ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

метки: Ребенок, Развитие, Деятельность, Предметный, Материал, Группа, Среда, Детская

Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении

ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь корригироваться, а некоторые — компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б. П. Пузанов; О.Н.Усанова).

На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта — частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

• времени поражения.Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.).

Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В.Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения.

1. Классификация нарушений развития. Проблема терминологии

... с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Отличие дисгармонического развития от искаженного развития состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является ... и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной ...

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет).

Характерная модель поврежденного развития — органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА).

Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия и патологическое формирование личности.

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

эндогенные (генетические);

экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия — недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия — нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т.п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, — хромосомные аберрации (например, полиплодия — увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия — увеличение хромосом в одной паре; моносамия — уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия — отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация — удвоение отдельных участков хромосомы; делеция — утрата части материала хромосомы; инверсия — уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация — перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т.п.);

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия — удушье плода);

• в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т. п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т. п.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», – подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения, личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического».

Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок постоянно изменяется, и через несколько месяцев или через и несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает  В.В. Зеньковский, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем».

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание.

Рассмотрим проблемы эмоционального развития в детском возрасте.

В основном звене школы (V-X классы) дети, как правило, продолжают учиться в том же составе, хотя некоторые переходят в другие классы. При благоприятных условиях (особую роль играют личность и профессиональное мастерство учителя) в классе складывается благополучный психологический климат, возникают симпатии, положительное отношение друг к другу, чувство общности («мы»).

Теория из практики 1. Основы ВНД. Психофизические аспекты поведения ребенка

... объекте или деятельности. - Объем внимания – количество одновременно воспринимаемых объектов в относительно короткий период времени. Зависит от возраста, набора предметов, наличия неизвестных объектов. - Переключаемость внимания – скорость ...

К V классу снимается эмоциональное напряжение, тревожность. Большинство школьников овладевают навыками учебной деятельности. Но слабым звеном остаются функции самоконтроля, самоорганизации, самоуправления. Подростковый кризис, «гормональная буря» сопровождаются новыми трудностями и проблемами. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство – одно из ранних проявлений нарушения поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Внушаемость – важнейшее человеческое качество, «ворота души»: открытость другому, способность верить. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком своего времени и своего места.

Внушаемость и упрямство – явления, находящиеся рядом. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее настроение, чтобы понять серьезность требований. Сопротивление – это нечто иное. Упрямство начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно – периодами. Каждый ребенок проходит через несколько «возрастов упрямства».

Первый приходится на период между 2,5-3,5 годами. Ребенок становится капризным. Все, что запрещают, стремится делать как бы назло или желая проверить, действительно ли запрещается. Второе обострение упрямства происходит в 6-7 лет, иногда в 8-9.

Происходит все то же, но на другом уровне: скандалы при выполнении уроков, из-за одежды и пр. У ребенка плохое настроение, усталость. В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. Перед ребенком встает бесконечное количество «надо». Но ему приходится доказывать и отстаивать свое право на «хочется».

В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее, приятнее, искреннее.

Третий период обострения упрямства приходится на подростковый возраст, период «гормональной бури», когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток активно стремится узнать мир и себя, «примерить» новые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, и понять себя. Становится настоятельной потребность в уважении, доверии, принятии, любви. Нарастает потребность защитить себя от внушающих воздействий ближайшего окружения.

Современные подростки, по свидетельству исследователей, отличаются некоторыми актуальными тенденциями (А.М. Прихожан).

Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста и проявляется в том, что подростки как бы растворяются в потоке жизни, не выделяя себя из него и даже сопротивляясь этому выделению. Наиболее ярко это проявляется в неформальных группах. Способ общения в неформальных группах некоторые авторы называют зрелищным общением, при котором Я заменяется на МЫ. Обращенность к собственной личности заменяется поглощенностью восприятием зрелища, которым может быть все, что угодно: дискотека, событие на улице и пр.

ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА ВО ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

... ребенок может получить и минус два и минус три балла за какую-то одну поведенческую особенность. Особенности поведения ... интерьера и т.п. Социально и педагогически запущенные дети. У таких детей чаще всего возникают проблемы с пониманием инструкции, ... протекание учебного процесса и впоследствии привести к дезадаптации ребенка. Далее представлен ряд поведенческих особенностей, наиболее часто ...

Другая тенденция характерна для тех подростков, которые не теряют своего Я, однако, как показывают специальные психологические исследования, это по большей части «Я действующее», когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя.

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции – это система «быстрого реагирования» на любые важные, с точки зрения потребностей, изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне.

В норме существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией (самим организмом).

Если внешняя среда бедна, однообразна, то возрастает роль аутостимуляции. Исследователи говорят о разных уровнях активности и глубины эффектного контакта со средой. Выделены четыре уровня, составляющих единую, сложно координированную систему основной аффективной организации.

Первый уровень – уровень полевой активности – обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоциональные впечатления на этом уровне выразить очень трудно. В общих словах можно сказать так: «Здесь чувствуешь себя легко и приятно». Аффективное пресыщение – механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта. Пресыщение нарастает тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуация, независимо от знака эмоции – положительного или отрицательного. Этот механизм реагирует только на интенсивность.

Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Его охраняющее влияние осуществляется пространственной организацией всей окружающей среды: гармоническая организация интерьера, пропорции одежды, пейзажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоциональную жизнь.

Второй уровень – уровень стереотипов – в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических.

Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной ситуации.

Поведение как психофизиологический феномен

... Среди разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в обществе, ... коллективистские потребности, мораль, нравственность, социально-детерминированную агрессию и др. Мотивация согласно принятым в ... в молодежной среде, особенности личности делинквента (правонарушителя), специфика его ...

Четвертый, высший уровень регуляции аффективного поведения – уровень эмоционального контроля. Конкретным смыслом этого уровня является налаживание эмоциональных взаимоотношений с другими, понимание переживаний другого человека. Это необходимо для адаптации. Переживания, аффективные реакции других выступают сигналами для ориентировки.

Аффективные переживания на этом уровне связаны с сопереживанием другому человеку. Значимыми оказываются одобрения и неодобрения других. Это обнаруживается в переживаниях «хорошо – плохо», «смею – не смею», «должен – не должен», чувства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.

Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различный вклад в эмоциональную адаптацию и создают для каждого человека манеру эмоционального взаимоотношения с миром, это и обусловливает эмоциональную индивидуальность человека.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Нарушения эмоционального развития связаны с нарушениями нейродинамики человека, поскольку морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования головного мозга. Выделяются два основных типа эмоциональных нарушений, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней: гиподинамические и гипердинамические.

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте.  В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

– отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки.

– фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

– отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирования произвольной регуляции поведения;

– отсутствие синтонии. Синтония – способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего, близкого;

– отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

– негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность. Детские страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе (Захаров, Раттер, Буянов и др.);

– гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции.

Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность; гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Жизненная и экологическая среда человека

... социальной и культурной средами, т.е. со средой, окружающей человека. Экология — это не столько биологическая, сколько социальная наука. Если мы хотим выжить и спасти наших детей, мы должны размышлять ... правительств всех стран мира. Поэтому на первый план в анализе жизненной среды человека выступают проблемы природопользования. Человек был и остается в своей основе существом, явля­ющимся частью ...

Большая проблема для гипердинамического ребенка – отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению. Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдромы дефицита внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка – расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями – слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.

Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку.

К категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.

Замкнутость – нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляющееся в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, – небезобидное явление. Застенчивость детально изучал профессор Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явление он называет социальным заболеванием, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Разрушительность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний.

Замкнутость чаще всего выражается в нерасположенности к общению с другими людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склонность к молчанию, неспособность говорить свободно.

Лживость – одно из проявлений нарушенного поведения ребенка – пагубно сказывается на становлении личности.

Большое значение имеют мотивы лжи (почему ребенок обманывает) и последствия (на кого и как повлияла ложь) для определения стратегии поведения родителями и педагогами. Основные побуждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть. Эти мотивы наиболее распространены не только у детей, но и у взрослых. У старших детей некоторые из этих мотивов становятся доминирующими.

Большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Отмечается тенденция – чем выше интеллект, тем ниже процент лжецов.

Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Плохо адаптированные дети лгут в 2,5 раза больше, чем их нормальные сверстники. В большей мере это относится к группе шестнадцатилетних. Социально дезадаптированные дети являются «неудачниками». Они нарушают правила и нормы, установленные взрослыми, попадаются на этих нарушениях и вынуждены прибегать ко лжи. Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики — склонности к манипулированию.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... видов музыкальной деятельности. Она эстетизирует их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, ... закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили ... природных предпосылок, считающую способности обусловленными лишь средой и воспитанием[19]. Пристальное внимание русского ...

Нечестность ребенка может быть вызвана также условиями семейного воспитания. Дети-лжецы в большинстве своем происходят из семей, в которых родители тоже лгут и нарушают общепринятые нормы. Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка — все это может становиться причиной детской лживости.

Кроме перечисленных факторов имеют значение и особенности самой ситуации, важно то, что «поставлено на карту». «Честность – это совокупность особых действий, характер которых зависит от той ситуации, которая провоцирует на обман. Мотивы нечестности, ловкачества и воровства очень сложны и столь же разнообразны, как и сами нечестные поступки» (П. Экман).

Детская ложь претерпевает возрастные изменения. Осознание понятия лжи, отношение ко лжи как ко злу, умение безнаказанно солгать, способность высказывать моральные суждения — все это меняется с возрастом.

В ряде отечественных источников (М.И. Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемыпсихического инфантилизма.

Инфантилизм – психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту.Выделено два основных варианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический (М.И. Буянов).

Гармонический вариант психической незрелости – это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7-8-летнего возраста, когда становится заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм.

Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, незрелость которых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным инфантилам, но одна или несколько черт характера резко выделяются, преобладают. У одних – возбудимость, у других – слабоволие, у третьих – склонность ко лжи и т.д. Выделено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются возможность легко «взорваться», возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганизации.

Рассмотрим природу детской агрессивности.

Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и механизмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаруживаются у детей в том или ином возрасте. Расстройства поведения каждого ребенка специфичны и в случае его агрессивности, деструктивности или воровства. Существует множество вариантов, о чем свидетельствует клинический и педагогический опыт.

Так, воровство может быть приобретенной формой поведения, но может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством завоевания дружбы или формой протеста.

Копия 2 распр.нарушения у детей

... степени выраженности и характера проявлений аутизма у детей выделять 4 группы: 1. Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна ... агрессивность, доходящая до патологии. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому ...

Механизмы агрессивности сложны. В психологической науке существуют разные подходы к их объяснению: психоаналитический, бихевиористический, социокультурный, этнологический  и др.

Согласно Э. Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности «вмонтирован в мозг», человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба – благоприобретенные свойства. Истоки нравственности, как и деструктивность, находятся в человеческой свободе.

Э. Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброка-чественная агрессия – биологическая адаптация, способствующая поддержанию жизни, и возникающая как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.

Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении.

Оборонительная агрессия – реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания», т.е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, родина и др.).

Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Нарциссизм – это такое эмоциональное состояние, «при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, своим мыслям, своим чувствам, своей собственности» и т.д.

Агрессия может проявляться и как реакция человека «на попытку лишить его иллюзий».  В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением).

Человек бессознательно стремится забыть, вытеснить какие-то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его тайные желания.

Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что «ему предписано действовать именно так, и он сам считает своим долгом подчиняться приказу». Главное здесь – привычка подчиняться, не задавая вопросов. Это распространенный вид агрессии.

К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода. Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, не является защитой от нападения и угрозы.

Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.

Предметно-пространственная развивающая среда в дошкольной образовательной организации

   Предметная развивающая среда — это:

-система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.          

— это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами.

В такой среде дошкольник включается в активную познавательную творческую деятельность, развиваются его любознательность, творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное, происходит развитие личности.

 Окружающая среда становится развивающей, если способствует осуществлению генетических задач возраста. Вопрос организации предметно-развивающей среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

1. Теоретические аспекты организации предметно-развивающая среда в доу в соответствии с фгос

1.1.   Из истории развития предметно-развивающей среды.

Среда как многокомпонентное явление – предмет изучение философов, педагогов, философов, экологов, психологов, и других специалистов.

Исследования предметной среды ведутся уже давно. Во введении к Стокгольмской декларации, принятой на конференции Объединённых Наций в 1972 году, записано: «…человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие».

Следовательно, «среда» является продуктом деятельности человека и поддаётся целенаправленному формированию.

С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Большой  вклад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Е В.Зворыгина и др.

Среда рассматривается как межпредметное понятие важнейшее для педагогики, как фактор развития личности ребенка в узком и широком смысле этого слова (микро — , мезо — и мазофактуры).

Социокультурная среда раскрывается как фактор сдерживающий или наоборот активизирующий процесс развития ребенка (благоприятная, тепличная, враждебная, агрессивная, нейтральная среда. При этом подчеркивается роль взрослого в фильтрации вредных воздействий среды на маленького ребенка, который не может сделать это самостоятельно (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

Выдающийся философ и педагог Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности.

Известный французский педагог Селестен  Френе считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новоселовой: «Развивающая предметная среда –это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка» [4:с.11].

Вопрос создания предметно-развивающей среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования прописаны требования к развивающей предметно-развивающей образовательной среде. Почему же именно к развивающей среде ДОУ предъявляются такие высокие требования?

Ответ на этот вопрос связан, прежде всего, со спецификой дошкольного возраста, с теми особенностями, которыми дошкольник отличается от более старших субъектов образования. Источником знаний, социального опыта и развития ребенка-дошкольника является среда его пребывания. Поэтому очень важно, чтобы эта среда была именно развивающей.

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития, поэтому в целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников, предметно-развивающая среда должна обеспечивать каждому ребёнку право и свободу выбора деятельности. Однако среда в группах часто не соответствует интересам детей, не инициирует их на самостоятельный свободный выбор. Психологические основы построения развивающей предметной среды детства основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. В работах многих отечественных педагогов (Г.М.Лямина, А.П.Усова, Е.А.Панько) говориться о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать всё новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. Одним словом, необходимо предоставление детям возможности приобретать знания самостоятельно.

 С.Л. Новоселова утверждает, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом своего опыта. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности  чем-то  заняться  ведет  к  ограничению   возможностей,   а  в дальнейшем — к депривации личности. Предметный мир детства — среда развития всех специфических видов деятельности.

Итак, исследование проблемы формирования предметно-развивающей среды подтверждает несомненную актуальность и  востребованность выбранной темы в современном обществе.

1.2. Компоненты развивающей среды

 Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды, среди которых предметно-пространственный компонент занимает центральное место:

1. Социальный компонент.

На основе исследований социальных психологов (Е.А. Кузьмин. И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды:

— Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;

-Преобладающее позитивное настроение;

-Авторитетность руководителей;

-Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

-Сплоченность;

-Продуктивность взаимоотношений.

2. Пространственно-предметный компонент

В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

— Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;

-Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;

-Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

3. Психодидактический компонент.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития.

1.3. Основные проблемы в организации предметно-развивающей среды.

   На основе   анализа современных разработок и  исследований, выделим ряд проблем,  которые присутствуют при организации предметно-развивающей среды в ДОУ:

    1. Сохранение и иногда доминирование традиционного (с ориентировкой на рекомендации 60–80х гг. прошлого века) или формального (девиз «Куплено – красиво оформлено – расставлено») подхода к определению способов организации пространства, его наполненности, отбору игровых и учебных материалов. Среда воспринимается своего рода фоном педагогического процесса.

2. Некоторая стихийность (иногда однонаправленность) при отборе игровых и учебно-методических пособий, материалов, что вызвано объективными и субъективными причинами (недостаточным финансированием; отсутствием ряда качественных и разнообразных материалов; личными предпочтениями и запросами педагогов; формированием банка пособий по одному наиболее знакомому или предпочтительному направлению (например, художественной деятельности, краеведению и т. п.).

3. Недооценка необходимости использования разных материалов и пособий (в продуманном и целесообразном сочетании), что может привести к обеднению детского опыта. Это проявляется в использовании преимущественно одного вида материалов (печатных наглядных пособий, ограниченного набора предметов народных промыслов, «устаревших» игрушек, дидактических игр – коллекций, составленных за время работы) или в ряде случаев в перенасыщенности предметной среды (наполненности большим числом однообразных материалов).

4. Непродуманность и нерациональная организация, создание среды не как целостного пространства, а как механической суммы зон и уголков, что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости.

5. Жесткое зонирование пространства, статичность среды, что провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению.

6. Нарушение эстетической гармонии в оформлении, использование большого числа не сочетающихся эстетически предметов, аляповатого цветового решения, ярких негармоничных цветовых доминант, что не способствует формированию целостной эстетической картины мира, приводит к усталости от такого рода среды.

7. Непонимание изменения пространства современного ребенка. Появление новых игрушек и пособий (конструктора «Лего», трансформеров, коллекционных кукол), технических приспособлений и компьютерных приложений (электронных и роботизированных игрушек, компьютерных игр), а также изменение способов представления информации в средствах масс-медиа создают принципиально отличную от традиционной и характерной для 60–90х гг. прошлого века среду.

Виртуальная среда часто является намного привлекательнее для современных дошкольников. Поэтому необходимо создавать пространство, интересное современным детям, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры.

1.4. Нормативно-правовая база

При отборе оборудования, учебно-методического  и игрового материала  для  детского сада необходимо руководствоваться нормативно-правовой базой:

— Федеральный закон « Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.;

— Приказ Минобразования России от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

— Письмо Минобразования России от 17.05.1995г. № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях»;

— Требования к созданию предметной развивающей среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект);

-Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утв. Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ от 17.06.2003.

— Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.);

— Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский,1989г.

 — Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и

организации режима работы в дошкольных организациях. СанПиН 2.4.1.3049-13, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача России от 15.05.2013 № 26.

1.5 Нормативно-правовое обеспечение взаимодействия родителей с доу.

В соответствии  с приказом №655 и приказом №2151 перед педагогами ДОУ стоит задача при создании предметной развивающей среды взаимодействовать с родителями. При этом предполагается, что эта работа будет построена не как сбор средств на оснащение группы, а рассматривается  в качестве  социального партнерства, при котором участники: родители, дети —  взаимно заинтересованы, равноправны, равноответственны. Родители ответственны за развитие детей.

Родителям необходимо объяснить, что в документах  международного права, декларации прав ребенка 1959 г, Конвенция ООН о правах 1989г, во всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей 1990г., говориться о том, что первыми учителями ребенка являются родители, а не воспитатели ДОУ и они должны заботиться о здоровье и развитии своих детей.

В семейном кодексе РФ 6статей посвящено правам и обязанностям родителей. Одно из которых является взаимодействие с образовательным учреждением. В новом положении о дошкольном учреждении говориться о том, что родители обязаны участвовать  в воспитательно-образовательном процессе, важной частью которого является предметно-развивающая среда. Задача педагогов и  старших воспитателей  состоит в том, чтобы донести до родителей положение этих нормативно-правовых документов. Эти положения могут найти отражение в договоре с родителями.

Вторым очень важным моментом   является взаимодействие с родителями работников ДОУ, при участии родителей юристов: доработка договоров с родителями, выступление на родительских собраниях на тему «Права и обязанности современных родителей в свете требований современных нормативно-правовых документов. При этом обязательно в своем выступлении родитель-юрист должен отразить связь этих документов с гражданским и уголовным кодексом. В уголовном кодексе предусматривается наказание за невыполнение законов.

Детский сад имеет право подать на родителя в суд, и не платить пошлину на него. Отсутствие ухода — это уголовная ответственность. В ФЗ №655 и приказе №2151 родитель обязан участвовать в жизнедеятельности ДОУ. Родители по закону формируют социальный заказ для детского сада. Приказ №655 является стандартом дошкольного образования. В нем иной подход общества и государства к личностным качествам ребенка до окончания детского сада.

Родителям необходимо объяснить позицию общества и государства по поводу формирования у детей  активности, инициативы и творчества. И помочь им установить связь между предметно-развивающей средой  группового помещения и формирования личностных качеств.(Пригласить мам и пап в группу и предложить поиграть  с тем, что есть).

Прежде чем, будет проведена работа с родителями, необходимо  провести работу по соотнесению перечней материалов и оборудования, рекомендованных учеными, с тем, что имеется в группе и установить несоответствие: убрать лишнее и определить перечень недостающего.

Организовать круглый стол с родителями и познакомить их с государственными  требованиями к предметной среде. Ознакомить в чем в данный момент дети нуждаются. Предложить родителям обсудить возможные варианты решения данной проблемы, связав их с переходом на рыночные отношения. Ознакомить с бюджетом детского сада, тем самым обеспечить открытость детского сада родителям. Можно предложить разные варианты:

1.Прокат игрушек;

2.Спонсорство.

Формирование предметно-развивающей среды – динамичный процесс, который позволяет воспитателю проявлять творчество, привлекая к работе родителей, организованное взаимодействие специалистов по формированию развивающего пространства возрастной группы;

Исследование по выбранной проблеме формирования предметно-развивающей среды позволяет конкретизировать деятельность педагогов с учётом современных подходов:

1.6 Деятельность педагога:

• воспитатель ДОУ ориентируется в своей деятельности на Федеральный государственный образовательный стандарт;
• воспитатель реализует на практике требования ФГОС, проводит образовательную деятельность с учётом 5 образовательных областей;
• воспитатель использует принципы интеграции как важную составляющую педагогического процесса и организует профессиональную деятельность, используя интегрированные виды деятельности;
• воспитатель в работе использует разнообразные формы работы с детьми в соответствии с программой «От рождения до школы»  игры, проектную деятельность, музыкальная игровая деятельность и т.д. и проектирование предметно-развивающей среды для самостоятельной  деятельности детей; [6, 78c.]
• воспитатель проектирует образовательную деятельность с учётом тематического принципа, что даёт большие возможности для развития детей, позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения;

• воспитатель, в проектировании предметно-развивающей среды должен обеспечить взаимодействие родителей возрастной группы со специалистами, направленное на непрерывное образование воспитывающих взрослых и создание подобных условий в семье;
• воспитатель создаёт условия для всестороннего развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка ведет к обогащению его сознания и психологического содержания деятельности.

2. Анализ требования к созданию предметно-развивающей среды

2.1 Особенностью целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении является то, что в отличие от других образовательных учреждений важным компонентом является создание предметно-развивающей среды. И в дошкольной педагогике это педагогическая проблема является отдельным направлением разработки теории организации педагогического процесса в ДОУ.

Авторы программы «От рождения до школы»,  выделяют свои требования к организации предметно — развивающей среды.

Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна быть: ( 3.3.4 с.19.)

• содержательно-насыщенной, развивающей;

• трансформируемой;

• полифункциональной;

• вариативной;

• доступной;

• безопасной;

• здоровьесберегающей;

• эстетически-привлекательной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство Организации (группы, участка) должно быть оснащено средствами обучения (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходными, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

—  возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.;

— наличие в Организации (группе) полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре.

4) Вариативность среды предполагает:

— наличие в Организации (группе) различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

 Вариативность, определяющаяся содержанием регионального воспитания, национально-культурными и художественными традициями региона периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

— доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-

инвалидов, всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс;

— свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, посещающих Организацию (группу), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

7) Здоровьесберегающей;

Здоровьесберегающее воспитательное пространство рассматривается как комплекс социально-гигиенических, психолого-педагогических, морально-этических, экологических, физкультурно-оздоровительных, образовательных системных мер, обеспечивающих ребенку психическое и физическое благополучие, комфортную, морально-нравственную и бытовую среду в семье и детском саду.

К сущностным характеристикам здоровьесберегающей среды следует отнести:

—  морально-психологический климат;

—  экологию и гигиену;

—  современный дизайн;

—  рациональный режим жизни, труда и отдыха;

— современные образовательные программы, методики и технологии, отвечающие принципам здоровьесохраняющего обучения.

8) эстетически-привлекательной.

Эстетика оформления групповых помещений должна обеспечивать эмоциональный комфорт и эстетическое воспитание детей. Здесь очень важно наличие единого стиля и соответствие обстановки помещения его назначению.

Цвет стен, гармоничность цветового решения, освещение, мебель – всё должно быть подчинено функции данного пространства и соответствовать потребностям детей

В последнее время в группах детских садов стало всё больше декоративных элементов – картин, статуэток, сухих или искусственных цветов, кружевных штор и т.п. Однако нередко эти украшения не имеют никакого отношения к детям и к их жизни в детском саду. Это могут быть гламурные рисунки принцев и принцесс сомнительного художественного качества или фотографии известных актеров, репродукции картин и т.п.

Наличие таких декоративных элементов никак не связано с жизнью детей, а порой портит их вкус. Лучшим украшением помещений могут быть творческие работы и поделки самих детей, выставки авторских работ сотрудников ДОУ, фотографии детей и их родителей, выставки хороших игрушек и т.п.

2.2 Принципы построения предметно-развивающей среды в доу:

-принцип дистанции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми, который реализуется через уголок «уединения», логопедический, кабинет психолога; Одно из условий, которое дает такое общение– это разновозрастная мебель. Ее высота должна быть такой, чтобы не только воспитатель без затруднения мог «спуститься», приблизиться к позиции ребенка, но и ребенок мог «подняться» до позиции воспитателя, а иногда посмотреть на него сверху.

-принцип активности, самостоятельности, творчества, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения. По сравнению с обычной семейной обстановкой среда в ДОУ должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Одну из стен — рисовальную предоставляют в полное распоряжение детей. Например: «Стена творчества» — полоска обоев, на которых дети могут по желанию рисовать что угодно. Пустые рамки для рисунков детей .Другие стены могут быть использованы для размещения на них различных крупномасштабных пособий, ориентированных на познавательное и эмоциональное развитие дошкольников.  В ДОУ желательно иметь записи шелеста листвы, плеска воды, шума моря, пения птиц. Звуковой дизайн может использоваться в детских играх как активный фон и дополнение.  Иметь материалы активизирующие познавательную деятельность.

-принцип стабильности – динамичности, ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей»; Очень важно ребенку дать возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

Для этого в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменения. В цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться определенные многофункциональные, легко трансформируемые формы. Можно менять «фоны» и изменять обстановку до неузнаваемости («мягкая комната» по желанию играющих может быть преобразована в «театр», «кинотеатр», «выставочный зал», «галерею» и т.д.).

—принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющий детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу в тематических зонах- центрах; ( физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т.д.).

Для групповых занятий и для работы с подгруппами детей по интересам оборудованы: физкультурный зал, музыкальный зал.

—принцип эмоциогенности среды ,индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого,  предметная деятельность должна находить у детей обязательный положительный эмоциональный отклик, нравится им, давать стимул к продолжению этих занятий;

Этот принцип реализуется с помощью использования в детской группе определенных семейных традиций. Дети могут достраивать детали интерьера, они получают возможность его эстетического завершения в зависимости от личных вкусов. В групповой ячейке, особенно в ее семейной части, в интерьере необходимо выделить места, где могут размещаться репродукции картин, фотографии, в том числе детей, их братьев, сестер, родителей.

 -принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды эстетическая организация среды — следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды: использование больших ярких игрушек из искусственной  кожи, ткани, пластика, необычных элементов образного декора;

— принцип открытости – закрытости – представлен в нескольких аспектах:

а) Открытость природе. Единство человека и природы. Ежедневная трудовая деятельность, наблюдения, экспериментирование в экологических зонах, оформленных в соответствии с возрастом детей, постепенно приводят к пониманию того, что природой можно не только наслаждаться, восхищаться, любоваться, но что она нуждается в помощи, в заботливых руках и охране.

б) Открытость своего «Я». Педагоги с уважением относятся к интересам, потребностям и возможностям каждого ребенка, особенно к результатам продуктивной деятельности: ежедневно на «стене творчества» появляются рисунки, поделки, результаты детского словесного творчества (стихи, рассказы, сказки).

Коллективные детские работы широко используются при оформлении групп. Развешиваются фотографии детей и взрослых в различных сочетаниях, отражающих возрастную динамику (альбомы и папки с фотографиями должны храниться в доступном для детей месте).

в) Открытость обществу. Особым правом участия в жизни детского сада пользуются родители. Создание предметно-развивающей среды невозможно без участия родителей.

-принцип учета половых и возрастных различий детей (Гендорный) — реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами, т.е. содержание должно отражать в равной степени интересы как девочек, так и мальчиков, в настоящее время наблюдается дисбаланс в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий, поэтому, зачатки работы с детьми с учетом их полоролевой специфики нужно начинать уже с 2-3 лет.

Среда групповых помещений должна быть оснащена как общими материалами для формировании гендерной  принадлежности (образовательная область «Социализация» № 655), так и специфическими материалами для девочек и мальчиков. С 2 до 7 лет решение данной задачи предполагает разный подход к работе с детьми. А ,следовательно, и разную предметно-развивающую среду:

1.Младший возраст.

В возрасте от  двух до четырех лет основной задачей в работе с детьми по формированию гендерной принадлежности является гендерная идентичность(я знаю, что я девочка и со мной не произойдет изменений, если я переоденусь).

При решении данной задачи в предметную среду вводятся маркеры пространства, которые подчеркивают присутствие детей разного пола (например: покрывала в спальне двух любых цветов; маркировка стульев двух цветов: красная  для девочек, зеленая –для мальчиков; полотенца двух цветов).

Педагог должен употреблять в речи слова «девочки», «мальчики».

2. Средний возраст.

С четырех до пяти лет основной задачей в работе с детьми по формированию гендерной принадлежности является привлекательность гендерной роли. (Я- девочка, и мне это очень нравиться. Я- мальчик, и мне это очень нравиться) Следовательно, важной задачей при создании предметно-развивающей среды группы является поддержание  у детей привлекательности гендерной роли яркими атрибутами, которые имеют выраженные особенности мужского и женского начала (уголок ряженья, где присутствуют как платья для девочек, так и костюмы для мальчиков)

3.Старший возраст. 

Важной задачей является формирование у детей умения взаимодействовать с представителями противоположного пола (мальчик с девочкой).

В результате проведенных исследований было установлено, что в старшем дошкольном возрасте 71% контактов между детьми- это однополые  контакты. Надо организовать среду так чтобы девочки играли с мальчиками.

В работе Е.О. Смирновой «Дошкольное воспитание» №4, 2010  «Детский сад. Оценка предметно-развивающей среды»  автор указал    3 блока для оценивания:

1 блок — общий дизайн помещения; эстетика оформления, желательно единый стиль, «воздух» в помещении. Наличие разнообразного оборудования, которые включены в различные виды деятельности.

2 блок – организация пространства жизнедеятельности детей. Наличие легких перегородок, ширм, модулей, пуфов.

3 блок – оценка игрушек и материалов, которые должны обеспечивать и игровую и продуктивную деятельность.

2.3   При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:  По материалам ФГАУ «ФИРО»

1. Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

• провоцируют ребенка на агрессивные действия;

• вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры — людям и животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

• вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

• провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

• вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

2.Антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметной развивающей среды. Мебель должна находиться в соответствии с ГОСТ 19301.2-94.

3.Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка.

Психофизиологические факторы обусловливают соответствие объектов предметной развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды.

Зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны)

Слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек.

Тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка

4. Физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка.

Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметная развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному;- познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию.

Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

2.4 Общие принципы размещения материалов в групповом помещении

По материалам ФГАУ «ФИРО».

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности, а также для организации двигательной активности в течение дня), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.

Общие принципы размещения материалов в групповом помещении

(вторая младшая группа)

Материалы и оборудование	Общие принципы размещения материалов в групповом помещении
Игровая деятельность	Для игры детей 3-4 лет, все еще значительно зависящих от внешней обстановки, необходимы наборы (комплексы) игрового материала, в которых представлены все типы сюжетообразующих игрушек (персонажи, предметы оперирования, маркеры пространства). В пространстве группового помещения достаточно иметь 3-4 таких целостных комплекса (традиционно в дошкольной педагогике их называют тематическими зонами). Это комплексы материалов (и часть пространства) для развертывания бытовой тематики: 1) шкафчик с посудой, кухонная плита и несколько кукол на стульчиках вокруг стола; 2) пара кукольных кроватей, шкафчик с «постельными принадлежностями», диванчик, на котором могут сидеть и куклы, и дети. Еще один тематический комплекс: домик-теремок — ширма, со скамеечкой или модулями внутри, где могут «жить» мягкие игрушки-звери, прятаться и устраивать свой «дом» дети; здесь же может развертываться игра взрослого с детьми по мотивам простых сказок. И наконец, тематический комплекс для разнообразных «поездок»: автобус-каркас с модулями-сидениями внутри и рулем на фасадной секции. Остальные игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колесиках, пластмассовых емкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т.п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, должны быть доступны детям. По мере взросления детей, т.е. к концу года можно делать наборы сюжетообразующего материала более мобильными, Воспитатель предлагает детям перемещать маркеры игрового пространства (чтобы не мешать другим играющим), соединять их по смыслу сюжета, т.е. постепенно направляет детей на частичную переорганизацию обстановки.
Продуктивная деятельность	Все материалы для свободной самостоятельной деятельности должны быть доступны детям Постройки детей из строительного материала и конструкции сохраняются до тех пор, пока не будут разрушены или разобраны самими детьми. Рисунками и поделками дети имеют право распорядиться сами – забрать домой или использовать в игре, поместить на выставку. Все материалы и пособия должны иметь постоянное место. Малыши не умеют взаимодействовать и предпочитают игры рядом, но не вместе; поэтому надо размещать строительный материал в нескольких местах группы. Напольный строительный материал требует много места, поэтому его лучше поместить отдельно на низко расположенных навесных полках и рядом постелить ковер, дорожку. Мелкий строительный материал можно насыпать в корзины, ящики или коробки. Конструкторы размещаются на столах в открытых коробках и деревянных ящиках. По окончании работы надо побуждать детей к совместной уборке материала, раскладывая его по цвету и форме.
Познавательно-исследовательская деятельность	Размещение материала для познавательно-исследовательской деятельности должно быть мозаичным, в нескольких спокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов для исследования в действии может быть стационарно расположена на специальном дидактическом столе (или паре обычных столиков, приспособленных для этой цели). Остальные объекты для исследования и образно-символический материал воспитатель располагает в поле зрения детей непосредственно перед началом их свободной деятельности. Целесообразно разделить весь материал на несколько функционально равнозначных комплектов и периодически в течение года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей к новым или немного «подзабытым» материалам.
Двигательная активность	Физкультурные пособия важно разместить таким образом, чтобы они способствовали проявлению двигательной активности детей. Так, рядом с кукольным уголком можно поставить игрушки-двигатели (машины, тележки). Крупное физкультурное оборудование требует много места, поэтому его лучше расставить вдоль одной свободной стены. Педагогам следует помнить, что у малышей быстро падает интерес к одному и тому же пособию. Поэтому все имеющиеся пособия нежелательно держать в групповой комнате. Лучше вносить их постепенно, чередуя их. Мелкие пособия следует держать в открытых ящиках так, чтобы дети могли свободно ими пользоваться. Для хранения физкультурных пособий в групповых комнатах может быть использована секционная мебель с выдвижными ящиками или тележка «Физкультурный уголок». У детей второй младшей группы быстро падает интерес к одному и тому же пособию, поэтому советуем постоянно его обновлять (перестановка его с одного места на другое, внесение нового пособия и т. д.). Крупное оборудование требует много места, поэтому его лучше расставить вдоль стен. Мелкое физкультурное оборудование (массажные мячи, шарики, резиновые кольца и др.) следует держать в корзинах или открытых ящиках таким образом, чтобы дети могли им свободно пользоваться.

        Приложение 2

По материалам ФГАУ «ФИРО»

Общие принципы размещения материалов в групповом помещении

(подготовительная к школе группа)

Материалы и оборудование	Общие принципы размещения материалов в групповом помещении
Игровая деятельность	В связи с тем, что игровые замыслы детей 5-7 лет весьма разнообразны, весь игровой материал должен быть размещен таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы». Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному материалу — крупным универсальным маркерам пространства и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место. В обслуживании игровых замыслов универсальные маркеры игрового пространства и полифункциональный материал приобретают наибольшее значение. Крупные и средние игрушки-персонажи как воображаемые партнеры ребенка уходят на второй план, поскольку все большее место в детской деятельности занимает совместная игра с партнерами-сверстниками. Функция сюжетообразования принадлежит разнообразным мелким фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства — макетами. В известном смысле мелкие фигурки-персонажи начинают выполнять функцию своеобразных предметов оперирования при развертывании детьми режиссерской игры. Сюжетообразующие наборы меняют свой масштаб — это игровые макеты с «насельниками» (тематическими наборами фигурок-персонажей) и сомасштабными им предметами оперирования («прикладом»). Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны быть переносными (чтобы играть на столе, на полу, в любом удобном месте). Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так, чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро «населен», по желанию играющих). «Полные» сюжетообразующие наборы — макеты типа «лего» (замок, кукольный дом с персонажами и детальным мелким антуражем) могут быть предоставлены детям, но надо иметь в виду, что они в меньшей мере способствуют развертыванию творческой игры, нежели универсальные макеты, которые «населяются» и достраиваются по собственным замыслам детей.
Продуктивная деятельность	Педагогическая работа с детьми старшего дошкольного возраста организуется по 2-м основным направлениям: создание условий в группе для самостоятельной работы; факультативная, кружковая работа с детьми. Создание условий для самостоятельной работы включает: наличие различных материалов, удобное их расположение, подготовка места для работы (стол, застеленный клеенкой для работы с бумагой, место, оборудованное для шитья, стол-верстак для работы с деревом), подготовка необходимых инструментов, соответствующих размеру детской руки. Это, прежде всего, относится к молоткам, стамескам, ножам, ножницам и т.п. Они должны быть настоящими, со всеми рабочими качествами, чтобы ими можно было что-то действительно делать, а не имитировать труд. Плохой инструмент, не дает возможности ребенку получить результат и приносит только разочарование и раздражение. Все острые предметы (иглы, ножницы, ножи, крючки) должны убираться в закрывающиеся ящики. Во время работы детей с ними необходимо особое внимание педагога, обеспечение определенной техники безопасности. Так, если сформировать у детей правильный навык шитья — иголка идет вверх и от себя — можно предоставить детям больше самостоятельности при работе с иглой. Дети данного возраста предпочитают чаще работать индивидуально, поэтому мест для занятий должно быть предусмотрено в 1,5 раза больше, чем количества детей в группе. Рабочие места для детей, занятых практической, продуктивной деятельностью должны быть хорошо освещены (находиться около окна или обеспечены дополнительными местным освещением). Для развития творчества детей в самостоятельной работе необходимо позаботится о подборе различных образов: картинок, рисунков с изображением поделок, игрушек, вариантов оформления изделий, выкроек кукольной одежды, готовых изделий, сшитых или связанных взрослым, схем с изображением последовательности работы для изготовления разных поделок и т.п. Это дает детям возможность почерпнуть новые идеи для своей продуктивной деятельности, а так же продолжить овладение умением работать по образцу, без которого невозможна трудовая деятельность. На верхней полке шкафа выделяется место для периодически меняющихся выставок (народное искусство, детские поделки, работы школьников, родителей, воспитателей и др.). На следующей помещаются материалы и оборудование для работы с бумагой и картоном (различные виды бумаги и картона, выкройки, краски, кисти, клей крахмальный, казеиновый, ПВА, карандаши, салфетки, ножницы и др.). Затем — все для работы с использованным материалом (различные коробки из-под пищевых продуктов, парфюмерии, шпагат, проволока в полихлорвиниловой оболочке, поролон, пенопласт и др.). Далее на полке располагается все необходимое для шитья (только в подготовительных к школе группах): одна — две швейные детские машинки; коробка с набором ниток, пуговиц, тесьмы, резинки; коробка с кусками различных видов тканей; альбом с образцами тканей; выкройки; шаблоны и др. Для работы с деревом в группе может быть оборудован уголок труда или выделено специальное помещение. Для конструирования в старших группах специального места не выделяют, а используют те же столы, за которыми дети занимаются, или любые свободные Мелкий строительный материал хранят в коробках. Крупный — убирают в закрытые шкафы и стеллажи. Пластины, как для настольного, так и для напольного строителей находятся здесь же. Мелкий материал складывают в коробки.
Познавательно-исследовательская деятельность	Размещение материала в группах старшего дошкольного возраста примерно такое же, как в средних группах. Объекты для исследования в действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на несколько человек и полками или стеллажом). Наборы образно-символического материала помещаются компактно в коробках на открытых полках шкафа, стеллажах. Здесь же находится и иллюстрированная познавательная литература. Нормативно-знаковый материал целесообразно расположить поблизости от магнитной или обычной доски, большого фланелеграфа. Необходимо широко использовать стены группового помещения для размещения больших карт, иллюстрированных таблиц и т.п.
Двигательная активность	Основной набор оборудования и пособий находится в физкультурном зале, так как разные виды занятий по физической культуре в основном проводятся в нем. Оборудование для спортивных игр желательно хранить в секционном шкафу или в закрытых ящиках Обручи, скакалки, шнуры советуем разместить на крюках одной свободной стены в группе. Физкультурное оборудование располагается в группе так, чтобы дети могли свободно подходить к нему и пользоваться им.

Приложение 3

По материалам ФГАУ «ФИРО»

Общие принципы размещения материалов в групповом помещении

(старшая группа)

Материалы и оборудование	Общие принципы размещения материалов в групповом помещении
Игровая деятельность	В связи с тем, что игровые замыслы детей 5-7 лет весьма разнообразны, весь игровой материал должен быть размещен таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы». Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному материалу — крупным универсальным маркерам пространства и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место. В обслуживании игровых замыслов универсальные маркеры игрового пространства и полифункциональный материал приобретают наибольшее значение. Крупные и средние игрушки-персонажи как воображаемые партнеры ребенка уходят на второй план, поскольку все большее место в детской деятельности занимает совместная игра с партнерами-сверстниками. Функция сюжетообразования принадлежит разнообразным мелким фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства — макетами. В известном смысле мелкие фигурки-персонажи начинают выполнять функцию своеобразных предметов оперирования при развертывании детьми режиссерской игры. Сюжетообразующие наборы меняют свой масштаб — это игровые макеты с «насельниками» (тематическими наборами фигурок-персонажей) и сомасштабными им предметами оперирования («прикладом»). Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны быть переносными (чтобы играть на столе, на полу, в любом удобном месте). Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так, чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро «населен», по желанию играющих). «Полные» сюжетообразующие наборы — макеты типа «лего» (замок, кукольный дом с персонажами и детальным мелким антуражем) могут быть предоставлены детям, но надо иметь в виду, что они в меньшей мере способствуют развертыванию творческой игры, нежели универсальные макеты, которые «населяются» и достраиваются по собственным замыслам детей.
Продуктивная деятельность	Педагогическая работа с детьми старшего дошкольного возраста организуется по 2-м основным направлениям: создание условий в группе для самостоятельной работы; факультативная, кружковая работа с детьми. Создание условий для самостоятельной работы включает: наличие различных материалов, удобное их расположение, подготовка места для работы (стол, застеленный клеенкой для работы с бумагой, место, оборудованное для шитья, стол-верстак для работы с деревом), подготовка необходимых инструментов, соответствующих размеру детской руки. Это, прежде всего, относится к молоткам, стамескам, ножам, ножницам и т.п. Они должны быть настоящими, со всеми рабочими качествами, чтобы ими можно было что-то действительно делать, а не имитировать труд. Плохой инструмент, не дает возможности ребенку получить результат и приносит только разочарование и раздражение. Все острые предметы (иглы, ножницы, ножи, крючки) должны убираться в закрывающиеся ящики. Во время работы детей с ними необходимо особое внимание педагога, обеспечение определенной техники безопасности. Так, если сформировать у детей правильный навык шитья — иголка идет вверх и от себя — можно предоставить детям больше самостоятельности при работе с иглой. Дети данного возраста предпочитают чаще работать индивидуально, поэтому мест для занятий должно быть предусмотрено в 1,5 раза больше, чем количества детей в группе. Рабочие места для детей, занятых практической, продуктивной деятельностью должны быть хорошо освещены (находиться около окна или обеспечены дополнительными местным освещением). Для развития творчества детей в самостоятельной работе необходимо позаботится о подборе различных образов: картинок, рисунков с изображением поделок, игрушек, вариантов оформления изделий, выкроек кукольной одежды, готовых изделий, сшитых или связанных взрослым, схем с изображением последовательности работы для изготовления разных поделок и т.п. Это дает детям возможность почерпнуть новые идеи для своей продуктивной деятельности, а так же продолжить овладение умением работать по образцу, без которого невозможна трудовая деятельность. На верхней полке шкафа выделяется место для периодически меняющихся выставок (народное искусство, детские поделки, работы школьников, родителей, воспитателей и др.). На следующей помещаются материалы и оборудование для работы с бумагой и картоном (различные виды бумаги и картона, выкройки, краски, кисти, клей крахмальный, казеиновый, ПВА, карандаши, салфетки, ножницы и др.). Затем — все для работы с использованным материалом (различные коробки из-под пищевых продуктов, парфюмерии, шпагат, проволока в полихлорвиниловой оболочке, поролон, пенопласт и др.). Далее на полке располагается все необходимое для шитья (только в подготовительных к школе группах): одна — две швейные детские машинки; коробка с набором ниток, пуговиц, тесьмы, резинки; коробка с кусками различных видов тканей; альбом с образцами тканей; выкройки; шаблоны и др. Для работы с деревом в группе может быть оборудован уголок труда или выделено специальное помещение. Для конструирования в старших группах специального места не выделяют, а используют те же столы, за которыми дети занимаются, или любые свободные Мелкий строительный материал хранят в коробках. Крупный — убирают в закрытые шкафы и стеллажи. Пластины, как для настольного, так и для напольного строителей находятся здесь же. Мелкий материал складывают в коробки.
Познавательно-исследовательская деятельность	Размещение материала в группах старшего дошкольного возраста примерно такое же, как в средних группах. Объекты для исследования в действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на несколько человек и полками или стеллажом). Наборы образно-символического материала помещаются компактно в коробках на открытых полках шкафа, стеллажах. Здесь же находится и иллюстрированная познавательная литература. Нормативно-знаковый материал целесообразно расположить поблизости от магнитной или обычной доски, большого фланелеграфа. Необходимо широко использовать стены группового помещения для размещения больших карт, иллюстрированных таблиц и т.п.
Двигательная активность	Основной набор оборудования и пособий находится в физкультурном зале, так как разные виды занятий по физической культуре в основном проводятся в нем. Оборудование для спортивных игр желательно хранить в секционном шкафу или в закрытых ящиках Обручи, скакалки, шнуры советуем разместить на крюках одной свободной стены в группе. Физкультурное оборудование располагается в группе так, чтобы дети могли свободно подходить к нему и пользоваться им.

Приложение 4

По материалам ФГАУ «ФИРО»

Общие принципы размещения материалов в групповом помещении

(средняя группа)

Материалы и оборудование	Общие принципы размещения материалов в групповом помещении
Игровая деятельность	В средней группе предметная игровая среда должна быть существенным образом (если не сказать — радикально) изменена, по сравнению с младшими группами. Постоянные сюжетообразующие наборы (тематические зоны) уступают место более гибким сочетаниям сюжетообразующих игрушек. Дети уже частично сами организуют среду под замысел. Тематические «зоны» редуцируются до ключевого маркера условного пространства, а «начинка» этого пространства (подходящие предметы оперирования, игрушки-персонажи) располагаются в стеллажах, полках, в непосредственной близости. Так, довольно подробно обставленная в младших группах «кухня» для крупных кукол, в этой возрастной группе уже должна быть представлена мобильной плитой/шкафчиком на колесах; кукольная «спальня» и «столовая» — одной кукольной кроватью, столиком и диванчиком, которые легко перемещаются; все остальное может быть достроено детьми из крупных полифункциональных материалов. Универсальная «водительская» зона также становится мобильной и представлена штурвалом или рулем на подставке, который легко переносится с места на место, или скамеечкой на колесах со съемным рулем. Пара низких (30-50 см.) пятичастных ширм (рам) обеспечивает «огораживание» любого условного игрового пространства (дома, корабля и пр.). Трехчастная ширма с раздвигающейся шторкой служит подвижным и универсальным заместителем «магазина», «кукольного театра» и т.п.
Продуктивная деятельность	Строительный материал для свободной самостоятельной деятельности хранится в коробках, в которых он приобретен. Мелкие игрушки для игр со строительным материалом уже можно не расставлять на полках, а тоже убрать в коробки. Крупный строительный материал хранят в шкафах, на подвесных полках (в открытом виде). Обучение детей на занятиях рисованием и в процессе ежедневной, свободной деятельности желательно осуществлять за столами, которые поставлены в круг или буквой «П». За столами должно быть предусмотрено место и для воспитателя. Мы считаем, что такая подготовка рабочих мест отвечает особенностям возраста. Дети 4—5 лет еще остро нуждаются в своевременном участии взрослого (поддержка, помощь, совет). А школьный тип расстановки мебели психологически разъединяет детей друг с другом и ставит педагога в позицию учителя, а не доброго наставника, готового в любую минуту прийти на помощь ребенку. Столы накрываются клеенками, на них размещаются все имеющиеся ножницы, клей ПВА, бумага (белая, цветная, в клетку, в линейку, оберточная и т. п.). В начале года вместе с родителями дети изготавливают сумочку-пенал (на молнии, кнопках и т.п.). Эти сумочки раздаются детям, а кисти маркируются родителями. Баночки для промывания кистей (большая — 0,5 л — для промывания «по-черному» и маленькая — 0,25 л — для ополаскивания) могут быть общими и вместе с наборами гуаши храниться в нижней части шкафа воспитателя, чтобы по окончании занятий дети могли убирать их на место. Наши наблюдения показали, что такой подход к хранению и использованию изобразительных материалов оказался чрезвычайно полезным, так как способствует организованности и формированию у каждого ребенка бережного отношения к материалам и чувства личной ответственности за их состояние. Детские работы вначале демонстрируются на стенде в группе, а после полного высыхания попадают в распоряжение детей. Они могут хранить их в индивидуальных папках, забрать домой или оставить в группе.
Познавательно-исследовательская деятельность	Размещение материала должно быть принципиально иным, нежели в младших группах. Для объектов исследования в действии должен быть выделен рабочий стол, вокруг которого могут стоять или сидеть несколько детей (в этом возрасте очень важно обеспечить возможность работы в общем пространстве со сверстниками); рядом следует расположить полку (низкий стеллаж) с соответствующим материалом. Образно-символический и знаковый материалы компактно располагаются в коробках с условными метками-ярлычками на доступных детям полках шкафа, стеллажей. Этот материал дети могут свободно брать и располагаться с ним в удобных, спокойных местах группового помещения (индивидуально или со сверстниками).
Двигательная активность	В этой возрастной группе необходимо иметь «Физкультурный уголок» — тележку на колесах. В нем находятся короткие гимнастические палки, геометрические формы, массажные мячи, плоские обручи, кольца. «Физкультурный уголок» располагается в углу комнаты. Такие пособия, как мячи разных размеров, мячи-утяжелители, наборы (серсо, кегли, кольцеброс, шнуры), следует хранить в открытом виде в ящиках, которые располагаются вдоль стены. Гимнастические модули и мячи важно расположить у стен, где нет батарей. В средней группе хорошо иметь деревянную стенку (высота 150 см) для формирования правильной осанки, расположенную возле входной двери группы. С целью развития интереса у детей к разным видам упражнений с использованием пособий следует некоторые предметы и пособия хранить в кладовой комнате, что позволяет обновлять материал в группе.