — оградить ребенка, на сколько это возможно, от факторов, несущих негативные эмоции. Поведение взрослых является примером для детей.
Роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста
... Т. 3-4. 4. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - №3. - 1961. С. 117 - 124. 5. Лисина М.И. О механизмах ... деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи, ...
Для эмоционального благополучия детей очень важно стабильно хорошее отношение к ним взрослого, а при возникающих конфликтных ситуациях между детьми необходимо искать пути мирного их разрешения.
Объект: эмоциональное состояние (развитие) детей раннего возраста.
Предмет: факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста.
Цель: изучить факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста.
Задачи:
. Изучить трактовки понятия эмоции;
. Изучить особенности развития эмоций у детей раннего возраста;
. Выявить факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей;
. Выявить способы гармонизации эмоционального состояния детей раннего возраста.
Методы исследования: анализ литературных источников.
1. Трактовка понятия эмоций
.1 Характеристика эмоций
Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства — специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах — значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение. (4)
Согласно определению, данному в «Психологическом словаре», эмоции (от латинского emoveo — волную, потрясаю) — это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности». (6)
Через эмоции как систему сигналов человек узнает о потребностной значимости происходящего. Эмоции могут быть положительными, связанными с переживанием приятного, и отрицательными, когда переживается неприятное; стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.
Эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова (о чем говорилось выше), и чувства. Некоторые авторы в этот же ряд ставят и аффекты. Эмоциональный тон ощущений — это непосредственные переживания, сопровождающие отдельные ощущения (например, температурные, вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению.
Классификация эмоций. Эмоциональные состояния
... корни в человеке, захватывает его, владеет им. Настроение – общее эмоциональное состояние в течении длительного времени. Окрашивает, придает эмоциональный тон. В отличие от эмоций и чувств настроение не ... а личностно. Оно не ситуативно, а растянуто во времени. Чувства - еще более, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое ...
Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, возникшее в связи с резким и неожиданным изменением актуальных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождающиеся явно выраженными двигательными и висцеральными (внутриорганическими) проявлениями.
Определим еще некоторые понятия, характеризующие человеческие эмоции. Амбивалентность — несогласованность, противоречивость переживаемых эмоций к определенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и т.д.).
Апатия — вызванное утомлением, тяжелым переживанием или болезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия к событиям окружающей жизни, ослабления побуждений. Депрессия — подавленное эффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, снижением побуждений, заторможенностью интеллектуальной деятельности и двигательных реакций. Настроение — сравнительно устойчивое переживание каких-либо эмоций. Страсть — сильное, стойкое и всеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Стресс (эмоциональный) — эмоциональное состояние, возникшее в ответ на разнообразные экстремальные действия (стрессоры) — угрозу, опасность, обиду и т.д. Эмпатия — сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в эмоциональный мир другого человека.
Чувство — отражение в сознании человека его отношений к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении потребностей. По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека — устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. (4)
По направленности чувства делятся на: моральные (переживания, связанные с отношением человека к социальным учреждениям, к государству, определенной партии, к другим людям, к самому себе — любовь, ненависть и т.д.), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью — сомнение, уверенность, любознательность и т.д., любовь к истине как вершина интеллектуальных чувств), эстетические (переживание прекрасного или безобразного, проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни — чувство красоты или безобразия, чувство величественного и т.д.).
Многие авторы выделяют и практические чувства, связанные с трудом, учением, спортом. Интеллектуальные, эстетические, практические чувства возникают вместе с нравственными и обогащаются за счет последних. Нравственные чувства переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе.
Вывод.
Эмоции — это особый класс психических процессов. Это непосредственное переживание человеком действительности. Они отражают значимость для конкретного человека действующих на него явлений и ситуаций. Эмоции бывают положительные и отрицательные, стенические и астенические.
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ ...
... определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и пре-морбидные особенности личности. Целесообразно использовать классификацию ... проявляющиеся в общей психической тугоподвижности, вязкости мышления и аффекта, полярности эмоций (сочетании склонности к экзальтации, ласковости с нередкой злопамятностью и мстительностью), ...
Чувства — это устойчивые эмоции, осознание человеком его отношения к действительности. Развиваются в ходе жизни и отражают личностное развитие человека.
.2 Эмоции и личность
Эмоции теснейшим образом связаны с личностью, неотделимы от нее. Эмоции прежде всего отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей.
В эмоциональном плане люди как личности отличаются друг от друга эмоциональной возбудимостью, длительностью и устойчивостью возникающих эмоциональных переживаний, доминированием стенических или астенических, положительных или отрицательных эмоций и т.д. Но главное различие — в силе и глубине чувств, в их содержании и предметной отнесенности. Сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.
Эмоциональность является врожденной, но аффекты, и, тем более, чувства развиваются в ходе жизни, что означает личностное развитие человека. Такое развитие связано: а) с включением в эмоциональную сферу человека новых объектов; б) с повышением уровня сознательного волевого управления и контроля своих чувств; в) с постепенным включением в нравственную регуляцию более высоких нравственных ценностей (совести, долга, ответственности, порядочности и т.д.).
Вывод.
Эмоциональность является врожденной, но чувства человека развиваются в ходе его жизни и характеризуют личностное его развитие. А эмоции прежде всего отражают состояние человека в данный момент жизни и связаны с удовлетворением его потребностей.
2. Особенности развития эмоций детей раннего возраста
.1 Эмоциональное развитие детей в раннем возрасте
В раннем детстве дети способны выражать множество эмоций: радость, восторг, удивление, тревогу, доверие, страх, стыд, гнев и др. Ни одну из этих эмоций нельзя назвать «хорошей» или «плохой», «полезной» или вредной», так как каждая из них чему-то учит ребенка.
Малыш становится любознательным, доброжелательным по отношению к другим. Ребенок становится доброжелательным — это не значит, что трехлетка непременно тянется ко всем с улыбкой на лице — он просто накопил некоторый опыт и учится общаться с миром несколько иначе. Четко разделяет мир на близких и чужих, добрых и не очень, учится доверию.
До полутора лет детей можно и нужно брать на руки, когда у них возникает в этом потребность. Для них это необходимо, и является доказательством того, что мир надежен, а они сами любимы и нужны. Кроме этого, благодаря телесным прикосновениям и ласкам у малыша возникают предпосылки формирования такого важного человеческого качества, как эмпатия, то есть способности сопереживать другому, понимать чувства близких ему людей. Иногда взрослые, стремясь воспитать самостоятельного ребенка (особенно если это мальчик), боясь избаловать его и думая, что он уже достаточно «взрослый», все реже и реже берут на руки, ласкают его. Тогда ребенок по-своему решает свою проблему. Так, если он не удовлетворен количеством и качеством телесных контактов, он может научиться добиваться их различными способами, манипулируя родителями.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... -педагогической литературы; - конкретизировать понятие «музыкально-творческие способности детей среднего дошкольного возраста»; - выявить и охарактеризовать критерии и уровни музыкально-творческих ... установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы к проблеме ...
В первые годы жизни ребенка происходит интенсивное эмоциональное развитие. Именно в это время ребенок наиболее непосредственен в выражении чувств: его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. У ребенка существует повышенная потребность в эмоциональном признании окружающих, и в первую очередь родителей. До 5 лет у детей существует потребность в эмоциональном контакте с родителем противоположного пола и любви к нему.
Однако эмоциональный контакт с мамой, может быть нарушен (особенно у мальчиков), если мама излишне принципиальна, поступает слишком рационально, формально, без души, хотя логично и правильно.
Любовь родителей и других близких людей не должна носить «обусловленный характер» — то есть, если ребенок ее «заслужил». Однако одной только «безусловной любви» родителей ребенку раннего возраста тоже мало, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, оценки его достижений.
Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. (3) (стр. 65)
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.
Развитии эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми. (3) (стр. 75)
Презентация на тему: ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ
... гипоталамус и центральные части лимбической системы. ТЕОРИЯ ЛИНДСЕЯ—ХЕББА. Психоорганическая теория эмоций (так условно стали называть концепции Джемса—ЛангеиКэннона—Барда)получила дальнейшее развитие под ... мозга, поскольку эта структура отвечает за уровень активности организма. ПСИХИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ Д. О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающуюзависимость между уровнем ...
Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом. (2) (стр. 126)
ССР: Ребенок и взрослый (общественный, обобщенный). Познание ...
... обогатить себя знаниями. Общаясь со взрослыми и детьми, понимает, что умным необходимо быть, их любят взрослые и дети (по социометрии, он умный ... ребенка; - изменения содержания аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку, появляются эмоциональное сочувствие, сопереживание, содействие, без этих эмоций невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей –> социализация эмоций, ...
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием.
Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова).
Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоционально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, когда мальчик высоко оценивает себя независимо от того, как он реально поступает — хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя, проговорил: «Молодец я», — а затем громко, для взрослых: «Больше не буду». (2) (стр. 142)
Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3-х лет.
Родителям необходимо заранее быть готовыми к спонтанным вспышкам гнева и вести себя обдуманно (оставаться спокойным, не отвечать излишне эмоционально).
То, что ребенок выражает свои отрицательные эмоции, естественно для процесса взросления малыша. Однако взрослым необходимо следить за соблюдением установленных для ребенка границ дозволенного.
Задача взрослых — научить малыша понимать сначала свое эмоциональное состояние, а затем и состояние окружающих его взрослых и детей.
Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение. Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.
Дайтекраткую характеристику особенностей работы с детьми девиантного поведения
... уровне администрации школы имеется полная информация о семьях учащихся. Работа с ребенком девиантного поведения или его семьей, как показывает опыт, наиболее эффективна, когда классный ... семейных конфликтов очень часты скандалы, разводы. Ребенок, находящийся в неблагополучной семье, успевает приобрести довольно сомнительный опыт асоциального поведения, что калечит душу, психологически ломает его. ...
Б. Волосова отмечает, что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций».
Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности.
Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигательной и других).
Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека. Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций.
Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка.
В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова, свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.
Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:
эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;
эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;
более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;
особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.
Ребенок раннего возраста еще не умеет контролировать, сдерживать свои эмоциональные проявления, им движут сиюминутные желания и порывы. Его эмоциональные состояния преходящи и неустойчивы. Однако это не значит, что нужно поощрять враждебное поведение или припадки гнева.
Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные чувства. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо — плохо».
К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.
Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.
Вывод.
У ребенка в раннем возрасте начинает развиваться самооценка. Обычно она эмоционально завышена: «Я — хороший, и больше никакой». А для процесса взросления малыша естественно выражение не только хороших, но и отрицательных эмоций. Положительные или отрицательные эмоции бывают отражением успешности или неуспешности деятельности ребенка.
Особое значение приобретает слово взрослого, его суждение о тех или иных явлениях. Закладывается основа для развития речевой регуляции поведения малыша.
2.2 Кризис 3-х лет
Кризис 3-х лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстниками).
Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3-х лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка.
Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. (2) (стр. 156)
На первый взгляд, кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3-х лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала.
Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой — еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы, рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах».
Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект — непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии. (1) (стр. 193)
Вторая характеристика кризиса 3-х лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространенная реакция в таких случаях.
Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. (1) (стр. 156)
У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. (3) (стр. 84)
Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте.
Вывод.
Кризис 3-х лет — переломный момент в жизни ребенка, когда происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, выделение своего «Я». В связи с этим возникают кризисные явления в поведении ребенка: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание. Конечно, эти негативные проявления должны исчезнуть со временем, но то, что ребенок получает возможность действовать по более сложным мотивам, является важным завоеванием в его развитии. Близкие со своей стороны должны своевременно перестроиться, складывать новые отношения с ребенком, поощрять его инициативу, разрешать ему делать что-то самостоятельно. Иначе не избежать конфликта.
3. Факторы, влияющие на эмоциональное состояние ребенка
.1 Социальные эмоции как знак внутреннего мира ребенка
Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского, раннее детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни в нас. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей и практических работников.
Ребенок испытывает различные эмоциональные состояния и переживания, среди которых наше внимание обращено на социальные эмоции. Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.
Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.).
Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, — это управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С. Выготского, культурными.
Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей ребенка — это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.
Хрупкий мир детских переживаний характеризуется открытостью и эмоциональной подвижностью. Ситуативный характер эмоций и динамика видов социально-эмоциональных проявлений взаимосвязаны с системой личностных отношений, в которую включается ребенок в процессе совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми.
При деформации личностных отношений, выражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряженности между людьми, неизбежно возникает ситуация эмоционального дискомфорта, которая тяжело переживается ребенком и оставляет свой, порой неосознаваемый, негативный след. Эмоциональная память ребенка фиксирует и длительно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий.
Внутренний мир детей резонирует на внешние обстоятельства и проблемы. Эмоциональный резонанс усиливается эмпатийностью реагирования детей на эмоциональные состояния близких людей. Эта особенность функционирования эмоциональной сферы ребенка позволяет понять непроизвольность включения детей в мир взрослых проблем и трудностей. Порой сами взрослые не задумываются над степенью переживания детьми семейных ссор, конфликтов, отчужденности или разрыва семейных отношений. В жизненном опыте, который интенсивно формируется в период дошкольного детства, накапливаются пережитые ситуации, за которыми закрепляется определенный эмоциональный знак. Доминирование какого-либо знака оказывает влияние на ценностные ориентиры, которые обуславливают характер действий ребенка, что, в свою очередь, определяет модель его поведения и схемы построения отношений с людьми.
Социальные эмоции детей также можно рассматривать и как своеобразный знак личностной успешности при изменении социальной ситуации. Расширение социального ролевого репертуара поведения ставит перед ребенком задачу оценивания новых условий и выбора соответствующих действий. В новой жизненной ситуации дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встает необходимость осваивать новый социальный статус, включаться в новый круг общения, принимать иные правила поведения.
В социально-эмоциональном плане успешность ребенка в новых жизненных ситуациях предполагает адекватное реагирование на происходящие изменения. Адекватность эмоциональных проявлений обусловлена освоением новых социально приемлемых способов взаимодействия, накоплением положительных эмоций, свидетельствующих о принятии окружающими ребенка. Именно позитивные социальные эмоции являются необходимой предпосылкой для развития у детей открытости, доверительности, искренности. Преобладание же негативного эмоционального фона в жизни ребенка может оказать пагубное влияние, как на его психическое здоровье, так и на процесс личностного становления.
Изучение особенностей социально-эмоционального развития современных детей позволяет обнаружить ряд противоречий, связанных с характером взаимодействий внутреннего мира ребенка и социального окружения. В процессе личностного становления ребенка возникают противоречия:
между открытостью и направленностью эмоций ребенка к окружающему миру, стремлением к доверию и принятию его взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и преобладанием жесткости, агрессивности в межличностных отношениях — с другой стороны;
между ранимостью и хрупкостью мира чувств и переживаний ребенка, его эмоциональной восприимчивостью, откликаемостью на состояние другого человека, с одной стороны, и трансляцией «взрослых», «посторонних» проблем, нагнетанием напряжения в эмоциональных отношениях — с другой стороны;
Названные противоречия определяют актуальность научного поиска путей и средств социально-эмоционального развития детей раннего возраста в современных условиях.
Темп, динамика и ритм современной жизни, социальное разделение и экономические кризисы приводят к повышению агрессивности и эмоциональной нестабильности в жизни людей, что свидетельствует об эмоциональной неустойчивости личности и проявляется уже в дошкольном возрасте. Взрослые люди не всегда способны перенести возникающие жизненные трудности, справиться с проблемами, сохранить целостность и уверенность. Дети в этих условиях являются более беззащитными и уязвимыми, испытывая на себе груз внешнего неблагополучия.
Переживая ситуацию эмоционального дискомфорта, ребенок, как правило, неосознанно выбирает тот или иной способ психологической самозащиты активного или пассивного характера. Совершая агрессивные действия или пребывая в депрессивном состоянии, дети таким образом пытаются прожить конкретную ситуацию, противостоять эмоциональному негативизму, который возникает в процессе взаимодействия с окружающими людьми и искажает духовную связь ребенка с миром.
В этой связи функциональное предназначение педагога как духовного наставника в поисках личностно приемлемых и социально принимаемых способах взаимодействия ребенка с социумом возрастает. Однако, как показывает педагогическая практика, в настоящее время из-за отсутствия системно разработанных условий и методов, способствующих эмоциональному развитию детей раннего и дошкольного возраста, педагоги испытывают трудности в формировании мира чувств ребенка, не владеют педагогическим инструментарием тонкого и бережного влияния на переживания детей. В связи с этим возникает необходимость освоения специалистами педагогических технологий, направленных на регулирование эмоционального состояния детей, на овладение детьми таких способов поведения, которые позволили бы преодолевать напряженность и возможную стрессовость возникающих ситуаций без существенных эмоциональных потерь, на формирование у детей позитивного эмоционально-оценочного отношения к различным жизненным изменениям.
Вывод.
Эмоции — это внешний знак внутреннего мира ребенка. Для детей всего важнее признание, принятие его другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми.
Дети раннего возраста осваивают способ взаимоотношения с другими людьми. От преобладания позитивных или отрицательных эмоций зависит все поведение ребенка, его личностное становление.
Роль педагога, как духовного наставника,- помочь детям пережить сложную ситуацию без значительных эмоциональных потерь, научить преодолевать трудности. Воспитывать эмоции у детей, делать их более культурными, формировать социально приемлемое поведение.
Социальные эмоции — основа поведения ребенка, причина его благополучия или неблагополучия.
3.2 Причины эмоционального неблагополучия детей в раннем детстве
. Главной причиной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.
Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.
. Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов).
Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.
В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая разлука с матерью, поэтому ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается быть поближе к матери.
Эмоциональный комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь предупреждают детские страхи.
Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средствa воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр.
Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.
Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом.
Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях.
Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например вместе войти в темную комнату.
Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша.
Отрицательные эмоции чаще всего вызывают:
. нарушение режима дня;
. неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания;
. недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослыми;
. отсутствие условий для самостоятельной игры;
. возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи;
. отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания;
Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно. Чувства побуждают к поступкам и в них закрепляются.
Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или не успешностью. Негативная реакция свидетельствует о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать.
Вывод.
Невнимательное, пренебрежительное, агрессивное отношение взрослого к ребенку вызывает у последнего отрицательные эмоции и создает предпосылку для появления страхов. Внимательное же и доброжелательное отношение предупреждает детские страхи. Дети нуждаются в помощи со стороны взрослого: в совете, в совместной с ними деятельности, в своевременном урегулировании поведения. Так они развиваются. Ребенок бывает часто не в состоянии самостоятельно найти правильный ответ в затруднительной ситуации
4. Способы гармонизации эмоционального состояния детей раннего возраста.
.1 Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе
Каждый маленький человек — это личность, достойная уважения и понимания. Это должны хорошо понимать воспитатели, и поэтому, необходимо уделять много внимания самочувствию ребенка, его эмоциональному благополучию в детском саду. С поступлением ребенка 2 -летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т.д.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.
Можно выделить следующие цели, которые в своей работе должны реализовать работники дошкольных учреждений во время адаптационного периода у детей:
создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе,
формирование у детей чувства уверенности в окружающем,
педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей.
. Для успешной адаптации дошкольника раннего возраста к условиям дошкольного учреждения необходимо прежде всего создать у него положительную установку, положительное впечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит в первую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Поэтому организация адаптационного периода начинается задолго до 1 сентября, а именно с профессионального отбора воспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и активных методов обучения (лекции, семинары, тренинги).
Еще одним важным моментом при создании благоприятной атмосферы в группе является проведение 1 сентября Праздника Знакомства, то есть первый день пребывания в детском саду для ребенка становится праздником. В этот день детей и их родителей встречают оба воспитателя, их помощник. Они знакомят детей и родителей с группой (показывают шкафчики, игрушки, кроватки и пр.), проводят игры, направленные на знакомство детей между собой и родителей; игры, в которых участвуют и дети, и родители, и, конечно же, воспитатели. Праздник завершается чаепитием, подготовленным с помощью родителей. Желательно, чтобы детей в первый день забрали сразу после праздника, чтобы родители все время пребывания ребенка в саду в этот день были рядом с ним.
Первое знакомство с воспитателями и детьми в благоприятной, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что в дальнейшем упрощает работу воспитателей с ними (например, организация группового праздника).
Проведение Праздника Знакомства необходимо, причем его эффект проявляется, даже если его провести в середине сентября в виде своеобразного родительского собрания или утренника, который проводится после ужина: дети с большим удовольствием начинают ходить в детский сад. Родители больше доверяют воспитателям, интересуются их работой, предлагают свою помощь и т.д.
. Поскольку при переходе к новому укладу жизни у ребенка меняется все: режим, окружающие его взрослые, дети, обстановка, пища, — воспитатели стараются к моменту прихода нового ребенка в группу расспросить родителей и узнать как можно больше о его привычках и стараются по возможности создать хоть некоторые условия, схожие с домашними (например, посидеть с ребенком перед сном на кровати, попросить помочь убрать игрушки, почитать его любимую сказку, докормить обедом, предложить поиграть в лото).
С целью получения дополнительной информации о ребенке воспитатели используют различные анкеты и просто беседуют с родителями. (11)
Вывод.
Очень важно с первого дня постараться сделать для ребенка его пребывание в детском саду радостным
.2 Формирование чувства уверенности в окружающем
Можете ли вы себе представить, каковы впечатления ребенка, впервые попавшего в детский сад? Представьте себе, что вы попадаете в незнакомый город, с путаницей улиц, наполненный своими жителями, причем все они больше вас, а есть и просто гиганты. А в квартире, в которой вам предстоит жить, живут еще 15-20 человек. Их так много, все о чем-то говорят, бегают, иногда плачут, и нет такого места, где можно было бы от всего этого кошмара спрятаться, и нет ни одного знакомого, близкого человека, который бы объяснил, что это за люди, который бы помог, поддержал.
Согласитесь, картина не из приятных. Но ведь это не что иное, как видение ситуации своего прихода в детский сад двухлетним малышом: действительно, его окружают незнакомые взрослые — воспитатели, няня, медсестра, и не просто окружают, а разговаривают с ним, что-то спрашивают, о чем-то просят. А рядом находятся незнакомые дети, которые могут забрать понравившуюся тебе игрушку, толкнуть, даже ударить.
Безусловно, со временем малыш освоится в новой обстановке, познакомится с детьми, с воспитателями, будет ориентироваться в группе. Кто-то с первого дня почувствует себя «как дома», а у кого-то неумение освоиться в новой ситуации приведет к нежеланию ходить в детский сад, к конфликтам с детьми, воспитателями. Именно поэтому одна из задач адаптационного периода — помочь ребенку как можно быстрее и безболезненнее освоиться в новой ситуации, почувствовать себя увереннее, хозяином ситуации. А уверенным малыш будет, если узнает и поймет, что за люди его окружают; в каком помещении он живет и т.д.
Для формирования чувства уверенности в окружающем необходимо:
знакомство, сближение детей между собой;
знакомство с воспитателями, установление открытых, доверительных отношений между воспитателями и детьми;
знакомство с группой (игровая, спальная и др. комнаты);
знакомство с детским садом (музыкальный зал, медкабинет и др.);
знакомство с педагогами и персоналом детского сада;
Вывод. Чтобы ребенок смог быстрее и лучше адаптироваться к детскому саду, воспитателю необходимо установить с ним открытые, доверительные отношения и познакомить с остальными детьми, педагогами и помещениями детского сада.
.3 Педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей
Для того чтобы сделать процесс адаптации менее болезненным, необходимо, чтобы родители и сотрудники детского сада поддерживали тесный контакт. Это могут быть и посещение воспитателями ребенка на дому (конечно, с согласия родителей), и приход мамы или бабушки ребенка в группу детского сада в первые дни и недели, и постепенное привыкание ребенка к яслям: сначала мама приводит его только на прогулку, потом на один-два часа в группу, позже — на несколько часов подряд оставляет его с воспитателями.
Воспитатели должны оказывать родителям необходимую им педагогическую помощь в процессе ежедневного общения с ними, консультировать родителей через материалы родительского уголка, на родительских собраниях, вечерах досуга. Воспитатели должны знакомить родителей с основными принципами организации жизни ребенка в адаптационный период и методикой проведения игр-занятий с детьми от 2 до 3 лет, которые определились в ходе практической работы и показали свою обоснованность и необходимость выполнения.
Информация, передаваемая родителям об их малышах, всегда своевременная и разнообразна по всем видам деятельности детей. Воспитатели ведут «Лист адаптации» каждого ребенка и знакомят родителей с нормами адаптации, чтобы родители знали: даже если ребенок легко и быстро привык к яслям, не следует оставлять его здесь на 8-10 часов. Если родители решили привести ребенка в ясли, им необходимо прийти накануне к воспитателю, рассказать о своем ребенке и поинтересоваться, не ожидается ли на следующий день приход нескольких новых детей.
Воспитатели фиксируют внимание взрослых на том, что обычно дети, впервые поступившие в ясельную группу детского сада, заболевают ОРЗ на 5-7-й день. Поэтому родителям лучше сделать перерыв и с целью профилактики заболевания не водить ребенка в ясли с 4 по 10-й дни.
В первые дни и недели посещения яслей, когда малыш испытывает эмоциональную перегрузку, родители должны поддерживать дома спокойную обстановку, не перегружать ребенка новой информацией, не посещать многолюдные места и не принимать дома шумные компании.
Если родители постараются выполнить все эти условия, то малыши прекрасно справятся с изменениями в их жизни. Задача родителей в это время — быть спокойными, терпеливыми, внимательными и заботливыми.
Вывод.
Чтобы сделать процесс адаптации детей менее болезненным, воспитателям необходимо поддерживать тесный контакт с родителями, оказывая им педагогическую помощь.
.4 Совместные игры для детей раннего возраста и воспитателей
Советы для воспитателей и родителей
Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.
Разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) — заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.
Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Ребенок в раннем возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо.
Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.
Доброжелательность, сюрпризность, разного рода неожиданности — являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. Нужно уметь вовремя удивиться или огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. (11)
Правило 1. Первое, и самое важное, правило — добровольность участия в игре. Необходимо добиться того, чтобы ребенок захотел принять участие в предложенной игре. Заставляя, мы можем вызывать в малыше чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись, ребенок сам включается в игру.
Правило 2. Взрослый должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. Таким образом, второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли — участника и организатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.
Правило 3. Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения нового опыта. А чтобы при повторении игра не надоела, необходимо выполнять
Правило 4. Наглядный материал (определенные игрушки, различные предметы и т.д.) надо беречь, нельзя его превращать в обычный, всегда доступный. Во-первых, так он дольше сохранится, а во-вторых, этот материал долго останется для детей необычным.
Правило 5. Взрослый не должен оценивать действия ребенка: слова типа «Неверно, не так» или «Молодец, правильно» в данном случае не используются. Дайте ребенку возможность проявить, выразить себя, не загоняйте его в свои, даже самые лучшие, рамки. Он по-своему видит мир, у него есть свой взгляд на вещи, помогите ему выразить все это! (11)
В эту игру можно играть бесконечно — ведь стихов, которые можно «проиграть», «рассказать руками» (почему только руками? — всем телом!), великое множество. Эта игра позволяет детям раскрепоститься, почувствовать себя уверенными, способствует налаживанию доверительных отношений с воспитателем — «человеку, который придумывает такие интересные игры и играет вместе со мной, можно доверять!». Сначала воспитатель читает стихотворение, затем читает еще раз и одновременно выполняет движения, потом воспитатель еще раз читает стихотворение и показывает его вместе с ребятами. Когда дети поймут принцип игры, они сами начнут выдумывать движения — это необходимо поощрять. Следующие стихотворения, прочитав один раз, можно предложить изобразить самим детям, что обычно вызывает бурю восторга и море фантазии.
Внимание! Воспитателям в эту игру играть обязательно вместе с детьми!
Ниже приводятся стихи, которые могут быть использованы для этой цели. Возможно, вы найдете другие, еще более интересные. Ну а для начала (слева слова стихотворения, справа — примерные действия):
Зайка
Заинька-зайка, (Дети прыгают, поджав руки, имитируя зайку.) Маленький зайка, (Садятся на корточки, показывают рукой вершок от пола.) Длинные ушки, (Дети приставляют ладошки к голове — «ушки».) Быстрые ножки. (Побежали.) Заинька-зайка, Маленький зайка, (Движения повторяются.) Деток боишься, Зайка-трусишка. (Дети обхватывают себя руками, изображая страх, «дрожат».)
Мишка
Мишка, мишка косолапый, Мишка по лесу идет, (Приподнять плечи, руки округлить, носки ног повернуть внутрь, идти переваливаясь.) Мишка хочет сладких ягод, (Погладить себя по животу, облизнуться.) Да никак их не найдет. (Оглянуться по сторонам, пожать плечами.) Вдруг увидел много ягод И тихонько зарычал. (Показать указательным пальцем, на лице — восторг, двумя руками «собирать» ягоды в рот.) Подошли к мишутке детки, (Помаршировать.) Мишка громко зарыдал. (Кулачками потереть глаза, изобразить плач.)
(Возможен более оптимистичный конец, тогда последняя строчка будет звучать так: «Мишка ягодки им дал».)
Далее приводятся просто тексты стихотворений, движения придумывайте вместе с детьми!
Столяры
Мы пилим, пилим доску, с утра у нас дела. Стальные зубы остры — легко идет пила. Вжик-вжик, вжик-вжик. Бежит, бежит послушно рубанок вдоль доски, И беленькие стружки свернулись в завитки. Шух-шух, шух-шух. А ну-ка веселее ударим молотком, Покрепче, поровнее мы гвоздики забьем. Тук-тук, тук-тук.
Козлик
Козлик по полю гулял, на гармонике играл: Чики-брыки, чики-брык, на гармонике играл. Вышел из лесу медведь, стал на козлика реветь: Чики-брыки, чики-брык, стал на козлика реветь. Козлик наш не убежал, веселее заиграл: Чики-брыки, чики-брык, веселее заиграл. Как пустился мишка в пляс, так и пляшет он сейчас: Чики-брыки, чики-брык, так и пляшет он сейчас!
Зарядка
Скачет лягушонок, ква-ква-ква, Плавает утенок, кря-кря-кря. Все вокруг стараются, спортом занимаются! Быстрая синица, тюр-лю-лю, В воздухе резвится, тюр-лю-лю. Все вокруг стараются, спортом занимаются! Прыгает козленок, ме-ме-ме, А за ним ягненок, бе-бе-бе. Все вокруг стараются, спортом занимаются! Вот мы на зарядке, раз-два-три, Утром на площадке, раз-два-три. Видите, стараемся, спортом занимаемся!
Пять малышей
Один малыш качается в саду, Два малыша купаются в пруду. Три малыша ползут к дверям в квартире, А в эту дверь стучат еще четыре. С пятью другими тоже все в порядке: Им весело, они играют в прятки. Где притаились — ясно и ежу, Но я глаза зажмурил и вожу: «Раз, два, три…, четыре, пять… Ну, берегитесь, я иду искать!» (11)
Вывод.
Игра служит средством общения между детьми и способом самовыражения ребенка как личности. При правильном проведении игры у детей формируется чувство уверенности в окружающем их коллективе.
При проведении игр с детьми, нельзя заставлять ребенка делать то, что он не хочет и к чему не готов. Нужно его заинтересовать, увлечь, поддержать.
.5 Изобразительная деятельность и музыка как вспомогательные средства, способствующие коррекции эмоций
К вспомогательным средствам, используемым как средства коррекции настроения, поведения и эмоций у детей, относят рисование и музыку.
Рисование. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Уже само преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывает уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в небольшом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве, дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.
Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимой на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения — мимики и пантомимики. О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященной детской психотерапии. За рубежом это арттерапия (лечение искусством).
В нашей стране метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (8) или изотерапия (9).
Музыка.
Среди вспомогательных средств психотерапии и психокоррекции, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещё нет и года (В.М. Бехтерев).
Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должен соответствовать возрасту ребенка. С давних пор музыка используется как лечебный фактор. Она способствует стабилизации эмоционального состояния, предупреждению колебаний настроения, снятию раздражительности и возбудимости. Кроме того, пение и игра на музыкальных инструментах иногда открывает ребенку пути самоутверждения, повышения самооценки, преодолению неуверенности в себе.
В.М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В.М. Бехтрев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).
Г.П. Шипулин отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детский коллектив с повышенной нервной раздражительностью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений представляет собой приём втягивания в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Делая музыкальный ритм организатором движения, можно развить у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н.С. Самойленко, В.А. Гринер, Е.В. Конорова, Е.В. Чаянова).
С помощью музыкальных игр возможно снятие психоэмоционального напряжения в группе, воспитание навыков адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, то есть социализация ребенка через игру.
Выработка тормозных механизмов подкрепляется упражнениями под музыку. В.А. Гринер отмечает, что можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и обратные взаимодействия, то есть влияние моторики в данном случае её расторможения и регулирования на психику.
Прослушивание различных музыкальных произведений играет существенную роль в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений, помогает ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) даёт общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) создаёт настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б.Г. Ананьев).
Музыка может способствовать для создания благоприятного фона для других видов деятельности. Рисование, рациональная и игровая деятельность под музыку открывают большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния ребенка.
Вывод.
Рисование и музыка выступают как средство коррекции эмоционального состояния у детей раннего возраста. Способствует созданию положительных эмоций. Рисование отражает внутренний мир ребенка, служит средством становления его как личности. Ребенок учится культурно выражать свои эмоции, отношения, чувства и стремления. А для взрослого рисунок — это показатель душевного состояния малыша.
Лирическая, правильно подобранная музыка благотворно влияет на психику. Ритмические игры под музыку помогают обучить детей социальному поведению, выступают как средство урегулирования конфликтных ситуаций и обучают детей жить дружно.
Заключение
В ходе работы была решена цель выявить факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста.
Было решены следующие задачи:
изучена трактовка понятия эмоций;
рассмотрены особенности развития эмоций детей раннего возраста;
были выявлены факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей раннего возраста;
подобраны средства, игры и упражнения, направленные на коррекцию эмоционального состояния ребенка.
Итак, эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы.
В качестве базисных чаще всего в литературе фигурируют следующие 10 эмоций: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой человек узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.
Развитие эмоций в раннем возрасте проходит ряд этапов. В младенческом возрасте основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами; социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми; в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения; в ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии; складываются предпосылки высших чувств — любви и симпатии к близким, познавательных чувств.
Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок.
Эмоциональное состояние ребенка зависит от отношения к нему взрослых, от организации и участия взрослых в разных видах деятельности малыша, от отношения к ее результатам, успехам и неудачам. Для поддержания эмоционально-положительного фона важно:
соблюдать режим дня;
предъявлять единые требования по воспитанию ребенка;
удовлетворять потребность в положительном общении;
создавать условия для самостоятельной игры;
соблюдать правильные воспитательные приемы кормления, укладывания, умывания;
не баловать ребенка, удовлетворяя любой его каприз;
проявлять доброжелательное, но требовательное отношение к ребенку, как к личности;
избегать конфликтов в присутствии детей.
Данная работа будет полезна родителям, имеющим маленьких детей, а также воспитателям и няням, работающим с детьми раннего возраста.
Список литературы
1. Изард К.Э. Эмоции человека. М., 1980.
. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.
. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.
. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.
. Волосова Е.Б. Раннее детство: познавательное развитие. М., 2006.
. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. «Мозг и эмоции», М. изд-во МГУ, 1992.
. Выготский Л.С. Детская психология.
. Захаров А.И., 1982.
. Хайкий Р.Б., 1988.
. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.
. Информация с сайта www.ds-133.nios.ru (Муниципальное дошкольное образовательное учреждение — детский сад №133 комбинированного вида)
. Немов Р.С. Психология 2 т.,1990.
. Крутецкий В.А. Психология, 1986.
. Эльконин Д. Б. Психология игры, 1978.
. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: ВЛАДОС — 1999.
. Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение — 1988.
. Зайцева Н.В. Умственное воспитание дошкольников. Выпуск 1. — Мозырь: РИФ «Белый ветер» — 1998.
. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Издательский центр «Академия» — 2000.
. Константинов Н.А. История педагогики. — М.: Просвещение — 1979.
. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В. — М. — 1985.
. Педагогический словарь. В 2 т. Т. 1., 2 — М. — 1960.