Тема: Эксперимент.
План
1. Особенности педагогического эксперимента. Типы эксперимента.
2. Требования к организации эксперимента.
3. Знакомство с описанием методики эксперимента и процедурой его проведения.
Литература:
Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы психологии, 1968, № 1.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагентство, 1994.
Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Выпуск 12. – Томск: Пеленг, 1993.
Гуревич К.М. Тесты в психологии и педагогике//Новые исследования в педагогических науках. – М., 1969.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Компенс-Центр, 1993.
Диагностика умственного развития дошкольников / Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. -М.: Педагогика, 1978.
Дощиница З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации: Методические рекомендации. – М.: Новая школа, 1994.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982.
Кричевский Р.Л. Межличностные отношения дошкольников как функция социальной мотивации деятельности//Общение как предмет теоретических и прикладных исследований / Под ред. А.А. Бодалева – М., 1973.
Мереи Ф. Измерение активности или актометрия в детском саду// Дошкольное воспитание, 1973, № 9.
Методы педагогического исследования: Лекции для студентов педагогических институтов/Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1972.
Стеркина Р.Б. Некоторые методики исследования уровня притязаний в дошкольном возрасте// Методы социально-психологических исследований. – М., 1975.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
Методы психолого-педагогических исследований
... знание предшествовало теоретическому. Для продуктивного психолого-педагогического исследования одних эмпирических методов недостаточно. Их ограниченность ... исходных отношений «учитель – ученик» в педагогике сотрудничества предельно абстрактно. Оно может и должно ... «идеальный воспитанник», «Идеальный педагог», «идеальная школа». МЕТОД КОНКРЕТИЗАЦИИ по своей логической природе противоположен ...
Материалы:
Фрагменты диссертационных и дипломных работ, раскрывающие описание методики эксперимента и его результатов. Документальные видеозаписи.
Комментарии:
«Эксперимент – одна из сфер человеческой практики, в которой подвергается проверке истинность выдвигаемых гипотез» (Л.Ф. Спирин).
«Эксперимент педагогический – научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием или условием воспитания и обучения и его результатом» (Педагогический словарь).
«Если наблюдения используются, главным образом, для изучения имеющегося опыта, то эксперимент предполагает вмешательство в учебно-воспитательный процесс, преобразование условий, в которых протекает изучаемое явление. При эксперименте одни условия изолируются, другие исключаются, третьи усиливаются или ослабляются» (Курс лекций под ред. Г.И. Щукиной).
Основное назначение эксперимента – проверка научных предположений и выявление взаимозависимостей между исследуемыми явлениями.
В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования используются разные виды эксперимента.
|
|
В зависимости от места проведения эксперимента |
|
|
Вид |
Лабораторный эксперимент |
Естественный эксперимент |
|
Особенности экспериента |
Появился в ХIХ в. Для измерений в процессе исследования закономерностей ощущений и восприятия, скорости реакций и т.д. Стал основой проведения экспериментов в экспериментальной психологии. Проводится в специальных помещениях, где имеется специальное оборудование и регистрационные приборы. Изучаются психические процессы вне конкретной деятельности. Лабораторный эксперимент можно многократно повторять. |
Широкое применение находит в возрастной и педагогической психологии, педагогике, методике обучения и т.д. Проводится в реальных и привычных для испытуемого условиях, в которых можно воссоздавать изучаемое явление (организация сюжетно-ролевой игры, проведение занятий, педагогических советов, организация экскурсий и т.д.) |
|
В зависимости от решаемых исследовательских задач |
||
|
Констатирующий |
Формирующий |
Контрольный |
|
Решается задача выявления состояния и уровня сформированности изучаемого качества, свойства, параметра. Например, уровня сформированности нравственных представлений, гуманных отношений, уровня общения ребенка со свестниками, мероприятий, направленных на создание имиджа дошкольного учреждения, выявления стиля руководства со стороны заведующей и т.д. В результате получаем «снимок» состояния изучаемого объекта, выясняем причины такого состояния. Задачами могут быть: Определить особенности протекания…….. Установить причины низкого уровня сформированности игровых умений…… Охарактеризовать детские отношения…… На констатирующем этапе зксперимета замеры осуществляются или диагностика проводится в экмпериментальной и контрольной группе детей. Методы: наблюдение, беседа с детьми и взрослыми, анкетирование, социометрия, диагностические методики, изучение продуктов детской деятельности, ранжирование, оценивание, изучение передового опыта |
Задача- изменить имеющееся состояние, повысить уровень сформированности знаний, умений, навыков, доказать эффективность разработанной серии занятий, игр, методики, условий. Т.е. исследователь создает исследовательскую ситуацию, применяет разработанную методику, отслеживает степень изменений, происходящих у детей под влиянием новых условий, методики ……., изменеят условия, методику, если изменения происходят. Экперимент проводится с эксперименальной группой детей. В контрольной работа ведется в обычных условиях, но изменения тоже могут происходить, так как работа с детьми ведется, но они будут незначительными. Формирующий эксперимент связан с введением инноваций, новых технологий в педагогический процесс. Методы: конкретные методики, используемые при обучении и воспитании детей |
Задача- проследить динамику продвижения ребенка, детей, взрослых под воздействием разработанной методики, реализации условий; сравнить результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Если в экспериментальной группе происходят серьезные изменения, то действенность, эффективность разработанных мероприятий может быть доказана. Таким образом доказываетс] выдвинутая гипотеза. На контрольном эпапе эксперимента проводится та же методика, что и на констатирующем. Тем самым достигается сопоставимость результатов, устанавливается их достоверность. Эксперимент, диагностика проводится как в экспериментальной, так и контрольной группах детей. Далее результаты сравниваются по двум параметрам – на констатирующем и контрольном этапах эксперимента и в контрольной и экспериментальной группах. |
Требования, предложенные к.Ф. Спириным
1. Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и гипотезы (или серии взаимосвязанных гипотез).
2. Создание таких условий, в которых возможно экспериментирование, подбор объектов для экспериментального воздействия, по возможности – их уравнение.
3. Тщательная разработка процедуры экспериментальной работы.
4. Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точные описания фактов. Наши описания достигают разной степени точности, а нужна в ряде случаев такая точность описания, когда зависимости между экспериментальным воздействием и получаемым результатом можно выразить математическим путем.
5. Проведение систематической регистрации (там, где возможно, измерений и оценок) фактов различными средствами и способами с применением соответствующих устройств, схем, анкет, тестов, психолого-педагогических характеристик, математического аппарата.
6. Создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения (или опровержения) ранее полученных данных.
7. Переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала. Факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов.
В качестве учебных материалов приводятся фрагменты диссертационных и научных исследований, дипломных работ. В процессе самостоятельной работы их изучение позволит студентам познакомиться с описанием методик эксперимента разных видов и модификаций. В одних фрагментах будет дано только описание методик, в других кроме этого представлен фактический материал.
Фрагмент 1 (из научной работы р.Б. Стеркиной)
Из книги «Отношение между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования» / Под ред. Т.А. Репиной, М., Педагогика, 1978.
Экспериментальная методика. Работа с мозаикой.
Цель: Изучение уровня притязаний детей дошкольного возраста.
Оборудование: детская мозаика, состоящая из элементов, окрашенных в четыре цвета. Образцы отличаются как сложностью построения отдельных частей узора, так и их количеством. Для большей наглядности карточки, на которых изображены узоры, должны быть разными по величине соответственно сложности рисунка: чем больше карточка, тем сложнее изображенный на ней рисунок.
Инструкция: Опыты проводятся индивидуально с каждым испытуемым.
Перед ребенком ставится коробка с мозаикой и набор карточек-образцов, которые раскладываются стопками в порядке возрастания сложности их выполнения. В каждой стопке карточек по 4 разных рисунка одной степени сложности. Всего 4 стопки карточек, соответствующие четырем степеням сложности. Ребенку предлагается выполнить шесть – восемь заданий.
Экспериментатор может скрыто влиять на успешность (неуспешность) деятельности ребенка, изменяя условия ее выполнения:
– может оценить деятельность испытуемого как неуспешную путем ограничения времени или фиксации допущенных в работе недостатков;
– может оценить ее как успешную, предоставив испытуемому больше времени на ее выполнение или незаметно оказав ему помощь в работе, если он испытывал какие-либо затруднения.
В процессе эксперимента наблюдают за изменениями в уровне притязаний испытуемого. В протокол вносится номер выбора (с учетом сложности заданий), а также высказывания испытуемого, его реакция на успех и неуспех.
Анализ результатов, полученных в исследовании Стеркиной Р.Б., позволил автору с учетом влияния успеха и неуспеха на выбор заданий разделить испытуемых на следующие четыре группы:
1. Дети, выбиравшие после достижения успеха более сложные задания, а после неуспеха – менее сложные. Дети этой группы заметно радовались своим успехам и огорчались при неудачах. Они проявляли критическое отношение к своим результатам, внимательно рассматривали узоры, изображенные на выбранной карточке. Задание выполняли правильно. В эксперименте обычно приступали к выбору с самых сложных заданий. Их характеризует уверенность в себе, своих силах. Однако было отмечено, что у этих испытуемых наблюдается скрытая боязнь неуспеха. Это выражается в том, что они повышают уровень притязаний осторожно, а понижают его более резко. Вероятно, это связано с боязнью потерять свой престиж. Проиллюстрируем выдержками из протоколов, на которые ссылается автор. Испытуемый Андрей Ф.
Начинает выбор со сложного задания -№4. Потерпев неудачу, берет менее сложное задание — №2, затем под влиянием успеха выбирает задание №3 – более сложное. После неудачи вновь выбирает задание №1. Удачно справившись с заданием, испытуемый стремится закрепить успех и выбирает во второй раз задание №1. Затем Андрей получает две положительные оценки подряд и соответственно дважды повышает уровень притязаний, выбирая сначала задание №2, а затем №3. После неудачи с заданием №3 следует резкий скачок вниз – до задания №1.
По поведению испытуемого видно, что он болезненно воспринимает свои неудачи, огорчается и громко вздыхает после каждого поставленного ему минуса. Болезненное отношение к неуспеху объясняется его лидерством в различных сферах деятельности.
2. Дети, обнаружившие тенденцию к выбору несложных заданий независимо от того, достигают они успеха при их выполнении или нет. Для детей этой группы характерно то, что успех не вызывает у них желания лучше проявить себя на более сложных заданиях. Они хорошо справляются с заданиями, но не рискуют, а постепенно и осторожно усложняют задания. Для них характерна неуверенность в своих силах. Р.Б.Стеркина приводит пример выбора заданий испытуемой Оли М.
Начинает выбор с задания №1, заявив, что оно самое легкое. После достижения успеха продолжает выбирать несложные задания, перебирая все карточки первых номеров заданий. Только после достижения второго успеха Оля решается на выбор задания №2. Получив минус, она вновь возвращается к самым простым заданиям, вновь перебирает карточки с заданиями №1, вздыхает: «Какие все трудные!» выбор каждого задания сопровождается мучительными раздумьями и поиском самого несложного задания. Вместе с тем, следует отметить, что Оля объективно справляется с заданиями лучше многих других, а ее поведение ярко свидетельствует о неуверенности в себе.
3. Дети, часто выбиравшие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении задания. У этих детей наряду с адекватным выбором, соответствующим их реальным возможностям, наблюдаются случаи выбора сложных заданий. Они также как и другие боятся неуспеха, но рискуют. С большой надеждой берутся за сложные задания, стремятся выполнить их, выделиться среди других детей, хотя навыки выкладывания мозаики посредственны. Бурно реагируют на неуспехи, пребывают от этого в сильном волнении. Появляется суетливость, тремор рук. Они начинают делать еще больше ошибок, что вновь вызывает новую вспышку волнения. После достижения успеха испытуемые успокаиваются. Свои неудачи стремятся компенсировать новым выполнением более сложных заданий. У данных детей наблюдается переоценка своих возможностей, несколько завышенный уровень притязаний.
Автор иллюстрирует поведение детей группы типичным примером. Испытуемая Таня К.
Приступает к выбору с задания №2. Получив плюс, повышает уровень притязаний до задания №3. Не справившись с ним, выбирает еще более сложное задание — №4. В ходе выполнения этого задания становится суетливой, работает очень напряженно, проявляет беспокойство. Положительная оценка успокаивает ее. Задание №3 она выполняет спокойнее и увереннее. Получив два минуса, начинает сильно волноваться, допускает много ошибок. У Тани неуспех в работе влияет не столько на выбор степени сложности заданий, сколько на характер их выполнения и ее эмоциональное состояние. Для нее характерна переоценка своих возможностей.
4. Дети, у которых достигаемый успех и неуспех не влияют на выбор заданий и на ход их выполнения. Выбор заданий детьми данной группы носит случайный характер: они повышают или понижают уровень притязаний независимо от того, достигают успеха в деятельности или нет. Реакции на оценки и замечания экспериментатора часто бывают выражены слабо или вовсе отсутствуют. Не всегда справляются с заданиями.
Испытуемая Вера С. осуществляет выбор задания независимо от оценок, получаемых за выполнение заданий. Не обращает внимания на чередующиеся плюсы и минусы, Вера выбирает задания подряд, проделав сначала все задания №1, затем задания №2. К оценкам проявляет полное равнодушие. Они не оказывают никакого влияния на уровень ее притязаний.
Фрагмент 2 (из диссертационного исследования т.И. Ерофеевой)
Методика и фрагменты протоколов формирующего исследования: формирования взаимоотношений в процессе совместной деятельности.
Для проведения опытной работы была выбрана совместная продуктивная деятельность. Объектом изучения являлись взаимоотношения между детьми в процессе выполнения общественно полезной работы. Характер возникающих взаимоотношений зависел от умения детей договориться при пользовании общим материалом, распределять между собой обязанности, условиться об операционной стороне дела и решении замысла, от словесной и фактической помощи в процессе работы, ответственности каждого за общий результат. В процессе работы возникала необходимость подчинения своего поведения определенным нормам и правилам. Причем, дети ставились в такие условия, где выполнение или невыполнение отдельных правил влияет на доброжелательность самих взаимоотношений, что непременно тут же отражается на результате работы.
Для продуктивной деятельности было выбрано изготовление различных атрибутов к сюжетно-ролевым играм «Магазин», «Больница», «Кукольный театр».
Инструкция: к изготовлению атрибутов привлекалась только экспериментальная часть группы. Продуктивная деятельность организовывалась вначале в виде совместной работы парами в экспериментальной комнате. В одну группу обычно объединялись испытуемые с разным уровнем развития.
Перед каждым занятием давалось задание, анализировались условия работы: орудия труда, материалы, отдельные способы работы, очередность операций и требования к результату. Указаний о необходимости взаимопомощи, распределении функций и материалов не делалось. Важно было, чтобы в процессе работы дети сами испытывали необходимость выполнения известных им правил о согласовании действий и совместном пользовании материалом. Именно эти моменты и использовались для корректировки возникающих взаимоотношений.
Согласно целям эксперимента предусматривались различные затруднения, создаваемые как особой организацией деятельности, так и необходимым чередованием различных операций. Специально ограничивалось количество орудий труда с тем, чтобы дети были вынуждены постоянно контактировать в процессе работы, договариваться о пользовании материалами, устанавливать очередность, уступая друг другу и т.д.
В процессе работы детям предоставлялась возможность свободного общения и самостоятельного решения замысла.
После каждого эксперимента поделки показывались всему коллективу, а дети с интересом давали им оценку, рассказывали, как они будут использовать их в игре.
Приведем выборочные протоколы, отражающие изменение характера взаимоотношений в процессе совместной деятельности.
Испытуемые Валера К. (6 л. 2м.) и Саша П. (6 л. 6 м.).
Протокол 2 (общий материал, общий результат: свои изделия складывают на один поднос).
Валера: берет весь кусок глины, делит на 2 части, одну оставляет около себя, другую кладет на середину стола.
Саша: спорит с Валерой по поводу того, что части получились неодинаковые.
В: отщипывает кусочек от своей части глины и добавляет его к другому куску. «Вот теперь поровну», – говорит он.
С: недоволен, хмурится, нехотя, отщипывает по кусочку и лепит огурцы.
В: Тоже лепит огурцы, работает с интересом.
С: – Ты что у меня подсматриваешь, сам не можешь сообразить? Делай другое!
В: продолжает лепить огурцы. – Я и делаю другое, только что – тебе не скажу.
Оба складывают свои изделия на поднос, каждый со своей стороны.
В: – Ну и огурцы! Целые бревна – смеется.
С: рассматривает свою работу, машет рукой. – Ну и что… очень даже хорошие. Однако берет несколько штук и пытается их исправить. У него не получается, сердится, кладет все обратно на поднос.
В: переходит к лепке моркови.
С: лепит помидоры.
В: – Что это у тебя шарики такие? Таких овощей не бывает, – подсмеивается над ним. – Тебе же сказано, что для всех… А ты непонятное лепишь.
С: – это очень даже понятные помидоры, а ты какие-то сосульки делаешь. Т.И. такие не велела.
После занятия экспериментатор вместе с детьми анализирует результаты работы, просит оценить, как они помогали друг другу, советовались и т.д., стремится показать зависимость качества детских работ от взаимоотношений в процессе деятельности.
Протокол 10. (Общий материал, общий результат. Те же испытуемые).
В: Давай как в прошлый раз. Сначала одни ягоды, потому другие.
С: Давай сначала груши будем делать. Отщипывают одновременно по кусочку каждый себе. Общий кусок лежит в середине. Каждый делает грушу. Саша просматривает, как работает Валера. Оба сделали, показывают друг другу. Складывают на поднос каждый со своей стороны по четыре груши.
С: – Смотри, как уже много!
В: – Конечно, это много, но вообще-то мало. Ведь в магазине не столько продается, а много. У нас ребята тоже будут много покупать. Нам бы с тобой, конечно, уже хватило бы, а остальным как же? Кому-нибудь не хватит, что тогда?
С: – Давай теперь еще что-нибудь!
В: Давай! Давай смородину, вот веточка как раз есть!
С: – Я не умею смородину.
В: – Это ведь просто. Смотри-ка, – показывает, как следует нанизать шарики на веточку.
С: повторяет, но у него получается плохо.
В: на него ругается, выхватывает из рук и делает за него. – Не умеешь, так не лезь! Из-за тебя вся игра испортится. Как такие мятые будем продавать? Кому они нужны? Ты хочешь, чтобы из-за тебя все ребята передрались?
С: явно огорчен. Берет вторую, начинает делать.
В: следит за его руками. Кричит: Ну… не нажимай так, а то они расплющиваются… Вот так! Старайся, вот и научишься. Ты же не для себя делаешь, а для всех. Если бы для себя, то делай, как хочешь, а раз для всех, то хорошенько надо… – С этими словами поправляет свою работу, потом Сашину.
Поделки складывают вместе на подносе поодаль от груш. Оба довольны, любуются своей работой.
В: – Сейчас доделаем и пойдем гулять. Хочешь я тебя приму в футбол. Павлик меня слушается, я ему скажу, он примет. Только ты бегай быстро, не как на музыкальном… – продолжают работать. – Вот смотри, как я, вот так двумя только пальцами и сразу получается. Показывает способ работы сначала на своем изделии, потом на Сашином.
Протокол 12 (раскрашивание изделий из глины)
Те же испытуемые.
В: – Как же мы будем сегодня? Что ты будешь делать? Я хочу красной краской! А ты давай зеленой, – вопросительно смотрит на Сашу. – Ты тоже хочешь красной? Ну, давай тогда так, я пять раз красной, а потом ты. Давай так!
С: соглашается. В. раскрашивает.
С: – А мне пока делать нечего. Надо, чтоб хорошенько высохло, а то все разлезется. Давай я пока буду тебе подавать. Ты только не спеши, чтоб пустого места не оставалось (имеет в виду незакрашенные участки), а то получится некрасиво.
В: – Пока сохнет, ты проверяй, как я закрасил.
С: придирчиво проверяет, доброжелательно указывает на малейшие дефекты.
В: – Конечно, это не я виноват, что такие дырочки, просто пузырьки получаются, а потом они лопаются.
С: – Поэтому и надо все хорошенько проверять.
Проверяет высохшие изделия, начинает закрашивать зеленой краской.
