КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменции. Этиология органической деменции связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга. В отличие от олигофрении, которая также нередко имеет аналогичное происхождение, деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте после 2—3 лет. К этому возрасту значительная часть мозговых структур относительно сформирована, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психического развития церебрально-органического генеза от органической деменции отличается значительно меньшей массивностью поражения нервной системы.

Виды деменций:

1. По критерию динамики болезненного процесса различают резидуальную органическую деменцию (при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией) и прогрессирующую деменцию (обусловленную текущими органическими процессами).

2. По этиологическому критерию (эпилептическая, постэнцефалитическая, травматическая, склеротическая и др.).

Об аномальном развитии, связанном с деменцией, можно говорить применительно именно к деменции резидуальной, при которой, несмотря на наличие выраженных явлений повреждения, приостановка болезненного процесса дает определенные возможности для развития, хотя и грубо нарушенного.

Клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет различной в зависимости от того, в каком возрасте возникло заболевание мозга. Частный вариант поврежденного развития — эпилептическая деменция формируется при так называемой эпилептической болезни, при которой помимо судорожных припадков имеются специфические особенности личности, проявляющиеся в общей психической тугоподвижности, вязкости мышления и аффекта, полярности эмоций (сочетании склонности к экзальтации, ласковости с нередкой злопамятностью и мстительностью), выраженной напряженностью аффекта с легко возникающими вспышками ярости и гнева.

Исходя из специфики клинико-психологической структуры, Г. Е. Сухарева (1965) выделяет четыре типа органической деменции у детей.

1. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.

2. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению.

8 стр., 3610 слов

Механизм развития алкогольного поражения центральной нервной ...

... влияет на все основные медиаторные системы мозга. Нейромедиаторы, или трансмиттеры,— это вещества, благодаря которым осуществляется передача нервных импульсов от одной нервной клетки к другой. К ним ... и др. Расстройство процессов медиации, т. е. передачи нервного импульса, ведет к существенным нарушениям функциональной деятельности мозга. Следует учесть: наибольшее количество алкоголя и его первого ...

3. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.

4. При четвертом типе — в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением».

По полученным нами данным [Лебединский В.В., 1985], при первом из них (соответствующем четвертому типу органической деменции, по Г.Е.Сухаревой) поведение детей можно характе­ризовать как полевое. Они отличаются хаотической двигательной расторможенностью, бестормозностью, действиями по первому побуждению. Общий фон настроения характеризуется выражен­ной эйфорией со склонностью к дурашливости и в то же время кратковременными агрессивными вспышками. Эмоции крайне примитивны и поверхностны. Реакции на замечания отсутствуют. Отмечается грубая некритичность. Нередко выступает растормо­женность влечений (повышенная сексуальность, прожорливость).

Из-за отсутствия волевых задержек, недостаточного понимания ситуаций, большой эмоциональной заражаемости в условиях кон­фликта эти дети часто не принимаются в коллективе сверстников. Обучению в условиях вспомогательной школы помимо особенно­стей поведения препятствуют и грубые нарушения внимания, не­целенаправленность в любой деятельности, персеверации по ги­пердинамическому типу.

При исследовании памяти обнаруживается также непродук­тивность запоминания, фрагментарность воспроизведения. При всех пробах отчетливо выступают нарушения интеллектуальной деятельности. При исследовании конструктивного мышления (ку­бики Кооса) дети затрудняются в анализе пространственной структуры узора даже и в тех случаях, когда не имеют первичных нарушений пространственного гнозиса. При передаче сюжета про­стой картинки обнаруживаются грубая фрагментарность и со­скальзывание на побочные ассоциации. При выполнении всех заданий дети, как правило, не замечают своих ошибок и быстро теряют интерес к заданию. Включение речи, предметная и смыс­ловая организация действия, а также похвала либо порицание неэффективны.

При втором варианте (соответствующем третьему типу органи­ческой деменции, по Г. Е. Сухаревой) в психическом статусе до­минируют вялость, медлительность, пассивность, нередко от­сутствуют навыки опрятности. При общей двигательной затор­моженности отмечается склонность к образованию элементарных двигательных стереотипов. Слабость побуждений, эмоциональная бедность проявляются в скудности мимики, моторики, интона­ций. Нарушения в интеллектуальной и личностной сфере высту­пают в равнодушии к оценке, отсутствии привязанностей, пла­нов на будущее, интеллектуальных интересов. Наблюдается рез­кое снижение активности мышления.

При нейропсихологическом исследовании стойкие дефекты в моторной сфере проявляются в медлительности, инертности, склон­ности к застреванию, трудностям переключения, персеверациям и синкинезиям. Персеверации возникают на уровне как испол­нительного звена, так и программы действия. Даже с несложны­ми заданиями на конструктивный праксис эти дети обычно не справляются. Мнестические расстройства сходны с нарушениями памяти у детей предыдущей подгруппы, однако отмечается еще более выраженная замедленность в воспроизведении. В речи соче­таются моторные и сенсорные нарушения, затруднения в диффе­ренциации близких по звучанию фонем, трудности переключе­ния, персеверации. И эти дети не замечают своих ошибок, кото­рые не компенсируются даже помощью взрослого.

Таким образом, в структуре поврежденного развития будут иметь место явления стойкого, часто необратимого регресса ряда функций.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

Важное место в системе психологической помощи детям с по­врежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психи­ческих функций, а также на адаптацию ребенка к приобретенному дефекту. Перед психологом стоит задача правильно определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и пре-морбидные особенности личности. Целесообразно использовать классификацию М. О. Гуревича, отражающую клинические этапы отдаленных последствий поврежденного развития.

Таблица Патопсихологические синдромы детей с поврежденным развитием и основные направления психологической коррекции

Степень повреждения Патопсихологические радикалы Направления психоло­гической помощи
Церебрастения Неспособность к умст­венному напряжению; по­вышенная утомляемость. Снижение объема памяти в слуховой и зрительной модальностях; трудности концентрации, устойчи­вости и распределения внимания, нарушение динамики мыслительных процессов. Адаптация де­тей в целом удовлетвори­тельная (посещают шко­лу), но при усложненных жизненных ситуациях у них могут наблюдаться обострения в виде голово­кружения, нарушения сна, общего психического тонуса. Повышение умственной работоспособностис по­мощью специальных пси­хотехнических приемов по развитию памяти, вни­мания, скорости решений Развитие навыков само­регуляции с помощью психорегулируюших тренировок. Формирование положи­тельной мотивации на занятие. Коррекция негативных эмоциональных прояв­лений.

 

Церебропатия Может проявиться у де­тей в вялости, в общей заторможенности, в апатодинамическом синдро­ме или, наоборот, в повы­шенной возбудимости, двигательной расторможенности. Существен­ные трудности в обуче­нии. Психопатоподобные реакции. В структуре личности неадекватные самооцен­ки, снижение критики своего поведения. Коррекция нарушений поведения. Повышение социальной активности. Психокоррекционная работа с родителями.
Слабоумие Резкий упадок интел­лектуальной деятельно­сти и активности. В структуре личности отмечается выраженное снижение критики свое­го поведения, нараста­ние бездеятельности. Тугоподвижность мыс­лительных операций. Организация жизнедея­тельности и общения ребенка в семье, в кол­лективе. Обучение ребенка до­ступным видам деятель­ности. Психологическая под­держка родителей.

 

Психотехники для групповых занятий по коррекции внимания. Упражнения для развития сосредоточенности.

Игра «Пальцы»

Дети удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Психолог просит переплести пальцы положенных на коле­ни рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «На­чали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью в одном направлении, следя за тем, что­бы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длитель­ность выполнения упражнения 5-15 минут. Некоторые участни­ки могут испытывать необычные ощущения: увеличение пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Некоторые мо­гут чувствовать сильное раздражение или беспокойство.

Данное упражнение имеет не только коррекционное значе­ние, но и диагностическое, так как позволяет психологу опреде­лить энергетические затраты ребенка при сосредоточении.

Игра «Муха»

Оборудование: доска с расчерченным на ней девятиклеточ-ным игровым полем и небольшая присоска или пластилин. Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».

Инструкция. Психолог разъясняет играющим детям, что переме­щение «мухи» происходит с помощью команд, которые она послуш­но выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — цен­тральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Дети должны неотступно следить за перемещением «му­хи» и не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После этих разъяснений начинается игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представ­ляет перед собой. Если ребенок теряет нить игры или «видит», что муха покинула поле, он дает команду «Стоп», и, вернув «му­ху» в центральную точку, начинает игру сначала.

Данное упражнение требует от детей постоянной сосредо­точенности. После того как ребенок успешно выполнил задание, его можно усложнить, увеличив число клеток или количе­ство «мух».

Наш опыт использования этих упражнений показал их высо­кую эффективность не только для формирования концентрации внимания, а также для развития самоконтроля, воображения и коммуникативных свойств личности ребенка.

Игра «Корректура»

Группа детей разбивается на несколько пар. Психолог зара­нее заготавливает тексты на листе бумаги с пропуском и переста­новкой букв в некоторых словах. Ребенку разрешается прочитать текст только один раз и исправить ошибки цветным карандашом и после этого передать текст напарнику, который также читает его один раз, исправляет ошибки карандашом другого цвета и снова передает текст напарнику. На выполнение заданий да­ется от 3 до 5 минут. Побеждает та пара, которая исправит ошиб­ки за меньшее число предъявлений текста.

Игра «Кто быстрее»

Психолог заранее заготавливает бланки с текстами. Перед де­тьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву. Психо­лог фиксирует время выполнения задания. После окончания ра­боты психолог предлагает детям проверить ошибки и фиксирует время их исправления. Необходимо поощрять успехи детей и сти­мулировать их интерес к занятию.

Задания можно усложнять. Например, одни буквы зачерки­вать вертикально, другие горизонтально, третьи — подчеркивать.

Время выполнения задания варьируют в зависимости от возраста ребенка (для детей младшего школьного возраста — 15 минут, а для подростков до 30 минут).

Коррекцию отдельных свойств внимания, таких как: устойчи­вость, переключение, распределение — рекомендуется проводить в процессе специально организованных индивидуальных занятий. Ребенку можно предложить специальные таблицы на отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсут­ствующих деталей в изображениях, последовательное и усложнен­ное вычитание чисел и пр. Для эффективного выполнения этих заданий важна положительная мотивация у ребенка, а также поощ­рение со стороны психолога, адекватная оценка успехов ребенка.

Выделяются следующие требования к коррекционным упраж­нениям;

1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельнос­тью, иметь осознаваемую ребенком цель.

2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрас­тающей сложностью.

3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элемен­тарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.