1. Советская школа и педагогика 20-50-х гг

1. Советская школа и педагогика 20-50-х гг.

27) После Октябрьской революции Российское государство приступило к созданию новой школы. 9 ноября 1917 г. был подписан декрет об учреждении государственной комиссии по просвещению, которой поручалось дело общего руководства народным просвещением и разработка законопроектов по народному образованию. Наркомом просвещения был назначен А.В. Луначарский. Были поставлены задачи: достижение всеобщей грамотности населения, введение всеобщего и бесплатного обучения, организация учительских институтов. Все управление школами передается Советам рабочих и крестьянских депутатов, при которых создавались районные, городские, областные отделы народного образования и культурно-просветительские комиссии.

С первых дней после революции велась борьба за советскую школу. Все церковно-приходские, церковно-учительские школы, духовные училища и семинарии, женские епархиальные училища, все другие школы духовного ведомства передаются в ведение Наркомпроса. В январе 1918 г. издается декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви.

В 1918 г. принято «Положение о единой трудовой школе» и одновременно опубликована «Декларация о единой трудовой школе». Эти документы выдвинули на первое место задачи всесторонней демократизации школы.

«Положение о единой трудовой школе» в законодательном порядке упразднило старую систему народного образования. Вместо многочисленных типов школ вводилась трудовая школа с разделением на две ступени: I – от 8 до 13 лет (пятилетний курс); II – от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).

В отличие от «Положения», определявшего главным образом основные начала школьного дела в стране, «Декларация» освещала те пути, по которым должна развиваться учебно-воспитательная работа школы.

В построение новых программ предлагалось положить принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности. Выдвигался трудовой метод, как основной путь приобретения знаний.

Эти два документа сыграли важную роль в создании новой школы. В 1920 г. были опубликованы новые учебные планы и примерные программы для школы II ступени.

Школьная система, принятая в 1918 г. в виде единой трудовой школы, подвергалась изменениям. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих, подростков, двухлетние школы для подростков и др.

22 стр., 10872 слов

Эмоциональное и когнитивное отношение детей к школе

... готовности «объединяет концепции «школьной зрелости», основанные на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического ... и умений, необходимых для обучения в школе, как наиболее важная задача обучения и воспитания дошкольников и подготовки их к школе рассматривается и в работах отечественных ученых, ...

В качестве основного типа была установлена семилетняя школа с двумя концентрами: первый – 4 года и второй – 3 года. Основной формой профессионального образования был техникум с четырехлетним сроком обучения. Это была временная мера, вызванная нищетой и разорением страны.

В 1923–1924 гг. в сельских местностях на базе школ первой ступени создаются трехлетние школы крестьянской молодежи (ШКМ), дающие не только общеобразовательные, но и агрономические знания.

В 1921 г. возникают школы фабрично-заводского ученичества (ФЗС), в 1925 г. создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗС).

Изменения школьной системы снова потребовали перестройки учебных программ. В 1923 –1925 гг. под руководством Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены новые программы. Это были не предметные, а комплексные программы.

В программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество.

Программы ГУСа были очень противоречивыми. С одной стороны, они сближали школу с жизнью, с другой, не обеспечивали систему знаний.

К 1929–1930 учебному году были опубликованы «Программы единой школы I ступени», которые представляли собой первый шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы.

В поисках активных методов обучения отдельные методисты и педагоги-теоретики рассматривали методы устного изложения, применявшиеся в старой школе, как схоластические, пассивные методы и предлагали такие методы, как Дальтон-план, метод проектов.

При работе школы по Дальтон-плану (или лабораторному плану) учитель становился организатором педагогического процесса и консультантом. Учет знаний заменяли самоучетом, вводились коллективные зачеты, снимались домашние задания.

Роль преподавателя сводилась к предъявлению задания, консультациям и приему зачетов. Задание выполнялось во время занятий, домашнее задание не предусматривалось, что вело к отсутствию систематического изложения материалов учителем, снижению культуры речи, переоценке групповых (бригадных) форм работы и др).

Воспитательная работа с учащимися осуществлялась в духе «Заветов Ленина молодежи» (III съезд Комсомола).

Важную роль в решении воспитательных задач играли комсомольские и пионерские организации, принимая участие в ликвидации неграмотности, в борьбе с религиозными суевериями, в различных формах политической и общественно-полезной деятельности, в оздоровлении социальной среды и др.

В это время формируется и новая воспитательная система в контексте главной цели – всестороннего развития личности нового типа, направленного на умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание молодого поколения.

С начала 30-х гг. ситуация изменилась. Основной формой организации учебного процесса был признан урок по твердому расписанию, с постоянным составом учащихся, по времени – 45 минут.

11 стр., 5096 слов

Место школы в системе образования страны

... начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование ... школах учащиеся могут получить интересующее их профильно - дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ ...

В 1931–1932 учебном году были введены новые учебные планы и программы образовательной школы, построенные по предметному принципу с установкой на обеспечение в школе прочного и систематического усвоения учащимися основ наук, на соединение обучения детей с их участием в производительном труде.

Массовая школа, работая в классно-урочной системе, осваивала рекомендованные методы: устное изложение знаний, работа с книгой, письменные упражнения, практические и лабораторные работы. В качестве дополнительных методов рекомендовались экскурсии, иллюстрации и демонстрации.

Происходит вновь реорганизация системы образования. Учебный процесс в школах, особенно со второй половины 30-х гг., стал принимать односторонний, книжный характер. Труд учащихся, занимавший большое место в школах 20-х гг., отодвигался на задний план, а в 1937 г. обучение труду было исключено из учебного плана общеобразовательных школ.

Среди воспитательных задач важное место занимало формирование активного, политически развитого строителя социалистического общества, патриота своей страны.

Новая система образования в теории и практике советской школы в 20–30-е гг. создавалась и развивалась, как известно, на единой основе – марксистско-ленинском учении. Огромный личный вклад в разработку путей реформы образования внесли первые руководители Наркомпроса и ученые-педагоги А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.Г. Калашников и др.

Находясь на единых и общих идеологических и методологических позициях, они создавали концепцию социалистической школы.

2. Развитие отечественной гуманистической педагогики в 20-гг. С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский.

28) Павел Петрович Блонский (1884–1941) – видный педагог и психолог. Окончил историко-филологический факультет Киевского университета. Преподавал педагогику в женских гимназиях, читал курсы философии и психологии в Московском университете, руководил академией социального воспитания. В 1918–1930 гг. разрабатывает идею обновления педагогики как науки, пишет научные труды и учебники.

П.П. Блонский говорит, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма.

Блонский отмечал, что научная педагогика начинает свою работу с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией.

Педагогика опирается на вспомогательные науки – на социальную этику, которая указывает на общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач».

В 1930-е гг. деятельность П.П. Блонского подвергается критике со стороны официальной педагогики, он стал заниматься преимущественно психологией. Труды П.П. Блонского стали серьезно изучаться лишь с 1970-х гг.

4 стр., 1720 слов

Методические рекомендации по изучению психологической готовности ребенка к школе

... период обучения.   Методические рекомендации по изучению психологической готовности ребенка к школе Исследовательская деятельность студентов при изучении психологической готовности первоклассников к школьному обучению ... о сформированной мотивационной готовности к школьному обучению Если детей привлекают лишь новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.д. ...

В первые послереволюционные годы в тяжелых условиях гражданской войны педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н.И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью О.В. Кайдановой.

Выдающийся педагог Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934гг) начал свою педагогическую деятельность еще в дореволюционный период. Он создал в Москве для детей из бедных семей детские клубы, детский сад, детскую трудовую колонию под Москвой. С 1919 года по 1932 он руководил созданной им Первой опытной станцией по народному образованию. Опытная станция состояла из двух отделений: городского – в Москве и деревенского – в Калужской области. Она представляла собой систему школ, детских садов, внешкольных и научных учреждений, педагогических курсов. Еще в дореволюционные годы С.Т.Шацкий  пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности — посильного  физического труда, игры, занятий искусством.

   В настоящее время в педагогической науке и практике признано, что воспитание детей осуществляется в процессе их жизнедеятельности.  Анализируя опыт своей работы, С.Т. Шацкий делает вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни». (С.Т.Шацкий.Пед. соч. в 4-х тт., т.2. М., 1964, с33)

   Таким образом, Шацкий устанавливает, что в содержание детской жизни входят физический труд, игра, искусство, умственная и социальная деятельность. Впоследствии Шацкий добавляет к ним деятельность по охране здоровья.

   Наблюдения за жизнью детского коллектива в колонии дали возможность подметить взаимосвязь и взаимовлияние разных сторон деятельности детей и привели Шацкого к выводу о том, что изменения в одной области детской деятельности вызывают соответственные изменения в другой области.

   В летней трудовой колонии основное место в жизни детей занимал необходимый  посильный физический труд (благоустройство колонии, приготовление пищи, сельскохозяйственные работы).

Становясь со временем более разнообразной и организованной, трудовая деятельность  вызывала изменения в социальной, эстетической, умственной жизни детей, их играх.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе. 3. Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии, более развита речь, выше ... благоприятен: при успешной коррекцион‑ной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. 4. Отличительная черта детей этой группы – сверхтормози‑мость. Как правило, ...

   С.Т.Шацкий считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту жизни детей, ее разносторонность, содержательность, обеспечивает всесторонне развитие детей. С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко по праву считаются основателями в России детских клубов – новой тогда формы внешкольной работы с детьми и подростками, направленной на удовлетворение детских запросов, со сводными занятиями, поддерживающими инициативу и самостоятельность детей. С.Т.Шацкий принадлежал к педагогам, для которых теория и практика были неразрывно связаны между собой и дополняли друг друга. Он утверждал, что нельзя пропагандировать идею, предварительно не проверив на практике ее ценности, жизненной эффективности. Поэтому на всей деятельности Шацкого лежит печать глубокого единства его идей и их практического воплощения. С.Т.Шацкий больше, чем кто-либо из педагогов 20-х годов, связанный с жизнью школы, боролся с голым теоретизированием, с прожектерскими идеями педагогов, которые в тихом уюте кабинетов создавали теории, призванные потрясти мир, а на деле дискредитировавшие педагогику. Шацкий, по утверждению Е.Н.Медынского, сыграл в истории школы значительно большую роль, чем можно судить по количеству написанных им и напечатанных произведений. Так, например, высказывания его о процессе взаимодействия школы и социальной среды рассыпаны в десятках статей на волнующие школу темы, но собрать и систематизировать их ученый так и не успел.

   Станислав Теофилович принадлежит к числу педагогов, которые сыграли большую роль своей практической деятельностью, вооружая ценными идеями и принципами своих учеников и последователей. Качественное своеобразие новой школы  Шацкий видел в ее стремлении исследовать социальные факторы в воспитательном процессе. «В общем, характеризуя новые направления, мы можем определенно сказать, что переходим от педагогики индивидуальной к педагогике социальной. И это глубоко правильно,-писал Шацкий. Согласно взглядам  этого педагога, научный подход к педагогике начинается там, где воспитание  строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде. С.Т.Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы он разделил на природные (первичные) и социальные (вторичные).

К природным факторам он относил свет, тепло, воздух сырую пищу, почву, растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим – орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам – жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй.

   Классификация факторов воздействия С.Т.Шацкого имеет ряд недостатков. Можно ли ограничить факторы воздействия только тремя группами? А к каким нужно отнести культурно-бытовые факторы, потребности общества? Внутри групп факторов тоже нет четкой классификации. Впрочем, Шацкий и сам писал о том, что его система факторов не претендует на полноту и точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.

6 стр., 2543 слов

33.Психолого-педагогическая характеристика инфантильных депривированных ...

... Изоляцию ребенка от стимулирующей его развитие общественной среды, семьи, детской группы, школы они рассматривают как «депривационную ситуацию». Депривированные семьей и школой дети воспитываются ... школьников. В предупреждении отставания особенно важно использовать поощрения. Профилактическая работа, педагогическая диагностика и кон­сультирование, специальное педагогическое просвещение, участие ...

   Только при условии тесного сотрудничества с населением и общественными организациями школа может эффективно решать воспитательные задачи.

   Воздух, свет, тепло, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка, как утверждал Шацкий. Педагогам и родителям надо учиться управлять ими, разумно использовать для укрепления здоровья детей. Результатом такой работы должны быть режимы детского поведения по отношению ко всем естественным факторам воспитания – теплу, сету, сну, пище, изменениям физического состояния и т. д. Школа вырабатывает режимы, среда приводит их в действие. К социально-экономическим факторам Шацкий относил умения и способы обращения с вещами, инструментами, материалами, организационные навыки, степень достатка в семье, материальную обеспеченность и т. д. Социально-бытовые факторы – язык, речь, обычаи, традиции, нормы поведения – накладывали глубокий отпечаток на развитие личности. Ребенок с детства впитывал представления окружающих о жизненных ценностях, идеалах. Подражая взрослым, он учился вести себя так, а не иначе в различных ситуациях, рассуждать так, как рассуждают родители, родственники.

   Деревня 20-х годов с ее узким горизонтом, массой суеверий, обычаев, бытующих с незапамятных времен, тормозила развитие ребенка. Школа ставила целью помочь ребенку овладеть современными знаниями, расширить кругозор, то есть дать то, что он не мог получить в семье. Одновременно школа положительно влияла на взрослое население. Во взглядах и деятельности Шацкого особенно ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий , благоприятствующих физическому и духовному развитию детей.

   Термин «воспитание»  Станислав Теофилович употреблял в широком и узком смыслах. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д. – большим педагогическим процессом.

   Известный педагог утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, соглашающихся с установками педагогов, но поступающих им вопреки. Поэтому задача школы – изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка и, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия общественных организаций и населения.

   Шацкий выделял три возможных типа школ:

1.      Школа, изолированная от окружающей среды.

2.      Школа, интересующаяся воздействием среды, но не сотрудничающая с ней.

8 стр., 3588 слов

Роль старшего воспитателя в создании условий для самостоятельной ...

... развития творчества у детей подготовительной к школе группы На своеобразие проявления изобразительных способностей у детей большое влияние оказывает окружающая среда ребенка, условия его воспитания и обучения. Психологами ... ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей. Не нравится ни одна из предложенных педагогом технологий? Придумай ...

3.      Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.

   Школы первого типа образуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считают, что социальная среда учит детей только плохому, а задача школы – выправить это воздействие и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики. Не учитывается жизненный опыт ребенка. Человек, воспитанный такой школой, хорошо подготовлен теоретически, но с трудом приспосабливается к реальной жизни. Зачастую критикует жизнь, не внося в нее ничего ценного.

   Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая школа использует лабораторные методы, активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

   Школа третьего типа, над практическим воплощением которой Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функцию организатора, регулятора и контролера детской жизни.

   Такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая ценный опыт ребенка и его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые использовали в общей полезной деятельности.

   Взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т.д.), изучала воздействие среды на ребенка и добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. Школа работала над повышением культуры местного населения, улучшением быта, созданием условий для достижения целей воспитания.

   Не все школы справлялись с таким сложными задачами. А только те, которые  имели хорошо подготовленные кадры, опыт работы, соответствующее материальное снабжение и, что особенно важно, значительное число разнотипных учреждений, расположенных на одной территории. Для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы опытные станции. Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию. Эффективно работающая школа, по Шацкому, глубоко связана  с семьей. Чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хорошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности. Школы станции уделяли много внимания росту сознания и культуры семьи. Самому тщательному анализу подвергались отношения в семье: взаимоотношения отца с матерью, между другими членами семьи, отношение родителей и других членов семьи к интересам, поступкам ребенка и т.д. Накопленные знания для семьи и педагогики служили фундаментом организации совместной работы со школой над вопросами воспитания детей. Имея объективную картину положения детей в семье, учителя строили свою педагогическую деятельность не вслепую, а сознательно и добивались серьезных успехов в работе. Анализ контактов школы с родителями выявляет определенные трудности на пути к их совместной работе. Вмешательство школы в жизнь семьи было новым для традиционных отношений между школой и семьей. Признание пришло лишь после того, как родители убедились в целесообразности начинаний школы, в их ценности для здоровья и деятельности детей.

8 стр., 3537 слов

Дошкольное воспитание №5, 1989

... Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных ... может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и/ умений. ... целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально ...

   Родительские собрания и школьные комитеты играли роль проводников влияния школы на население. Они решали широкий круг вопросов, связанных с хозяйственной и педагогической деятельностью школ, при необходимости помогали материально из средств, собранных родителями. К работе в школьных комитетах привлекались широкие круги общественности: делегаты населения, выбранные на сходках, представители общественных организаций, родители. Пропаганда прогрессивных педагогических идей, распространение знаний и правил общения с детьми с помощью актива проходили быстрее и эффективнее. В Первой опытной станции систематически  проводились съезды школьных  комитетов, где обсуждались насущные вопросы жизни школы,  деревни. Часто родительские собрания устраивались совместно с детьми. Дети рассказывали о своей учебе, общественной работе, планах. Чтобы убедить родителей в высоком качестве обучения, стали практиковаться приглашения их в определенные дни на уроки. Родители не только внимательно выслушивали ответы детей, но и принимали участие в оценке их знаний. Кроме работы с семьей, необходимо было тесно сотрудничать с общественными организациями. Поэтому педагоги старались укрепить школьные пионерские и комсомольские организации. Для работы этих организаций были характерны ориентация не на количество, а на качество работы, идейная убежденность, высокая дисциплинированность. Все общественные организации деревни – сельсовет, жилищные товарищества, профсоюзы и т.д. – также планировали воспитательную работу с детьми. Задача школы заключалась в объединении усилий этих организаций.

  Наиболее тесно школы Первой опытной станции были связаны с сельскими советами, которые проводили большую хозяйственную, организационную работу с населением и были заинтересованы в совместной деятельности. Школы видели в сельских советах союзника в деле совместного воспитания детей и повышения культуры населения.

   Первая трудовая школа станции в Москве установила связь с жилищными товариществами. Школьники обследовали санитарное состояние дворов, отмечали недостаток спортивных сооружений, игровых площадок во дворах и предлагали свою помощь по благоустройству территории. Были оборудованы во дворах игровые уголки, проведены работы по озеленению.

   Установился контакт с коллективом завода имени Ф.Э.Дзержинского в Москве. Педагоги вводили детей в коллектив рабочих, знакомили с  трудовой деятельностью. Совместно проводились субботники, праздники и т.д. Это крепило дружбу школы с заводом. Коллектив завода помог школе оборудовать мастерские, выделил консультантов по вопросам производственного обучения. Школьники принимали участие в выпуске стенгазет, развернули антиалкогольную пропаганду.

7 стр., 3128 слов

Особенности воспитания детей в японских традициях

... далеко. Их основным занятием по-прежнему остается дом и воспитание детей, а жизнь мужчины поглощена фирмой, в которой он работает. Такое ... домашнюю работу: готовить, шить, стирать. Различия в воспитании сказываются и в школе. После уроков мальчики обязательно посещают различные ... не волноваться: после него он поступает в университетскую школу, а из нее, без экзаменов, в Университет. Университетский ...

   Совместная работа школ Первой опытной станции с общественными организациями достигла высоких результатов, так как строилась на хорошем знании жизни, удовлетворяла запросам общественных учреждений и организации воспитательного процесса. Работа станции в этом направлении может служить образцом связи школы с жизнью и заслуживает изучения.

   Оригинальная концепция С.Т.Шацкого, в основе которой лежит идея «выращивания» человека, опиралась на традиции, обычаи, нормы микросреды, используя ценное из культуры семьи, детских неформальных групп, общественных организаций, очень близка направленности поиска современной педагогики. Именно этот путь оказался наиболее действенным и эффективным.

   Многие идеи С.Т.Шацкого не утратили своей актуальности и представляют определенный интерес для современных  педагогов.

   Нам близки подходы к педагогической деятельности как деятельности живой, движущей, ищущей. Привлекает идея организации жизнедеятельности детей на принципах самоуправления, демократизации отношений, сотрудничества педагогов и детей. «Мы – товарищи детей, мы должны делать все, что делают дети, не должны цепляться за свой авторитет, чтобы не подавить ребят. Мы должны самым точным образом подчиняться всем правилам, которые вырабатывают дети», — трудно оспаривать верность этих слов, принадлежащих выдающемуся педагогу. Для нас является ценным и то, что С.Т.Шацкий критически анализировал собственный опыт работы с детьми, что позволяло ему выявлять достижения и недостатки, осмысливать педагогические факты, намечать пути улучшения работы. Самоанализ и самооценка собственного опыта и сегодня – важнейшее требование  к педагогическим исследованиям.

   Безусловно, заслуживает внимания и идея трудовой школы: «…мой идеал – мозоли на руках и высшая культура. Физический труд необходим для общего развития. Школу я понимаю как школу жизни».

   С.Т.Шацкий неоднократно высказывал свое глубокое убеждение в том, что «для того чтобы заражать, надо самому быть зараженным и иметь ясную голову и сердце», поскольку «это действует вернее слов.Также он подчеркивал, что его собственный пламень никогда не оставался без отклика.

   Нам импонирует в воспитательной концепции С.Т.Шацкого акцентирование внимания на воспитании самодеятельности человека, на убежденности в том, что вести учеников нужно так, чтобы они весь труд – и умственный, и физический – выполняли сами.

   С.Т.Шацкий был убежден в том, что все идущие работать с детьми должны суметь и детей организовать, и самим организоваться. Таких умений недостает многим современным учителям, которых научили сообщать знания и не научили организовывать жизнь и деятельность детей. Педагог справедливо считал, что проблемы воспитания нельзя рассматривать и тем более правильно  решать в рамках только учебного заведения, так как на формирование личности ребенка оказывает сильное влияние окружающая среда: природа, хозяйство, семья, общественные организации. Поэтому система воспитания Шацкого включала элементы культуры материальной, духовной (в том числе эстетической), социальной. Говоря современным языком, опытная станция Шацкого представляла собой первое в стране и мире научно-производственное педагогическое объединение. Этот опыт нашел продолжение в деятельности генерального директора, члена-корреспондента АПН СССР Ш.А.Амонашвили.

Ответы 27,28 — Стр 2

   Без сомнения, при организации воспитательной работы работающим в новых условиях педагогам необходимо учитывать опыт соратников С.Т.Шацкого, рассматривавших три различных подхода к вопросу взаимоотношений школы и среды:

1.      школа организует свою деятельность, не соотносясь со средой;

2.      школа интересуется средой и тем оживляет свою работу;

3.      школа не только изучает окружающую среду, но и является активным ее фактором.

   С.Т.Шацкий веско аргументировал целесообразность и несомненную пользу третьего подхода, считая, что только при этом условии школа из замкнутого в себе учебного заведения становится центром, организующим детскую жизнь, частью этой жизни, удовлетворяя все интересы детства.

   Таким образом, по-прежнему актуально и современно звучат сегодня суждения С.Т.Шацкого о том, что:

·         единство целей и задач образования должно органически сочетаться с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ, опираться на передовую педагогическую практику, новаторские методы обучения и воспитания;

·         школа призвана способствовать активному включению учащихся в производительный труд, систему общественно-трудовых отношений, давать им разнообразные трудовые навыки. Труд учащихся должен быть целесообразным, связанным с реальными запросами жизни, полезным для общества и семьи, выступать источником познания и радости;

·         семья и школа – естественные союзники, две могучие силы воспитания. Объединить их – значит во многом решить проблему воспитания подрастающего поколения;

·         учитель, преподаватель – ключевая фигура перестройки школы. Культурность и высокая нравственность делают педагога личностью. Без такой личности нет школы. Личный пример педагога оставляет след у молодых людей на всю последующую жизнь.

   В последнее время печать все чаще обращается к идеям и опыту Шацкого. И это не случайно: в произведениях С.Т.Шацкого подмечены, а в опыте практической деятельности учтены внутренние закономерности педагогического процесса, которые неподвластны конъюнктуре, не исчезли, а продолжают действовать и сегодня. Их осознание и творческое преломление могут оказать помощь в решении задач, поставленных перед современной школой в контексте модернизации российского образования.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) – выдающийся педагог, защитник прав детей, родился 24 ноября (по новому стилю 7 декабря) в Петербурге в дворянской семье. В 1891 г. К.Н. Вентцель перебирается в Москву, и четверть века работает в статистическом отделении городской управы. Это была ненавистная Вентцелю рутинная служба ради куска хлеба, нужная для того, чтобы прокормить семью. Все же остальное время он уделял захватившей его гуманистической проблеме — как сделать человека свободным, счастливым, освободить его от невидимых цепей духовного рабства.  

     Он яростно протестовал против интеллектуализма традиционной педагогики, критиковал вербализм господствующей практики воспитания и обучения. В годы Первой русской революции Вентцелю и его единомышленникам из «Общества друзей естественного воспитания» наконец предоставляется реальная возможность приступить к осуществлению своих идей на практике. 1 сентября 1906 г. в Москве они открывают Дом свободного ребенка. Это была своеобразная община, объединяющая детей, их родителей и педагогов; содружество, основанное на идеях братства, свободы и справедливости, в котором ребенок становился подлинным центром педагогической вселенной. Дом свободного ребенка явился качественно новым воспитательно-образовательным учреждением. В основу учебного процесса были положены потребности и запросы самого ребенка, которые всемерно стимулировались и развивались педагогами.         Большое внимание Вентцель и его единомышленники уделяли привлечению родителей в круг идей свободного воспитания, а главное — претворению этих положений в жизни семьи. В 1908 г. открылся Родительский клуб, главной целью которого являлось содействие сближению и единению родителей в деле свободного воспитания их детей. В клубе были созданы музей образцовых детских игрушек, предметные кабинеты, мастерские, организованы курсы по педагогике, имелась библиотека с литературой воспитательного характера.        Хотя Дом свободного ребенка просуществовал недолго (до середины 1909 г.) и пал жертвой прежде всего материальных трудностей, он явился наглядным доказательством возможности воплощения в жизнь принципа отделения школы от государства, полной автономии школы.         На основе накопленного опыта К.Н. Вентцель смог в своих программных книгах «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», «Новые пути воспитания и образования детей» существенно обогатить теорию свободного воспитания.        В отличие от официальной педагогики, дрессирующей ребенка и подгоняющей его под определенный шаблон, теория свободного воспитания делала ребенка центром воспитательной и образовательной деятельности. Воспитанию предполагалось придать активный характер, опереться на самодеятельность ребенка во всех ее формах. В нравственном воспитании акцент делался на содействии ребенку в выработке своей личной нравственности и религии, реализации права быть «свободным искателем и творцом духовных ценностей».        Важнейшее значение придавалось учету индивидуально-психологических особенностей каждого воспитанника. К.Н. Вентцель считал, что «систем воспитания должно быть столько, сколько существует детей».        После Февральской революции 1917 г. К.Н. Вентцель решительно переходит от проповеди борьбы за освобождение ребенка к провозглашению битвы за свободу от «цепей невидимого рабства» всех людей, к призыву осуществлять вместе с социальным переворотом педагогическую революцию, которую он трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования молодого человека. Он был убежден, что только через свободное воспитание придет для человечества спасение, только через воспитание из каждого ребенка свободной творческой личности будет достигнуто создание нового типа человека.        Квинтэссенцией этих взглядов К.Н. Вентцеля стала знаменитая «Декларация прав ребенка», опубликованная в сентябре 1917 г. (на несколько десятилетий опередившая аналогичную Декларацию, принятую ООН) и являющаяся своеобразным гуманистическим манифестом.        Все основные принципы «Декларации прав ребенка», принятой ООН 20 ноября 1959 г., уже содержались в той «сентябрьской» Декларации К.Н. Вентцеля. Совпадают не только их название, круг идей, но и группировка положений, ведущие разделы и направления. Несомненен и «детоцентрический» пафос обоих манифестов, их обращенность к миру ребенка. В них превалирует забота о реальной реализации ведущих прав ребенка, направленных на создание благоприятных предпосылок для того, чтобы он «развивался физически, умственно, нравственно, духовно здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства». Но даже при беглом знакомстве с «Декларацией прав ребенка» К.Н. Вентцеля рельефно бросается в глаза, насколько этот документ глубже, гуманистичное и оригинальнее современного.       Прежде всего, он носит «субъектный» характер; в нем ребенок выступает не пассивным потребителем, дожидающимся, что государство и общество удовлетворят его насущные потребности, а активной, действенной силой. Это провозглашается уже в преамбуле Декларации: «Молодое поколение должно само бороться за свое освобождение».        В свете данного принципа становится понятнее наиболее «шокирующий» принцип Вентцеля: «Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями». Данный посыл последовательно проходит через Декларацию: «Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью». Как нетрудно заметить, в данном тезисе К.Н. Вентцеля по сути содержатся основные принципы гуманистической педагогики. Добавим к этому его призыв к «воспитанию без наказаний».        Конечно, как и на всем, что выходило из-под пера Вентцеля, на «Декларации прав ребенка» лежит явная печать столь присущего ему максимализма, радикализма и социального утопизма.        После Октябрьской революции К.Н. Вентцель не только сохранил, но и укрепил свои убеждения.       Стремясь спастись в огненной стихии Гражданской войны, К.Н. Вентцель в 1919 г. переезжает из Москвы в Воронеж, где искренне пытается приспособить идеалы свободного воспитания ребенка к постулатам Единой трудовой школы, которые воспринимал вначале как гуманистические. Однако постепенно, осознавая всю тщетность этих замыслов, он подходит к главной теме своей последующей жизни — идее космической педагогики, или, как она пока нарекалась, «религии творческой жизни».        Не понимая и не принимая насилия одних личностей над другими, К.Н. Вентцель приходит к выводу о необходимости создания новой религии, которую он называл Религией Живого Творческого Развивающегося Бога — Единой Целостной Жизни и Вселенной. Трактуя ее как творческое жизнепонимание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что эта религия отрицает, какой бы то ни было догматизм. По замыслу К.Н. Вентцеля, она должна была строиться на цельном, едином, гармоническом сознании свободной творческой личности, расширяющемся во все стороны, достигающем наибольшего своего выражения и глубины.        Показательно, что именно в середине 20-х — первой половине 30-х годов в обстановке все усиливающегося тоталитаризма Вентцель как раз и создает свои наиболее крупные труды: «Религия творческой жизни» (1923-1925), «Три революции (Политическая, социальная, духовная)» (1925), «Проблема космического воспитания» (1925), «Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве» (1926), «Философия творческой воли» (1937), «Лучи света на пути творчества» (1937).

В них талантливый педагог-гуманист целеустремленно развивает теорию нового направления гуманистического воспитания. 

      К.Н. Вентцель был убежден, что поскольку человек представляет часть космоса, постольку совершенно правомерным является вопрос о воспитании человека в качестве члена Космоса, как гражданина Вселенной. К.Н. Вентцель приходит к выводу, что должно осуществляться космическое воспитание и что существует специальная отрасль антропологии — космическая педагогика, в которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. Космическая педагогика имеет свои специфичные цели и требует приемов и методов для их достижения. По его мнению, новую культуру можно строить только на космическом базисе. При этом он подчеркивал примат социальной педагогики над индивидуальной, а космической — над социальной. 30-40-е годы были для К.Н. Вентцеля мучительным временем угасания физических и духовных сил. У него не было счастливой спокойной старости — редкие строчки дневников отражают тягостное состояние человека, давно ставшего для близких постылой обузой, — заживавшего, по их мнению, чужой век. Сейчас многие пророчества К.Н. Вентцеля начинают сбываться. Гуманистический заряд, присущий творчеству выдающегося педагога, актуализирует его наследие, дух которого оказывается созвучным нашему времени. Когда в России вновь возрастает напряженный интерес к личности, теплый, поистине животворящий след, проложенный сквозь тернии Вентцелем, может помочь вывести всех нас из тупика авторитаризма туда, где, по словам Константина Николаевича, «чудесного детства страна так отчетливо ясно видна».