Выделяют три этапа профилактических работ.

метки: Психологический, Психолог, Деятельность, Клиент, Ребенок, Консультирование, Работа, Проблема

Группы личностного роста

Эффективной формой профилактики, коррекции и развития в подростково-юношеском возрасте являются группы личностного роста (Лидерс А. Г., 1996).

Это возрастно-специфический тренинг, который ориентирован на психологические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой (половая идентификация), возрастной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус).

Группы личностного роста дают возможность апробировать и частично реализовать шесть основных потребностей этого возраста: в активности, безопасности, эмансипации, привязанности, успехе, самореализации и развитии собственного «Я».

В ходе тренинга подросткам предъявляются игры и упражнения, которые именуются испытаниями. Тренинг через испытания создает условия для личностного роста подростков. В тренинговой группе со старшими подростками могут быть подростки разных возрастов, а также юноши и зрелые участники. Это обосновано большим разбросом темпов индивидуального развития и необходимостью культурных образцов поведения в ситуации испытания.

Содержательной единицей тренинговой работы является искусственно сконструированная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению определенного поступка, а затем получает обратную связь от группы. Схематически этот процесс представляет цепочку: ситуация ‑ действие-переживание ситуации – рефлексия ‑ обратная связь.

С понятием личностного роста связано понятие микропоступка. Это результаты особой деятельности личности, разворачивающейся после того, как личность под влиянием внешних и внутренних побуждений совершает нечто, что переживается ею самой как поступок. Особая работа личности, совершающей поступок (микропоступок), для нее самой выступает как переживание, а для группы — как сопереживание.

Руководитель группы личностного роста не режиссер, а один из участников тренинга, его своеобразный мотор. Он сочетает директивность с демократичностью. Первая позиция диктуется организационными особенностями группы (большой размер, открытость).

Символами демократичности группы являются обращение на «ты», полное свободное поведение подростков в группе, делегирование права подросткам на принятие групповых решений. Каждое занятие носит трехслойный характер: собственно тренинговая работа, свободное общение (во время чаепития) и последействие (продолжение тренинга или совместная прогулка).

В ходе тренинга используются разнообразные игры-упражнения (испытания) для подростков:

Связь субъективной оценки психологического климата с личностными ...

... предположение о том, существует связь между субъективной оценкой психологического климата и личностными особенностями подростков. Задачи: 1. Описать психологические особенности подросткового возраста. 2. Проанализировать исследования социально ... В следствии того, что учебную группу учащиеся не выбирают, поэтому целесообразно педагогам проходить специальную психологическую подготовку направленную ...

— адаптационные (разминка);

— упражнения на границы психологических пространств;

— упражнения на новый сенсорный опыт;

— упражнения на интенсивное физическое взаимодействие;

— изобразительные игры;

— сюжетно-ролевые игры;

— психологические практикумы; упражнения на получение обратной связи;

— проективные техники;

— упражнения на быстрый отдых;

— упражнения на личностную лексику и внимательность;

— телесно-ориентированные упражнения;

— упражнения испытания в узком смысле слова.

Понятие развивающей деятельности. Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития детей. Если для коррекционной работы психологическая диагностика имеет исключительно важное значение (иначе невозможна коррекция вообще), то для развивающей деятельности она имеет уже меньшее значение. Определить объект, направление и предмет коррекции без тщательной диагностики в принципе невозможно, но определить направление развивающей деятельности исходя из интересов личности не только можно, но и нужно. При этом также нельзя забывать о диагностике и особенно зоны ближайшего развития личности, чтобы развивающая деятельность была эффективна. Но если это не сделано или сделано поверхностно, никакого вреда от развивающих упражнений, какой бы характер они не носили, в любом случае не будет.

Развивающая деятельность ориентируется не на проблемы, возникающие перед личностью, а на личностный рост человека, на его жизненные перспективы, на его будущее. В отличие от коррекционной деятельности, развивающая деятельность может носить комплексный характер, охватывая одновременно несколько сторон личности и переключаясь с одной стороны на другую.

Психологические требования к содержанию развивающей работы психолога.Разработка вопросов содержания и организации развивающей работы осуществляется исходя из следующих принципов:

1) содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса индивидов, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально;

2) развивающая работа организуется, прежде всего, по итогам проведения психодиагностики.

Реализация первого принципа позволяет психологу выделить приоритетные направления работы, опираясь, с одной стороны на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержание психолого-педагогических требований, являющихся приоритетными на данной возрастной ступени. Например, на этапе адаптации к школе в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятия, способствующие развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значение когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми. В подростковом возрасте актуальной становится социально-психологическая развивающая деятельность (освоение навыков эффективного общения) и вновь обретает большой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании).

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми ...

... направленность и механизм компенсаторных процессов, обеспечивающих их преодоление. Сущность коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР представляется как профилактика и преодоление ограничений ... др.); выполнение элементарных бытовых и трудовых действий; осуществление элементарной продуктивной деятельности с бумагой, картоном, пластическими и др. материалами; развитие практической ориентировки ...

В старшем школьном возрасте наиболее значима личностно ориентированная развивающая работа.

Данный принцип существенно облегчает процесс подготовки психолога к тем или иным формам развивающей работы, и, главное, делает ее более осмысленной.

В целом может быть предложен (рисунок 4) следующий алгоритм отбора содержания для развивающей работы (М. Р. Битянова).

Рисунок 4 – Алгоритм отбора содержания для развивающей работы

Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей.

Принципиальное отличие развивающей деятельности психологической службы от деятельности коррекционной заключается в том, что коррекционная деятельность ориентируется на проблемы, возникающие перед администрацией, педагогами, родителями и детьми и требующие своего разрешения, чтобы восстановить нормальный ход жизни. Это могут быть задержки в психическом развитии ребенка, противоречия в родительских позициях отца и матери, конфликт между учителем и администрацией школы, и т. д. Деятельность же развивающая ориентируется не на проблемы, возникающие перед личностью (независимо от того, будь то директор школы, педагог, родитель или ученик), а на личностный рост человека, на его жизненные перспективы, на его будущее.

Если для коррекционной работы психологическая диагностика имеет исключительно важное значение (иначе невозможна коррекция вообще), то для развивающей деятельности она имеет несколько меньшее значение. Определить объект, направление и предмет коррекции без тщательной диагностики в принципе невозможно, но определить направление развивающей деятельности исходя из интересов личности не только можно, но и нужно. Однако при этом не следует забывать о диагностике, в особенности диагностике зоны ближайшего развития личности, чтобы сделать развивающую деятельность более эффективной.

Тот факт, что развивающие упражнения, методики, тренинги направлены на развитие уже довольно хорошо развитых способностей, объясняется обычно тем, что личность продолжает развиваться в выбранном направлении. Если же эти упражнения направлены на развитие слабо развитых способностей, то тогда говорят, что развивающие упражнения нацелены на гармонизацию развития личности. Очевидно, что в случае коррекционной деятельности такого рода объяснения были бы просто смехотворны, однако в случае развивающей деятельности они нередко принимаются за чистую монету. Вместе с тем грамотный практический психолог прекрасно понимает, что как коррекционная, так и развивающая деятельности невозможны без диагностической.

Отправным пунктом любых вмешательств психолога в жизнь клиента является знание его, а попытка внедриться предварительного обследования должна рассматриваться как шарлатанство. Именно с этой точки зрения и должны оцениваться широко практикуемые в настоящее время тренинги по развитию памяти, мышления, саморегуляции, и т. д.

Вопрос профессионализма психолога-консультанта

... в данной сфере. Он включает в себя принципы, защищающие личность клиента, обязывающие психолога быть компетентным в своей профессии, ответственным, честным и т.д. Этический кодекс ... что существуют разные подходы, и потенциальный клиент может сам выбрать нужный. Однако, независимо от подходов существует этический кодекс психолога, которого обязаны придерживаться все специалисты, работающие ...

Классификация развивающих мероприятий. В содержательном плане классификация направлений развивающей деятельности повторяет классификацию направлений коррекционной работы.

По операциональному статусу развивающая деятельность повторяет коррекционную. Она делится на:

— индивидуальную, интерактивную и групповую;

— игровую, учебную и трудовую;

— лабораторную и в естественных условиях;

— без оснащения, с оснащением и аппаратурную;

— стандартизованную, полустандартизованную и нестандартизованную;

— по частоте: разовую, повторяющуюся, циклическую;

— по продолжительности: кратковременную, долговременную, марафонскую;

— полупринудительную и добровольную;

— узко направленную и комплексную;

— бесплатную и оплачиваемую.

В зависимости от выдвигаемых критериев используемый вид развивающей деятельности описывается большим или меньшим числом признаков.

Существуют разные системы классификации активных методов обучения, но большинство авторов относит к ним такие приемы, как анализ ситуаций, активное программирование ситуаций, проблемное обучение, игровое проектирование, разыгрывание ролей, деловые игры. Все эти процедуры можно разделить на имитационные и неимитационные, игровые и неигровые.

В частности, предлагается следующая классификация активных методов обучения:

а) неимитационные (программированное обучение, рефераты, творческие работы, проблемные лекции и семинары, диспуты);

б) имитационные игровые (игровые ситуации, разыгрывание ролей, игровое проектирование);

в) имитационные неигровые (анализ ситуаций, баскет-метод, метод, решение задач, действия по инструкции).

В качестве примера развивающей деятельности можно привести тренинг личностного роста (подробнее см. 6.2.2 «Группы личностного роста»).

Он нацелен на решение таких задач, как:

— развитие адекватного понимания самого себя и коррекция самооценки;

— развитие умения и потребности в познании других людей, гуманистического отношения к ним;

— формирование жизненных планов и коррекция ценностных ориентации;

— развитие эмоциональной устойчивости в сложных жизнен ситуациях;

— развитие умения преодолевать жизненные трудности;

— формирование профессионально-значимых качеств и умений практического психолога (рефлексия, сензитивность, ответственность, эмпатия и др.).

Проблемы личностного роста имеют для человека большое практическое значение. Поэтому наиболее приемлемым будет рассмотрение роста личности через явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей ее красоте.

Отличительными чертами развитой личности, которая берет на себя ответственность за свои действия, являются:

Лекция 8. Консультационная деятельность психолога

... - психологический центр, укомплектованный специалистами-психологами, имеющими профессиональные знания и навыки в области психологического консультирования. Взаимодействие консультанта и клиента психологической консультации (т.е. человека, ... проблем, с которыми он сталкивается в личной жизни, профессиональной деятельности, обучении и других ситуациях. Цели взаимодействия с другим человеком ...

— удовлетворение своих нужд без ущерба для других людей;

— достижение значительного успеха в деятельности, так как она служит для них объектом самовыражения;

— демонстрация энергии и жизнестойкости в своей повседневной жизни;

— открытость профессиональным пересменам и новому жизненному опыту.

Саморазвитие ‑ это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования.

Тренинг личностного роста исходит из представления о взрослом человеке, который усвоил определенную совокупность знаний, ценностей, ответственности, способы деятельности и поведения, имеет сложившиеся или складывающиеся отношения к миру, людям, событиям, задачам, к самому себе, жизни в целом. Это обусловливает ценностный подход к формированию личности.

Так, деятельностно-личностный подход предполагает выделение следующих элементов, которые соответствуют основным структурным компонентам личности: самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста, самореализация.

Понятие консультативной деятельности. В иерархии видов деятельности практического психолога консультативная деятельность имеет свою специфику. Она заключается в том, что психолог встречается с клиентом на сравнительно непродолжительное время, которое включает в себя все виды деятельности практического психолога. Это, прежде всего, профилактическая деятельность, включающая просветительную и превентивную. Здесь и диагностическая деятельность, в ходе которой на основе представленных клиентом данных и результатов экспресс-диагностики определяется характер проблем, с которыми пришел клиент. Тут и коррекционная деятельность, представленная в виде разнообразных советов, рекомендаций и даже прямых психотерапевтических воздействий, оказываемых психологом на клиента. Наконец, это и развивающая деятельность, ориентирующая клиента на жизненную перспективу и открывающиеся возможности.

Иными словами, в консультативной деятельности практического психолога в миниатюре представлены все виды деятельности; «в миниатюре» ‑ потому что время консультации ограничено, и потому что ограничены возможности всех видов деятельности. Соответственно, страдает качество каждого из них, но решается главная задача: психолог начинает ориентироваться в проблемах клиента, а клиент через заключение психолога получает представление о характере своих проблем и как с ними бороться. Таким образом, консультирование можно определить как ориентационный вид деятельности, с которого начинается работа с клиентом.

Психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа (Алешина Ю. Е., 1993).

Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач (Абрамова Г. С,1996).

Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека. Такое соответствие (несоответствие) проверяется по шкале:

Взаимоотношения специалиста по сервису и клиента в процессе осуществления ...

... рассматриваются возможные конфликтные ситуации в процессе осуществления сервисной деятельности, а также способы разрешения конфликтов. сервис клиент конфликт этика 1. Составляющие взаимоотношений специалиста по сервису ... в себя оценку ситуации общения, прогноз ее развития и выработку ответного действия. Так, взаимодействуя с клиентом, работник контактной зоны решает ряд профессионально-этических ...

1) психолог не способен быть внимательным, прерывает клиента, пропускает важную информацию;

2) действия психолога не конструктивны; он слишком старается воздействовать на другого человека;

3) клиента не слышно или слышно очень мало; психолог реагирует больше сам на себя, а не на клиента;

4) ответы психолога на воздействие клиента равны тому, что говорит клиент;

5) суть задачи клиента понята психологом неверно, но через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вносит в задачу клиента нечто, облегчающее его состояние;

6) у психолога есть навыки внимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность;

7) высочайший уровень — психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индивидуальности.

Психологическое воздействие в прогрессиях «человек ‑ человек» часто напоминает процедуру консультирования, так как осуществляется в виде интервью. К числу таких профессий относятся деятельность врача, юриста, журналиста, педагога, социолога, социального работника. Но их интервью отличаются как предметом взаимодействия, так и мерой воздействия на человека и ответственности за него. Психолог несет ответственность за проявление качеств психической жизни клиента.

В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы. Наиболее популярными в практике психологического консультирования являются глубинная психология — психоанализ (З. Фрейд), индивидуальная психология (А. Адлер), аналитическая психология (К. Юнг), транзактный анализ (Э. Берн) и др.; бихевиоризм — социальное научение, тренинг социальной компетентности, самообучение, когнитивная терапия (А. Бандура); рационально-эмоциональная терапия (А. Эоллис) и др.; гуманистическое направление — гештальт-терапия (Ф. Перлз), групповая терапия (К. Роджерс), логотерапия (В. Франкл), психодрама (Дж. Морено).

Для каждого направления характерны специфические методические приемы, цели и задачи консультирования и область психической реальности, с которой работает психолог, позиции клиента и консультанта.

Во многих профессиях существуют свои принципы и требования, реализация которых является обязательной для специалистов. Существуют определенные принципы поведения, следование которым не только обеспечивает этичность профессиональной деятельности, но и является залогом успешности психологического воздействия (Алешина Ю. Е.,1994).

Доброжелательное, безупречное отношение к клиенту. Подразумевает не простое следование общепринятым нормам поведения, а умение внимательно слушать, оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, стараться понять клиента и помочь каждому, кто обращается за помощью.

Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и непредсказуема. Поэтому невозможно при любом жизненном и профессиональном опыте дать гарантированный совет. Кроме того, взяв на себя ответственность, психолог не способствует развитию личности консультируемого и его адекватному отношению к действительности и принятию собственной ответственности за все происходящее.

Отличия квалифицированного психолога от неквалифицированного

... 2. Не хочет работать с другими профессионалами. Человеческое достоинство Уважает достоинство своего клиента. Склонен смотреть на других людей сверху вниз. Обобщенная теория Развивает собственную концепцию ... понять и использовать в ней множество способов помощи клиенту. Не размышляет на тему работы, ограничивается одним способом помощи клиенту . Понимание чужой культуры Способен воспринять и понять ...

Анонимность. Означает, что любая информация, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни).

Об этих правилах клиент предупреждается заранее.

Разграничение профессиональных и личностных отношений. Действие этого принципа связано с возникновением переноса (склонности пациента переносить на психотерапевта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контр-переноса (склонности психотерапевта проецировать свои отношения со значимыми людьми, внутренние проблемы и конфликты на отношения с пациентом) (Фрейд З.,1989).

Действуя в процессе консультирования, эти феномены снижают его эффективность.

Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмоциональное переживание и рефлексия беседы возможны при условии полного понимания клиентом того, что обсуждается, логичности действий психолога и благоприятности психологической атмосферы.

Целью психологического консультирования является оказание психологической помощи клиенту. Разговор с психологом должен помочь человеку в решении проблем, их осознании. Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она определяется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и собственной ситуации. Как отмечает Г. С. Абрамова (1997), цель психологического консультирования — культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и способная анализировать ситуацию с различных точек зрения.

В процессе консультирования решаются следующие задачи:

— оценка уровня психического здоровья и определение показаний к другим способам психологической помощи;

— оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

— информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования;

— повышение общей психологической грамотности;

— мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблем;

— коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;

— выявление основных направлений дальнейшего развития личности.

Результатом консультирования является не столько облегчение эмоционального состояния клиента, сколько перевод тонуса жалобы клиента с других на самого себя. Это означает принятие ответственности клиентом за все происходящее с ним на себя.

Психолог-консультант создает для нормального, психически здорового клиента условия для нешаблонных действий, в рамках культуры.

Психолог в процессе консультирования может занимать различные позиции: позиция равенства, позиция сверху и позиция снизу (Цзен И. В., Пахомов Ю. В., 1985).

В разных теоретических ориентациях консультанту приписываются различные позиции, но, пожалуй, наиболее традиционной в консультировании является позиция равенства и партнерства по отношению к клиенту, хотя и в этом случае направляющая и определяющая роль остается за психологом. В случае равенства позиций с психологом в процессе консультирования клиент чувствует себя полноправным партнером и поэтому активно и продуктивно работает наравне с психологом. У него нет оснований скрывать или искажать какую-либо информацию о себе, поскольку консультант открыт, не оценивает и не судит собеседника. В сущности, в позиции равенства и сам консультант менее уязвим по отношению к клиенту, поскольку, чем более авторитетен человек, чем более неприступную позицию он занимает, тем больше требований и ожиданий предъявляется к нему, тем труднее им соответствовать. Конечно, занимая позицию равенства, консультант не только выигрывает, но и теряет: ведь с авторитетом, занимающим позицию сверху, больше считаются, к нему больше прислушиваются.

Однако не следует представлять позицию психолога во время приема и его поведение как нечто застывшее, неизменное. Хороший профессионал — это во многом актер, который умеет в случае необходимости занять позицию сверху, говоря о чем-то со знанием и авторитетом, или снизу, заигрывая с клиентом, стремясь повысить его самооценку, подчеркнуть его знания и авторитет.

Стратегия психологического консультирования направлена на ориентацию клиента на принятие собственной вины и ответственности за происходящее; понимание, анализ и принятие собственных чувств как на единственную возможность понимания себя и собственного поведения; подготовку более глубокого контакта с другим, отношения с которым не складываются у клиента, с помощью использования его чувств и переживаний как основы восстановления более доверительных отношений; планирование и осуществление каких-то конкретных поведенческих шагов, направленных на изменение ситуации.

Осуществление такой стратегии опирается на два различных аспекта работы консультанта, которые в какой-то мере являются синтезом принципов гуманистической и поведенческой психотерапии: 1) умение сопереживать, поддерживать, анализировать чувства клиента по отношению к ближайшим людям; 2) способность четко и конкретно тонизировать изменения в жизни клиента, структурировать все, что он говорит и делает, давать обратную связь, корректировать высказывания.

Виды консультирования и их характеристика.В зависимости от того, какая сторона деятельности представлена в консультации наибольшим образом, различают следующие виды консультирования:

а) профилактическое консультирование, которое может носить или просветительный характер (ответы на вопросы), или превентивный характер (тематические беседы);

б) диагностическое консультирование, в котором определяются возможные варианты диагноза;

в) коррекционное консультирование, в котором определяются возможные варианты коррекций нарушений;

г) психотерапевтическое консультирование, связанное с более глубоким вмешательством в психику клиента, чем коррекционное;

д) развивающее консультирование, связанное с определением путей развития личности клиента;

е) комплексное консультирование, сочетающее в себе все виды консультирования.

Психологическая консультация может проводиться в ин­дивидуальной и групповой формах. Групповые консультации организуются после предварительных индивидуальных консультаций для клиентов со сходными психологическими проблемами.

Индивидуальные консультации делятся на:

· однократные и многократные;

· консультации по личному обращению;

· в результате вызова, направления;

· без дополнительного тестирования, с дополнительным тестированием;

· без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов;

· изолированные и комбинированные с другими методами психологической помощи (например, социально-психологический тренинг в промежутках между консультациями).

Кроме того, возможно выделение различных видов консультаций в зависимости от теоретического подхода, в рамках которого работает психолог-консультант (когнитивная психология, бихевиоризм, гуманистическая психология, психоанализ и др.).

По характеру решаемых задач различают возрастно-психологическое, профессиональное, психолого-педагогическое, кризисное и другие виды психологического консультирования.

Содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятий нормы психического развития и позиции взаимодействия с клиентом. С точки зрения Г. С. Абрамовой, знание нормы позволяет психологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодействия с клиентом и осознанно выбирать стратегию работы с ним.

Понятие нормы требует от психолога знания периодизации психического развития, его механизмов на каждом конкретном этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования, с точки зрения психолога (клиента), будет представлена следующим образом: содержание задачи взаимодействия (текст заказа) ‑ механизмы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возможность изменения) ‑ содержание нормы психического развития (выбор направления изменения).

Следовательно, анализируя возможности изменения клиента, психолог работает с задачами и резервами развития данного человека на основе научных данных о содержании того или иного периода психического развития. Без рефлексии на содержание понятия нормы психического развития и связанных с ним понятий пограничных состояний и психического здоровья он утрачивает профессиональное видение ситуации взаимодействия с клиентом и будет строить отношения с клиентом в русле житейской или обыденной психологии.

В процессе индивидуальной работы с клиентом психологу приходится обращаться к сущности человека при формулировке для клиента психологических задач, решать вопрос о смысле жизни человека, что требует философского и морально-этического самоопределения психолога-консультанта.

Групповое (чаще всего семейное) консультирование имеет целью исследование системы реально существующих отношений между людьми. Содержание этих отношений может быть самым различным, но для психолога важно перевести его на язык субъективной модальности каждого члена группы (что он думает, чувствует, хочет).

Задачей психолога в групповом консультировании является нахождение предмета взаимодействия членов группы, который мог бы связать субъективные модальности членов группы. В ходе консультирования выявляются также типы отношений (на основе какой-либо теоретической концепции), например Э. Берна, З. Фрейда, В. Сатир, А. И. Захарова, А. Е. Личко и др., их содержание и устойчивость, иерархию, типы воздействия.

Группа в ситуации взаимодействия может выступать как коллективный клиент или как сочетание заказчика и пользователей психологической информации.

Содержанием воздействия может быть информационно-просветительная работа психолога или совместная работа с другими специалистами над проблемами данной группы.

Специфика консультирования каждой группы (семья, детская группа и т. п.) определяется содержанием предмета взаимодействия.

Возрастно-психологическое консультирование имеет основной целью контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса (Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г., 1990).

Его задачи отражаются в психолого-педагогическом назначении:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.

4) составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учителей и родителей;

5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье;

6) коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами; психолого-педагогическое просвещение населения.

Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психического развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-психологического консультирования полученные сведения группируются в четырех основных разделах: состояние здоровья; сведения об особенностях социальной обстановки, в которой ребенок растет; данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. На основе полученных сведений психолог делает выводы:

· общая оценка уровня развития;

· сущность трудностей ребенка;

· степень их сложности;

· факторы, провоцирующие трудности;

· сферы воздействия с целью снижения остроты проблемы;

· условно-вариантный прогноз развития.

Возрастно-психологическое консультирование проводится по следующему алгоритму:

1) анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком;

2) беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана;

3) сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости);

4) наблюдение за ребенком в естественных условиях;

5) экспериментально-психологическое обследование ребенка;

6) обработка данных, казуальный анализ результатов;

7) психологический диагноз ребенка;

8) психолого-педагогическое назначение;

9) контроль, повторное консультирование.

Психологический диагноз отражает уровень актуального и ближайшего развития ребенка.

1. Уровень актуального развития:

а) возрастно-психологическая характеристика;

б) социальная ситуация развития;

в) уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам;

г) новообразования возраста, их развитие;

д) трудности и отклонения, их причины.

2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):

а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;

б) показ условий для оптимального развития.

В зависимости от возрастного статуса консультируемого контингента можно выделить:

— младенческое консультирование,

— консультирование детей раннего возраста,

— дошкольное консультирование,

— консультирование младших школьников,

— подростковое консультирование,

— юношеское консультирование,

— взрослое консультирование,

— геронтологическое консультирование.

Разумеется, некоторые возрастные виды консультирования интегрируются, однако трудно представить, чтобы практический психолог в одном лице был специалистом по всем возрастами.

 

Работа с администрацией.Работа психолога с администрацией учреждения, которое является клиентом психологической службы, представляет определенные трудности в силу ряда причин. В сложившейся на сегодняшний день ситуации практический психолог, работающий в детском саду, школе, воспитательных учреждениях закрытого типа, находится в ситуации зависимости от администрации, которая принимает на работу и аттестует психолога, не имея на то ни профессионального, ни морального права. Вместе с тем, та же администрация, являющаяся ядром педагогического коллектива, выступает для психолога объектом изучения и коррекции.

Круг замыкается: как независимый (для обеспечения объективности исследования и оценки) эксперт, практический психолог оказывается в полной зависимости от администрации учреждения, имеющей все возможности для манипулирования им, если его поведение и принимаемые решения не соответствуют представлениям администрации. Этим, собственно, и объясняется наблюдаемая сегодня агрессивность педагогического коллектива в отношении психолога.

Отсюда следует, что психолог не должен быть «приписан» к учреждению и зависеть от него. Он должен быть, сотрудником региональной психологической службы, и администрация школы должна иметь дело с самой службой, а не с каждым отдельным ее сотрудником. Если заказчиком работы являются органы образования, то содержание и условия работы психологической службы согласуются с ними. Если же заказчиком является само учреждение, то содержание и условия работы определяет оно. И в первом, и во втором случае составляется договор, определяющий права и обязанности сторон.

Администрация учреждения является последним звеном, ответственным за работу учреждения. Именно поэтому практический психолог не может быть подчиненным лицом. Он должен выступать по отношению к администрации в качестве консультанта, советы, рекомендации и заключения которого должны вытекать из содержания и условий договора и соответствующим образом оформляться. Особого внимания при оформлении договоров заслуживают положения профессионального кодекса психолога, с которым администрация учреждения должна быть ознакомлена во избежание возможных конфликтов.

Отношения с администрацией учреждения являются одним из существенных факторов, определяющих успешность будущей деятельности практического психолога. Эти отношения должны быть, прежде всего, деловыми, а затем личными. Психолог должен отдавать себе отчет в том, что слишком прохладные отношения вредят его работе, но и слишком теплые являются угрозой для нормальной служебной дистанции. Отслеживая характер их развития, психолог должен их контролировать и вовремя корректировать, не доводя до выяснения отношений и конфликта.

Психологическая культура администрации является залогом успешной деятельности практического психолога в учреждении. Известный эгоцентризм и переоценка собственного мнения со стороны администрации являются серьезным препятствием в работе психолога. Вместе с тем, известная гибкость, наработанная в ходе общения с вышестоящим руководством, является для психолога определенной поддержкой. Именно поэтому авторитет психолога и психологической службы должен быть достаточно высок.

Наиболее приемлемым видом работы с администрацией является профилактическое консультирование, как в индивидуальной, так и групповой формах. Содержанием этих консультаций могут быть вопросы, прежде всего, психологии управления и социальной психологии.

 

Работа с педагогами.Если администрация, являющаяся управленческим ядром педагогического коллектива, относится к работе практического психолога преимущественно с организационной и социально-психологической, сторон (психологический климат коллектива), то отношение педагогов к психологу является индивидуально-психологическим. Как специалист-смежник, педагог должен видеть в практическом психологе коллегу. Однако на деле он видит в нем некоторую угрозу, ибо психолог потенциально является для администрации экспертом в отношении педагога, его профессиональных и личных качеств.

В зависимости от профессиональных установок педагога знания, умения и навыки практического психолога могут быть ему полезны или вредны. Полезны при положительной установке на детей, и вредны, если советы и рекомендации психолога выявляют негативную установку, скрытую, возможно, и для самого педагога. Поэтому установление доброжелательных отношений с педагогами является второй (после администрации) задачей практического психолога.

Наиболее приемлемым видом работы с педагогами также является профилактическое консультирование, как в индивидуальной, так и групповой формах. Содержанием этих консультаций могут быть вопросы, прежде всего, психологии отношений в педагогическом коллективе, семейной психологии, а также возрастной и педагогической психологии. Как специалисты-смежники, педагоги являются помощью и поддержкой практического психолога в индивидуальной и групповой работе с детьми.

 

Работа с родителями и детьми.Первый этап работы психолога-консультанта — это беседа с обратившимся за помощью взрослым. Сначала просто выслушивается и фиксируется «первичная жалоба». Уточняющие и наводящие вопросы возможны, но лучше задать их позднее, уже в ходе обследования ребенка. Дело в том, что в расспросах специалистов всегда неявно содержатся догадки, гипотезы, которые могут повлиять на сознание «клиента», лишив тем самым психолога возможности понять, как проблема, из-за которой взрослый обратился за помощью, выглядит для него самого.

В нашей психологически далеко не всегда подготовленной среде родители или учителя обращаются к консультанту чаще всего в тех случаях, когда у них уже возникли устойчивые ситуации неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Подобные ситуации всегда аффективны: поэтому в первичной жалобе, с которой взрослый обращается к психологу, много смысловых слоев, требующих, с одной стороны, полного доверия, а с другой стороны небуквального понимания, особой интерпретации, переосмысления. Первичная жалоба должна быть выслушана и записана предельно подробно, так как уловки сознания взрослого испытывающего трудности с ребенком, высоко диагностичны, и могут указать на подлинные истоки проблем ребенка, обнаруживаемых в ходе обследования.

Второй этап работы консультанта может быть условно назван обследованием ребенка. Условность этого названия связана с принципиальным отличием обследования посредством клинических методик от классической процедуры тестирования. Отличие заключается в том, что психолог-консультант строит разнообразные ситуации общения, т.е. сотрудничество с ребенком, моделирующее обычные жизненные ситуации, а тесты служат, прежде всего, для организации такого сотрудничества. Отношение к тесту не как к самоценности, а как к удобному средству развертывания той или иной типовой ситуации взаимодействия с ребенком, и определяет отбор методик, используемых при консультировании. Тесты должны быть: а) занимательны, б) компактны, портативны, в) не жестки. Последнее, самое главное требование означает следующее: по крайней мере, в начале обследования используются такие тесты, которые, с одной стороны, дают возможность сразу «зацепить» самые различные особенности ребенка, а с другой стороны, именно в силу своей проективной неопределенности не допускают немедленной постановки узких (а следовательно, тенденциозных) диагнозов, но дают лишь основания для гипотез, которые и следует уточнять далее.

При такой принципиально нежесткой процедуре обследования у психолога постепенно складывается достаточно многомерный и живой индивидуальный образ ребенка, не слишком абстрагированный от конкретных особенностей его (ребенка) личного опыта, и не слишком зажатый понятийными схемами профессиональной диагностики. Отметим, однако, что при ином подходе к пестрой мозаике внутреннего мира ребенка поначалу видны лишь отдельные фрагменты, которые на следующем этапе еще должны быть собраны в единое целое.

Третий этап консультирования посвящен «сборке» разрозненных симптомов в целостную картину внутреннего мира ребенка и описанию этой картины взрослому, обратившемуся за консультацией. На этом этапе уместна прямая работа с сознанием «клиента», в ходе которой психолог популярно излагает ему результаты своих действий, начиная с осмысления «первичной жалобы», уточненной и преобразованной за счет анализа и интерпретации поведения ребенка в ходе обследования, и кончая построением целостного портрета ребенка и постановкой диагноза, объясняющего причины беспокойства взрослого, содержащиеся в первичной жалобе. Основой для сборки отдельных симптомов в целостный синдром может стать типология неблагоприятных вариантов индивидуального развития.

Четвертый этап работы психолога-консультанта ‑ рекомендации по корректировке поведения ребенка (а чаще ‑ поведения взрослых с ребенком).

Рекомендации даются в беседе со взрослым, в ходе которой консультант должен прежде всего убедиться, что «клиент» принял его точку зрения на проблемы ребенка. Свидетельством такого принятия могут служить эпизоды из жизни ребенка, которые приводятся взрослым как бы в подтверждение слов психолога. Возможны «педагогические прозрения» типа: «Вот теперь, после Вашего объяснения я вдруг понял, почему…» (и далее следует рассказ о каких-то проблемах, не вошедших в «первичную жалобу», но теперь получивших разъяснение).

Все это свидетельствует о принятии точки зрения консультанта, то есть о том, что взрослый увидел исходную картину неблагополучия по-новому, глазами психолога, а, следовательно, внутренне готов хоть что-то менять в собственной жизни, на которую удалось взглянуть со стороны.

Без совмещения точек зрения психолога и «клиента» консультация не может быть результативной. Иногда не родители, а сам психолог под влиянием убедительных аргументов меняет свою рабочую гипотезу, но добиться совпадения позиций по основным вопросам необходимо. Если возникают трудности в объединении позиций, то психолог пытается сформулировать свою точку зрения другими словами, показать, что, в сущности, разговор идет об одном и том же, но на разных языках, то есть выступает как «переводчик». В своем рассказе он обязательно использует точные формулировки «первичных жалоб», подчеркивая, что его заключение содержит все то, что сказано родителями.

И лишь когда родители убедятся, что их жизненная проблема правильно понята и без искажений представлена в научной интерпретации, консультант может в общем виде сформулировать шаги, которые помогут преодолеть зафиксированные трудности. Лучше всего, если конкретные пути реализации общего психологического рецепта наметят сами родители, естественно, при помощи наводящих вопросов и подсказок консультанта, который оценивает степень реалистичности педагогических планов родителей. Если же им не удается самостоятельно предложить приемы коррекционной работы, то консультант ведет дальнейший расспрос о бытовых условиях жизни семьи.

Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует «клиент». Во-первых, только он сам может решить, что он на самом деле готов делать, а чего не готов (так, неорганизованная мама должна, прежде всего, решить, насколько им с дочкой важна организованность, ведь некоторыми школьными требованиями можно и пренебречь, если они противоречат семейным ценностям).

Во-вторых; ощущение человеком того, что он сам нашел выход из собственных затруднений, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов.

Работа с родительским сознанием достаточно продолжительна, поэтому третий и четвертый этап консультирования не обязательно проводить в день обследования.

 

Методика индивидуального психологического консультирования.Специалисты по-разному трактуют цели, задачи, предмет и методы психологического консультирования. Если возрастно-психологическое консультирование направлено на постановку психологического диагноза и психолого-педагогическое назначение, то, анализируя основной метод индивидуального консультирования — интервью, Г. С. Абрамова исходит из заказа клиента (таблица 12).

Если в нем отсутствует запрос на диагностическую работу, то нужен анализ уникальной ситуации клиента. Если заказ присутствует, то запрос клиента связан с другим видом деятельности психолога — психодиагностикой. На основе данного представления психолог не занимается постановкой диагноза. Предметом взаимодействия психолога и клиента делается внутренний мир клиента, а темой взаимодействия модальности его внутреннего мира. Цель интервью — изменить отношение клиента к своему внутреннему миру.

Таблица 12 ‑ Задачи, решаемые на разных этапах консультирования (по Г. С. Абрамовой)

 

 

Основные этапы (блоки)	Решаемые задачи
Консультируемый	Консультант
Подготовка	Фиксация затруднения, попытки решения (самостоятельно или с помощью других). Решение обратиться к психологу	Настрой на работу (определение смысловой позиции, создание внутренней идентичности, позитивного настроя, отвлечение от других вопросов). Выбор времени, подготовка места
Установление контакта и построение доверительного диалога	Возникновение доверия. Уяснение возможностей консультанта и характера предстоящей работы	Достижение согласованной позиции. Распределение ролей (Я… Ты… Мы…). Поддержание доверительного диалога
Исследование ситуации	Описание, анализ качественного своеобразия внешних и внутренних факторов затруднительной ситуации, структурирование, обозначение предмета работы, выделение позитивных основ для разрешения возникшего затруднения	Содействие клиенту в описании и анализе ситуации (стимулирование свободных высказываний, исповеди, ответов на вопросы и др.). Выделение и анализ предмета работы. Профессиональный анализ факторов, обусловливающих возникшее затруднение на основе анализа высказываний, эмоционального тона, общей позиции, невербальных знаков, результа­тов диагностики. Выделение позитивного «плацдарма» — основы для разрешения консультируемым возникшего затруднения
Постановка цели	Формулирование желаемого результата (Я хочу…), его уточнение и обоснование (Я действительно этого хочу, так как…)	Содействие клиенту в формулировании желаемого результата через постановку вопросов, исследование возможных последствий. Оценка реалистичности, конкретности, привлекательности поставленной цели
Поиск решений	Выработка (усвоение) новых позиций, отношений, способов, оценка их с точки зрения реалистичности и приемлемости	Помощь в организации поиска решения. Активизация консультируемого, влияние на его позицию
Подведение итогов	Сравнение полученного результата с планируемым, выявление разницы в разрешении возникшего затруднения, планирование дальнейших шагов и действий. Позитивное программирование на реализацию намеченных шагов (Я верю, что смогу добиться желаемого результата…)	Выводы о продвижении, выделение того, что удалось достичь консультируемому. Помощь в создании позитивного настроя на реализацию дальнейших шагов. Выход из контакта

Тема задается клиентом, а его ход определяется восстановлением контекста появления темы. Психолог, работающий над темой заказа и ее контекстом, должен постоянно контролировать в ходе интервью собственные личностные проекции на содержание темы (подтекст интервью).

Он рефлексирует на тему заказа клиента, контекст ее появления и на подтекст своих действий для построения предмета взаимодействия с клиентом. Вопросы — основа интервью и основной способ воздействия психолога на клиента. В психологической практике часто используется пятишаговая модель интервью.

1. Структурирование, достижение взаимопонимания: «Привет!» (Я его чувствую, понимаю. Он меня чувствует, понимает).

2. Сбор информации о клиенте в контексте темы: «В чем проблемы?» (Зачем пришел клиент? В чем его возможности для решения проблемы?)

3. Определение темы. Выход на желаемый результат: «Чего вы хотите?» (Определение идеала клиента).

4. Выработка альтернативных решений: «Что еще мы можем сделать?» (Создание условий для выбора альтернатив).

5. Усилия по изменению мыслей, действий, чувств клиента в обыденной жизни: «Вы будете это делать?» (Резюме психолога, переход к действиям).

На первой стадии психолог вступает в контакт, устанавливает и демонстрирует клиенту свою позицию, организует пространство консультативной беседы. На втором этапе интервью, когда происходит сбор информации о клиенте, решается вопрос сути его проблемы, психолог выдвигает предположение о строении внутреннего мира клиента и его модальностях. Задавая вопросы, психолог ориентируется на текст клиента, ключевые слова, которые определяют тему взаимодействия. Этап заканчивается, когда психологу ясна рабочая гипотеза.

Каждая гипотеза — попытка консультанта понять ситуацию клиента. Гипотезы основываются на том, что рассказывает о себе и своих проблемах клиент, и концептуальном видении проблемы консультантом. Вербально выраженная консультантом гипотеза является интерпретацией ситуации клиента. Третья фаза (фаза осознания желаемого результата) связана с инсайтом клиента. Опора психолога на потенциальные возможности консультируемого приводит к тому, что переживаемые клиентом изменения в ситуации интервью приведут и к изменению его поведения. На этой фазе обязательно осуществляется психологическое воздействие.

Четвертая фаза интервью (выработка альтернативных решений) включает обсуждение с клиентом разных вариантов решения данной проблемы, поиск вариантов для преодоления ригидности поведения и создание условия для выбора альтернатив. Работая над альтернативами, психолог понимает, что правильное для него решение не является таковым для клиента, а поэтому использует различные директивные рекомендации.

Последний этап — обобщение результатов взаимодействия с клиентом по поводу его проблемы и переход от обучения к действию. Если интервью проведено эффективно, оно должно способствовать изменению мыслей, действий и чувств клиента в повседневной жизни. Основные показатели эффективного интервью (Г. С. Абрамова):

1) варианты решения (появились направления развития клиента у вас, у клиента);

2) творческое принятие решений клиентом (появились альтернативы поведения);

3) целенаправленное воздействие на клиента (вы результативно влияете на клиента);

4) индивидуальная и культурная эмпатия (проникли эмпатией к мыслям, чувствам, переживаниям, ценностным ориентациям клиента);

5) навыки наблюдения за клиентом (понимали его вербальный и невербальный язык);

6) взаимодействие среда ‑ личность (помогли осознать и перестроить отношения в этой системе);

7) интеграция мотивов (логично, системно и эффективно использовали образные методы интервью) — клиент заявляет: «Я стал другим».

Ю. Е. Алешина предложила методику четырехфазной консультативной беседы: знакомство и начало беседы, расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез, коррекционное воздействие, завершение беседы.

В первой фазе психолог организует психологическое пространство беседы, устанавливает с ним контакт, осуществляет знакомство и самопредставление, раскрывает возможности психолога, дает гарантию анонимности, приглашает к разговору, преодолевает сопротивление консультированию, если разговор идет на общие темы, не идет вообще, ведется о мнимых клиентах, так называемых «козлах отпущения».

Во второй фазе психолог поддерживает контакт, стимулирует рассказ клиента, осуществляя эмпатическое слушание, способствует целенаправленному развитию беседы, осмысливает сказанное клиентом.

Вторая фаза уточняет гипотезы психолога через конкретные вопросы, анализ конкретных ситуаций с точки зрения гипотез. В том случае, если во всех обсуждаемых ситуациях прослеживается один и тот же паттерн поведения и переживания, гипотезу консультанта можно считать подтвердившейся (опровергнутой).

На третьей фазе психолог оказывает коррекционную помощь, которая не носит характера директивных советов и рекомендаций, а связана с катарсисом и приобретением смысла и, как следствие, изменением личностных структур. Если гипотеза психолога и предлагаемая интерпретация ситуации клиента приняты, необходимо помочь клиенту сформулировать как можно больше вариантов поведения.

Четвертая фаза подводит итоги консультативной беседы. На ней выясняются дальнейшие отношения психолога и консультанта, совершается ритуальный акт прощания с клиентом.

Технология консультативной беседы как основного метода психологического консультирования, по Ю. Е. Алешиной, базируется на следующих принципах организации диалога с клиентом:

— ограничение речи консультанта в диалоге (реплики, замечания, интерпретации по возможности краткие и редкие);

— приближение разговорной речи консультанта к языку клиента (максимальное использование первых слов клиента, исключение профессиональных терминов);

— краткость и точность высказывания (Вы встретились… И что? А вам это не нравится? Он этого не знает… но почему?);

— анализ эмоциональных переживаний (два плана рассказа):

а) логический (для понимания мотивов);

б) эмоциональный (для понимания чувств).

Известна также методика восьмифазного психологического интервью, включающего психологическую настройку психолога, взаимные приветствия и представления друг другу будущих собеседников, заключение договора-контракта между заказчиком и исполнителем заказа, исповедь клиента, расспрос клиента для получения дополнительной психологической информации, совместную интерпретацию психологических проблем клиента, формирование новой модели поведения и оптимизацию личностных механизмов регуляции поведения, оценку эффективности консультации методом совместного обсуждения.

На заключительном этапе психолог рефлексирует профессиональную деятельность, оформляет протокол (карту) консультации и при необходимости намечает меры воздействия на социально-психологическое окружение в интересах клиента.

Понятие профилактической деятельности. Понятие «психопрофилактика» многосторонне, существует множество подходов к этой проблеме.

Психопрофилактика ‑ совокупность приемов и способов формирования устойчивости к жизненным трудностям, отрицательного отношения к антисоциальным явлениям и отклоняющемуся поведению. Психопрофилактика включает своевременное предупреждение воздействий, отрицательные свойства которых зачастую просто не осознаются или о сущности которых люди просто не догадываются, с ориентацией на «факторы риска», способные вызвать негативные изменения в поведении и состоянии людей. В определенных видах профилактики нуждаются все люди. Под профилактикой подразумевают и устранение причин, могущих вызвать негативные изменения или предупреждение возможных последствий.

Профилактика ‑ действие, нацеленное на достижение желаемого результата с установкой на выявление и исключение причин (создание возможностей того, чтобы люди сами могли позаботиться о своем состоянии).

Для успешного проведения психопрофилактических работ требуется признание наличия проблем (психосоциальных, медицинских) и необходимости использования новых путей и подходов.

Можно привести метафорический вопрос: «Не проще ли, чем вылавливать утопающих, посмотреть, где они прыгают в воду?», отражающий общий принцип профилактической работы.

Основой организации любой профилактической работы психологических служб должна быть ориентация на «факторы риска», способные вызвать негативные изменения в поведении и состоянии людей, и одновременно, на здоровые начала личности. Ведь факторы риска, как таковые, оказывают неблагоприятное влияние на любого человека. Устранение «факторов риска» должно проводиться в первую очередь на государственном уровне.

Выделяют три этапа профилактических работ.

Первичная профилактика – это психолого-педагогические приемы формирования позитивного поведения, в ситуации, когда проблемы еще не возникли. Первичная профилактика нацелена на здоровых людей из «группы риска», до вступления в полосу кризиса. Методы первичной профилактики обычно включают в себя обучение людей новым навыкам, которые помогают противостоять возможным негативным воздействиям и сохранять психическое здоровье, направлена на создание положительных изменений в окружающей среде как взрослого, так и ребенка.

Вторичная профилактика ‑ методы психолого-педагогической помощи людям, склонным к отклонениям в поведении, конфликтности, людям с повышенной тревожностью и т. д. Вторичная профилактика может включать специальную организацию свободного времени, тренинги позитивного отношения и другие мероприятия.

Третичная профилактика ‑ организация психологической поддержки и самоподдержки тех, кто сознательно намерен выйти из порочного круга своих проблем (психологическое сопровождение).

Для проведения мероприятий первичной профилактики используется теория социального научения А. Бандуры. Основными понятиями этой теории являются понятия социального моделирования, социального подкрепления, самоэффективности. Моделирование – это процесс научения в результате наблюдения и подражания, при которых наблюдатели пытаются воспроизводить определенные мысли и поведение ролевых моделей. Главная функция наблюдения – обучение путем приобретения когнитивных навыков и новых форм поведения с помощью моделей, усиление намерения изменить свое поведение и стать более уверенными в себе благодаря усвоению нового поведения. Для многих подростков наиболее влиятельными ролевыми моделями становятся молодые люди, ровесники, которые демонстрируют реалистичные способы достижения целей или преодоления возникающих проблем, которые проходят через определенные трудности и справляются с ними. Чтобы модель начала работать и подросток реально стал применять полученные знания, должно последовать социальное подкрепление, стимулирующее к изменениям и обеспечивающее обратную связь. Положительное подкрепление более эффективно, чем отрицательное. Отрицательное более предназначено для стимулирования уже устойчивых действий.

Примером успешно действующей теории социального научения может служить программа «Ваше здоровье – 2000», разработанная в США в рамках антинаркотического воспитания. Программа включает несколько этапов:

1) передача информации;

2) тренинг навыков общения;

3) укрепление уз, связывающих ребенка с семьей, родителями, друзьями, школой.

Программа включает возможность тестирования участников до и после проведения занятий. На каждом этапе разработаны способы повышения самооценки, настроения, улучшения самочувствия. Детей и подростков обучают умению просить о помощи, умению распознавать и анализировать свои чувства. Программа ориентирована на диалогичность общения, возрастные психологические особенности, индивидуальность каждого школьника, его самостоятельность и самоценность.

Вторичная профилактика обусловлена наличием или проявлением проблем, желанием не дать этим проблемам полностью деформировать личность. Наиболее адекватным для вторичной профилактики является аналитико-преобразующий подход. Осуществляется он по следующей схеме:

1) диагностика психологического состояния ребенка, выявление особенностей деформации уровней психического здоровья, изучение причин деформации, определение подходов к решению проблем;

2) установление конкретных задач и сфер, в которых может быть оказано конкретное психологическое воздействие, сфер, в которых вмешательство психолога малоэффективно и не составляет сферу его компетенции;

3) нахождение, разработка и апробация приемов, методов и т. д. с помощью которых проводится воздействие.

Задача вторичной психопрофилактики заключается в том, чтобы не дать последствиям аномального развития разрастись до уровня патологии (вторичная профилактика близка к психолого-педагогическим задачам воспитания и коррекции личности).

Для большинства пациентов психопрофилактических служб характерны психическая депривация, повышенная нервная утомляемость, минимальная мозговая дисфункция, низкая самооценка. Эти дети и подростки предоставлены сами себе, их сопровождают неудачи в школе, выпадение из школьной жизни, сомнительные компании. Для многих подростков характерны склонность к иллюзорно-компенсаторным действиям, эгоцентрическим выходкам, степень явной выраженности или латентность которых способствуют тем не менее отклоняющемуся поведению.

Мероприятия по оказанию помощи:

— формирование потребности в новой деятельности, ее выбор;

— закрепление предмета деятельности в качестве мотива, т.е. мотивообразование (появление интереса, установка на его удовлетворение);

— преобразование одной деятельность в другую, смена антисоциальной деятельности на социальную.

Изменение поведения – это процесс, а не одномоментное событие. Разные подростки имеют разную степень готовности к изменению, нуждаются в разных мероприятиях. Д. Прочаска и К. Ди-Клименте приводят 5 стадий изменения поведения: предобдумывание, обдумывание, принятие решения, действие (деятельность), поддержание (сохранение) новой формы поведения. На стадии предобдумывания, когда проблема еще не осознается и у подростка не мыслей об изменении поведения (бросить курить, воровать и т. д.), необходимо информирование о целесообразности и необходимости изменения, о существовании индивидуального риска и пользе изменения.

На стадии обдумывания необходимы мероприятия, способствующие формирования мотивации, подталкивающей к созданию определенных планов. На стадии принятия решения происходит составление плана изменения. На данном этапе необходимо оказание помощи в разработке конкретных планов, постановке конкретных целей. На стадии действия осуществляются планы специфических действий и необходима помощь в получении обратной связи, решении проблем, обеспечении социальной поддержки и получении подкрепления. На стадии поддержания имеет место продолжение нужных действий или периодическое повторение рекомендованных шагов. Необходима помощь в преодолении трудностей, поиск альтернатив, предотвращение рецидивов. При этом люди могут оказываться на определенной стадии и уходить с нее назад, даже начинать заново цикл изменений.

Таким образом, формирование новой деятельности и выбор ее конкретного содержания возможны на почве появления установки у подростка на изменение как точки отсчета, локализующей границы вмешательства психолога. Следующая стадия движения – выбор конкретного предмета, мотивообразования. Факт прихода к психологу говорит о том, что прежний образ жизни подростка не устраивает по каким-то причинам.

Этапы вторичной профилактической работы на стадии принятии решения:

· мотивационный (создание высокой заинтересованности в психокорректирующих занятиях);

· ориентировочный (введение многочисленных мотивов изменения жизни и поведения, способных опредметить существующее потребностное со

Просветительная деятельность

Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.

Психологическое просвещение педагогического персонала и родителей предполагает различные формы работы. Это лекции и беседы, проводящиеся на методических совещаниях и родительских собраниях, групповые и индивидуальные консультации, подготовка памяток, подбор и распространение психологической и психолого-педагогической литературы. Начиная работу в учреждении, психолог, прежде всего, должен рассказать коллективу и родителям о своих функциях и задачах, дать представление о том, какую помощь он может оказать. Необходимо разъяснить, что психология не является отраслью медицины; она занимается изучением закономерностей нормального развитая ребенка, и основная задача психолога состоит в обеспечении такого развития, в создании необходимых для этого условий. Это позволит сразу же снять негативную или неадекватную установку по отношению к психологу и наладить партнерские отношения со взрослыми участниками воспитательного процесса. Темы лекций, бесед, консультаций могут варьироваться в зависимости от конкретных условий.

Одна из важнейших задач психолога — сделать все возможное, чтобы обеспечить реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду и школе, заменить привычную ориентацию персонала на выполнение программ ориентацией на ребенка, его самочувствие, его нужды и интересы. Такой переход чрезвычайно сложен в условиях общегрупповых занятий, он означает прежде всего отказ от дисциплинарной модели воспитания и переход к личностно-ориентированной модели. Психолог должен искать и подсказывать руководству детского сада и школы пути изменения организации жизни детей. Так, труппу и класс целесообразно делить на подгруппы, чтобы в то время, когда с одной из подгрупп проводится один вид занятий, другие дети могли заниматься другими видами деятельности.

Очень важна помощь психолога воспитателям и классным руководителям в осуществлении индивидуального подхода к детям: ведь проводимые им обследования детских групп, классов и отдельных детей дают богатейший материал понимания проблем, имеющихся у детей и требующих особого внимания взрослых. Конечно, воспитатели обращаются к психологу лишь по поводу детей, затрудняющих работу с группой и классом, т.е. агрессивных и недисциплинированных, однако психолог должен обратить внимание воспитателя и классного руководителя на тех, кто, не будучи «помехой», отличается личностным неблагополучием — застенчивых, робких, неуспешных, одиноких.

Далеко не всегда просто сообщить воспитателю и классному руководителю «свой диагноз» и предложить свой «соответствующий рецепт». Особенности подхода к тому или иному ребенку, меры, которые должны быть приняты для улучшения его эмоционального состояния, — психолог, воспитатель и классный руководитель должны вырабатывать в каждом конкретном случае совместно, Это тем более необходимо, потому что нередко одной из основных причин неблагополучия ребенка является неверное отношение к нему самого воспитателя и классного руководителя. Неадекватное отношение к ребенку, в свою очередь, возникает как следствие непонимания подлинных причин, вызывающих те или иные неблагоприятные особенности поведения ребенка. Поэтому зачастую углубленная и систематическая работа с педагогом позволяет изменить его педагогические установки не только по отношению к отдельным детям, но даже к группе в целом.

 

Превентивная деятельность

Превентивная деятельность носит предупредительный характер и направлена на разрешение проблем. Она содержит элементы диагностики, консультации и даже коррекции, чтобы предотвратить возможные отклонения в психическом развитии детей, нежелательные повороты в конфликтных ситуациях в семье, педагогическом коллективе, и т.п.

Таким образом, профилактическая деятельность практического психолога в детском саду, школе, других учреждениях; может носить различный характер, принимая разнообразные формы. Однако всегда важно дифференцировать целевую направленность этой работы. Или она направлена на просвещение, в котором остро нуждаются не только родители, но и педагоги, также являющиеся носителями бытовых, т.е. ненаучных, представлений о развитии ребенка, ученика. Или она направлена на предотвращение тех или иных отклонений в развитии, поведении, системе отношений детей, родителей; педагогов.

 

Формы работы практического психолога

При большом разнообразии форм работы чаще всего психологу приходится использовать психолого-педагогический консилиум, консультативную беседу, урок психологии, тренинг.

Психолого-педагогический консилиум. Одной из форм работы школьного психолога является психолого-педагогический консилиум. Психолого-педагогический консилиум ‑ это совместная форма работы психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения, определяющая стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем, как отдельного ребенка возрастной группы (класса), так и образовательного учреждения в целом.

В отличие от педсовета психолого-педагогический консилиум предусматривает участие ограниченного круга лиц, имеющих непосредственное отношение к решению данной проблемы.

Содержание, т. е. проблематика психолого-педагогического консилиума всегда отражается в его теме. Наиболее распространена в практике образовательных учреждений следующая проблематика:

· возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, в школе дополнительно ‑ вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности;

· эффективность обучающих и развивающих методов;

· индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов, с детьми;

· психолого-педагогическое содержание и формы работы с родителями.

Консилиум в образовательном учреждении предусматривает несколько этапов: планирование, подготовку, проведение, отслеживание эффективности.

Планирование как организационный этап предполагает формулирование темы или проблемы, определение состава участников будущего консилиума, а также предваряющих мероприятий.

Подготовка состоит в проведении предваряющих мероприятий (психолого-педагогическая диагностика, посещение занятий/уроков, проведение коррекционно-развивающих занятий или тематических семинаров), в анализе их результатов и формулировании выступлений, изготовлении демонстрационных или рекомендательных материалов и пр.

Проведение означает осуществление мероприятия и принятие определенного решения о содержании и методах психолого-педагогической работы по проблеме, вынесенной на обсуждение.

Отслеживание эффективности предполагает обратную связь, которая может быть получена в различной форме (беседа, анализ открытых мероприятий, анкета, собеседование) в течение 1,5‑2 месяцев после проведения.

В процессе подготовки и проведения консилиума, а также отслеживания эффективности его решений психолог принимает активное участие независимо от темы. Основным условием эффективности этой формы психологической работы являются равноправные позиции всех ее участников.

При подготовке и проведении консилиума можно выделить примерно пять этапов.

На I этапе школьный психолог определяет психологическое содержание проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составляет соответствующую программу предстоящей работы, определяет средства изучения, подбирает необходимый материал.

На II этапе психолог приступает к собственно изучению психологических характеристик решаемой педагогической проблемы.

На III этапе полученные в результате изучения данные систематизируются, анализируются, обобщаются. Здесь может осуществляться их перевод на язык конкретной системы педагогической практики.

На IV этапе психолог выступает в качестве одного из организаторов и активных участников работы педагогического консилиума, где его данные являются одними из наиболее весомых в плане научной обоснованности, опирающимися на использование разнообразных объективных методов.

На последнем, V этапе школьный психолог принимаем активное участие в составлении заключения (рекомендации), коррекционной программы и других программных материалов педагогического консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Принципы организации работы консилиума: уважение к личности и опора на положительное, «не навреди», интеграция психологического и методического знания, т. е. максимальная педагогизация диагностики.

Систематически действующий, с постоянным составом участников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыслительной деятельности со специфическим кругом диагностико-воспитательных задач.

Диагностическая функция консилиума заключается в изучении социальной ситуации развития» определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении.

Воспитательная функция консилиума включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Реабилитирующая функция предлагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия.

Состав консилиума формируется с учетом его цели (руководитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИДН, специалист-консультант, педагоги, члены родительского комитета, желательные для ребенка референтные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть разными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая цепочка, диагностический монолог используются на подготовительном этапе, когда составляется диагностическая карта учащегося.

На втором этапе проводится заседание, на которое приглашаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргкомитет, заслушивание характеристики ее дополнение членами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся выработка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по организации консилиума и его составу на учебный год; журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит примерно следующие графы.

 

Таблица 13 – Примерная форма журнала психолого-педагогического консилиума

 

Ф.И.О.	Класс	Состав консилиума	Основные отклонения в поведении, деятельности и общении ученика	Рекомендуемые меры

 

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора и профконсультации и др.

Анализ работы школьных психологов позволил выделить ряд типичных трудностей, возникающих как на начальных, так и на конечных этапах этого процесса в сегодняшней школе. К числу таких трудностей относится, прежде всего:

а) определенный дефицит психологических исследований, раскрывающих конкретные типичные проблемы учебно-воспитательного процесса в школах и других учебно-воспитательных учреждениях;

б) отсутствие централизованного банка средств психодиагностики;

в) недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки учительских кадров, отсутствие выраженной мотивации психолого-педагогического самообразования и ее социальных стимулов.

Эти трудности зачастую вынуждают школьного психолога вносить определенные коррективы в содержание этапов, особенно двух первых. В частности, при организации ряда педагогических консилиумов приходится, наряду с индивидуальной подготовкой участников к профессиональному обсуждению проблем, проводить специально организованное обучение в виде теоретических и научно-методических семинаров.

Такое дополнительное обучение должно не просто помогать актуализировать, расширять или углублять знания участников консилиума, а обязательно включать в себя конкретные факты из жизни данного педагогического коллектива или же материалы предыдущих исследований в этой школе, полученные школьным психологом, что позволяет связать теоретические положения с реальным и конкретным знанием, перевести их на операциональный уровень.

Возможны несколько разновидностей организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога. К первой разновидности относится такое совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При этом дается научно обоснованное определение особенностей развития личности (или группы), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия в рамках той конкретной проблематики, которая была предметом совместного изучения.

В каждом учреждении, где появляется психолог, администрация и педагогический коллектив ставят перед ним задачи определения психологической природы тех конкретных проблем, при решении которых они испытывают наибольшие затруднения. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. В этих случаях школьный психолог совместно с педагогами организует изучение психологических особенностей объектов, готовит материал для обсуждения на педагогическом консилиуме и после его обсуждения участвует в составлении рекомендаций для других учителей и родителей.

Основными результатами этой работы являются, во-первых, формирование научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе и, во-вторых, изменение, «ломку» тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное «лицо» ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Вторую разновидность консилиума можно обозная как совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в оценке аспектов работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программы возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива; по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

В качестве примера можно привести такие случаи из практики работы, когда школьный психолог при подготовке педагогического консилиума анализирует и оценивает психологическую обоснованность характеристик учащихся, классов, а также планов учебно-воспитательной работы, составленных членами педагогического коллектива. Такой анализ зачастую показывает, что при оценке личности ученика многие учителя явно (или неявно) становятся на позиции представителей биогенетического или социогенетического направления, объясняя трудности в работе с ним наследственностью или средой. Методы работы с «трудными» учащимися нередко прямо противоречат тем психологическим особенностям ребенка, которые, собственно, и порождают трудности у воспитателя. Иногда просто поражает схожесть, стереотипность выбора методов в отношении психологически совершенно разных детей, разного пола и возраста (чаще всего это беседа, наказание, вызов родителей, «проработка» у директора и т. п.).

Третья разновидность консилиума ‑ это совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива).

Разработка как общей концепции развития педагогического коллектива, так и микромоделей для разных его уровней и структур не может происходить без участия школьного психолога. Школьный психолог в этом случае выступает или соавтором, или своеобразным экспертом, определяющим соответствие предлагаемой концепции общим психологическим принципам развития личности и коллектива и конкретным психологическим особенностям данного контингента.

Четвертая разновидность консилиума представляет собой как бы синтез различных форм и определяется как педагогический консилиум для совместного обсуждения нескольких проблем комплексного характера. В частности, это может быть педагогический консилиум для обсуждения как результатов изучения особенностей развития личности ребенка, ученического коллектива, так и коррекционных (воспитывающих, развивающих) программ, построенных на этих данных.

Педагогический совет — это совместная форма работы всего педагогического коллектива (психолог, воспитатели и специалисты, педагоги, администрация) образовательного учреждения, отражающая планирование, текущее осуществление ирезультаты педагогического процесса в течение учебного года.

Педсовет как высший орган образовательного учреждения имеет свою специфику, отличающую его от других форм совместной работы. Участие психолога в педсоветах может быть направлено на решение следующих задач:

· психологическое обоснование заявленной проблемы как годовой задачи ГОУ, взгляд на актуальность и пути ее решения с точки зрелая психологической науки;

· презентация результатов психологических мероприятий, констатирующих заданную проблему или эффективность способов ее решения;

· определение профессиональной позиции в совместном решении заданной проблемы.

Выступление психолога на педагогическом совете может быть построено на обзоре психологической литературы по заданной теме, анализе результатов психологической диагностики и носить характер сообщения, групповой консультации, дискуссии в рамках «круглого стола» или деловой игры.

Важным условием эффективности выступления психолога является доступность уровню аудитории, ее психологической эрудированности и мотивированности. Сформулируем принципы адаптации психологической информации и построения выступлений, адресованных непсихологической аудитории:

— отсутствие или минимальное использование психологических терминов, параллельное их объяснение в процессе выступления;

— краткость и точность формулировок, структурированность и логичность текста выступления;

— констатация и дублирование основной идеи каждой части выступления;

— абстрагирование (уход от конкретности) в случае обращения к психологическим проблемам конкретных лиц;

— образная манера выступления, желательно с применением различных наглядных средств;

— обращение к профессиональному и личному опыту в процессе выступления (примеры из жизни и практики);

— представление альтернативных вариантов решения проблемы, провоцирующих сомнение, интерес у слушателей;

— психоэмоциональная окрашенность выступления (экспрессивная, интонационная, динамическая).

Именно таким образом реализуется психолого-педагогическое взаимодействие в процессе обмена и обсуждения психолого-педагогической информации, а также в процессе совместных действий по планированию и осуществлению психолого-педагогических мероприятий.

Еще одна важная форма работы психолога посещение и анализ специально организованной деятельности детей (игра, занятия и уроки).

Цели посещений могут быть различными: определение развивающего эффекта занятия (урока), эмоционального состояния детей, стиля педагогического взаимодействия с ними, способов индивидуального подхода к детям, их организации и мотивации, а также конкретных проблем и трудностей детей, связанных с учебной или игровой деятельностью.

Присутствуя на занятиях, психолог ведет протокол, где фиксирует их ход, содержание и структуру, поведение детей, проявления их познавательной активности и саморегуляции, результаты деятельности, методические приемы, вербальное взаимодействие педагога с детьми.

Способы анализа занятий зависят от целей посещения. Так, одной из основных целей психологической работы в образовательном учреждении является оптимизация взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении.

Профессионально-этической необходимостью является предварительная договоренность психолога с педагогом (воспитателем), проводящим урок (занятие).

Психолог должен ознакомить педагога с целью своего посещения, в некоторых случаях и с критериями анализа. Особенно это важно для педагогического сотрудничества, т. е. стимулирования определенных учебных действий детей, моделирования ситуаций типичного их поведения на занятиях, апробирования новой педагогической технологии или программы. После занятия необходимо обсудить его результаты с педагогом на основе профессиональной рефлексии и объективного психологического анализа.

Таким образом, основная цель психологической работы в ГОУ по созданию психолого-педагогических условий для полноценного развития и обучения детей может быть реализована через комплекс промежуточных целей, обосновывающих посещения психологом учебных и развивающих занятий:

— обеспечение эмоционального комфорта детей в ходе специально организованной деятельности (занятия, урока);

— оптимизация взаимодействия педагога с детьми в ходе специально организованной деятельности (занятия, урока);

— реализация индивидуального подхода в процессе обучения и развития;

— актуализация профессиональной компетентности педагога, его профессиональный и личностный рост, аттестация педагогических кадров.

 

Консультативная беседа.В психологической практике беседа используется с различными целями: для установления контакта с испытуемым и введения его в ситуацию эксперимента (контактная беседа); для проверки исследовательских гипотез (экспериментальная беседа); как метод получения данных о свойствах личности (диагностическое интервью); для оказания психологической помощи (клиническое интервью).

Названные виды беседы тесно связаны между собой и имеют общие элементы. Так, любая беседа начинается с установления контакта и может содержать элементы диагностики и психологического воздействия на клиента. Консультативная беседа проводится по определенному плану. При этом степень ее стандартизации может быть различной: от жестко запрограммированного интервью по типу анкеты до беседы, протекающей в свободной форме, с определенной стратегией, но свободной тактикой.

Полностью стандартизированная беседа чаще применяется при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных. В этом случае исследователь в строгой последовательности предъявляет каждому испытуемому заранее составленные вопросы. Такая форма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результаты, выразить их в количественной форме и, кроме того, не требует от опрашивающего высокой квалификации. Однако регламентированная беседа не позволяет учесть непосредственные реакции испытуемого и существенно уменьшает эмоциональный контакт с ним. Поэтому при индивидуальном обследовании, где требуется проникнуть во внутренний мир личности, понять ее затруднения, такая форма беседы обычно не используется.

Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естественность ситуации, что облегчает поддержание контакта с испытуемым. В этом случае психолог может индивидуализировать ситуацию опроса. Это требует от него большого мастерства, умения хорошо ориентироваться в ситуаций и менять тактику в зависимости от новых обстоятельств.

В большинстве случаев беседа является управляемой. Однако плодотворной может оказаться и неуправляемая беседа, которая носит исповедальный характер. Это более типично для психотерапевтической беседы. Но и в этом случае психолог занимает позицию активного слушателя.

Беседа с детьми имеет определенную специфику и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми. Отличие состоит в том, что детей обычно приводят педагоги или родители, заметив какие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и от взрослого требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы разговорить ребенка. Особенно это касается «трудных» детей, имеющих отрицательный опыт общения со взрослыми. В этих случаях для приобщения ребенка к сотрудничеству можно использовать игру.

Вопрос — основной элемент консультативной беседы. Обычно вопросы распределяются на три группы: 1) прямые, т.е. непосредственно относящиеся к исследуемому предмету (у тебя есть друзья?); 2) косвенные, помогающие опосредованно получить информацию (что ты подаришь другу на день рождения?); 3) прожективные, учитывающие идентификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или группой и провоцирующие на спонтанные высказывания (у всех ли детей есть друзья?).

Использование вопросов второго и третьего типа необходимо при выявлении характеристик, трудно поддающихся осознанию и в случаях, когда ответ может обладать высокой социальной желательностью.

Индивидуальная тактика беседы предполагает соединение полярных позиций: позволить ребенку говорить совершенно свободно и проверять свою собственную гипотезу управляя беседой.

В зависимости от целей меняется содержание беседы (диагностическое интервью, экспериментальная беседа).

Методика экспериментальной беседы включает установление контакта, отвлеченный анализ трудных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей поведения ребенка в идентичных ситуациях, анализ способов саморегуляции, разработка советов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источников получения информации у детей.

 

Урок психологии.На уроках психологии можно дать ребенку знания о нем и научить получать эти знания; помочь ему стать социально адаптированным; развивать рефлексию как процесс познания и понимания себя и других; способствовать личностному росту подростка, самоопределению и поиску жизненных ценностей; создавать условия для раскрытия творческого потенциала; дать некоторые сведения о психологических функциях, процессах и образованиях; совершенствовать коммуникативные умения и обогащать поведенческий потенциал подростков.

Вполне понятно, что классическая форма преподавания не позволяет эффективно решать эти задачи. Мы рекомендуем использовать лекции, психодиагностические практикумы экспрессивные методы творческого самовыражения, социально-психологический тренинг; дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование; имитационные игры.

По форме уроки психологии напоминают социально-психологические тренинги, техника которых довольно эклектична. Несмотря на различие конкретного плана, уроки нельзя ограничивать четкими рамками программного ведения, так как в намеченный замысел могут вноситься изменения по ходу занятия.

Особо следует сказать о роли преподавателя психологии. Она достаточно сложна, так как включает в себя функции педагога, психолога, руководителя малой группы и ее участника одновременно. Как учитель, преподаватель, психологии дает теоретические знания, организует и направляет групповую дискуссию по обсуждению различных психологических проблем. Как психолог он грамотно осуществляет все диагностические процедуры, их анализ и интерпретацию, таким образом, чтобы это служило и целям обучения, и в то же время способствовало созданию обстановки доверия на занятии. Он организует групповую рефлексию и осуществляет функцию оказания поддержки. Как руководитель малой группы психолог осуществляет руководство всем процессом, меняя творчески различный стиль руководства. Как член группы он наравне с ребятами принимает участие во всех играх, упражнениях, творческих заданиях.

 

Внеклассная работа по психологии.На уровне начальной школы, где интенсивно формируется учебная деятельность, которая представляет новые требования к познавательной и эмоционально-волевой сфере личности, обуславливается становление новой социальной роли, активно развивается самосознание, способности детей к самооценке и т. д., содержание и формы психологического образования должны соответствовать новым требованиям к жизни. Тут организуются короткие беседы в форме игр-тренингов, конкурсов и соревнований на тему «Учись учиться», «Как лучше запоминать?», «Конкурс внимательных», «Учись дружить» и т. д. В психологическом образовании активно используется родной язык и литература, физическая культура и эстетический цикл.

В подростковых классах, в связи с изменением социальной ситуации развития, становлением межличностного взаимодействия с товарищами, ровесниками, как ведущей деятельности и интенсивным формированием самосознания в центре психологического образования оказываются проблемы личности, Я-концепция, личность в структуре школьных и других групп, отношение мальчиков и девочек. На этом этапе развитие познавательной сферы проводится занятие по тренингу памяти, мышления, творчества. Занятия по развитию психологической культуры можно строить по клубному принципу: «Три С (самопроверка, самопознание, самовоспитание)», «Психологический атлетизм», «Загадки Мнемозины», «Школа лидеров». Таким образом, на этом возрастном этапе программа внеклассного психологического образования строится вокруг следующих общих проблемных блоков:

1. «Человек среди людей» (социально-психологическая тематика).

2. «Познай самого себя» ‑ внутриличностные проблемы, знакомство с индивидуально-типологическими характеристиками и способностями.

3. «Как мы узнаем про то, что знаем» ‑ познавательная деятельность личности.

4. «Учитесь управлять собой» ‑ обучению самопознанию, самовоспитанию, приемам саморегуляции и самогигиены.

Особое место в профессиональной деятельности психолога образования занимают совместные формы работы с детьми, родителями, педагогическим коллективом и администрацией ГОУ, основанные на проектной деятельности, актуальной сегодня в сфере образования.

Метод проекта— это совместная деятельность ребенка со сверстниками и взрослыми, направленная на создание реального продукта (литературное и музыкальное творчество, рукоделие и пр.), она активизирует индивидуальные способности каждого участника проекта. Проектом может быть только та деятельность, которая объединена единым контекстом и направлена на получение реального материального продукта (поделка, выставка, альбом и пр.).

Необходимо обозначить общие принципы проектной деятельности. Это наличие обоснованной психолого-педагогической цели; сочетание с традиционными формами и методами обучения и развития детей; активное использование детского творчества; ориентация на материально-выраженный результат.

Проектная деятельность в школе может осуществляться в следующих направлениях:

· освоение предметного содержания учебных дисциплин посредством личностного включения учащихся (достижение эффекта личностного смысла): создание компьютерных версий учебников по различным дисциплинам; подготовка контрольных заданий/тестов для освоения различных дисциплин;

· освоение пространства и технологий позитивного взаимодействия педагога и учащихся, семьи и школы (определение содержания, способов и средств): организация позиционного общения на уроках; презентация и «защита» уровня знаний учащихся; день совместного с родителями обучения, программы «замещения» педагога в учебном процессе.

Проектная деятельность в детском саду может осуществляться в следующих направлениях:

— содержание и способы социализации детей в группе сверстников: расширение коммуникативных возможностей детей в межличностных отношениях; формирование средств адаптации к новым социальным условиям и пр.;

— индивидуально-психологическое развитие детей, их личностный рост: формирование индивидуально-ориентированного подхода к детям (индивидуализация педагогических стратегий); активизация творческих способностей детей и пр.

Метод проекта подразумевает организацию социокультурно направленного взаимодействия и реализацию поставленных в контексте проекта целей.

Организация проектной деятельности имеет следующие формы: индивидуальная, подгрупповая, коллективная, семейная. Участниками проекта могут выступать дети, родители, педагоги; воспитатели, психолог, администрация. Проект может потребовать для реализации часть занятия, целое занятие, цикл занятий, триместр, семестр, учебный год.

Реализация проектной деятельности осуществляется в четыре этапа: подготовительный, организационный, основной и заключительный. В процессе подготовительного этапа происходит совместное с детьми выдвижение идеи проекта и его обсуждение, принимается решение о форме и предполагаемом результате проектной деятельности. На организационном этапе формируются подгруппы, группы и распределяются задания. Основной этап состоит в творческой последовательно осуществляемой деятельности детей совместно с родителями или самостоятельно под руководством педагога (воспитателя, учителя).

Здесь могут обсуждаться и первые результаты проектной деятельности. На заключительном этапе происходят «материализация» проекта, изготовление итогового продукта (фильма, книги, учебника, программы, выставки и т.д.), а также его презентация. Завершают проект обсуждение его результатов, констатация личностных изменений и достижений в процессе проектной деятельности.

Необходимо отметить, что введение в практику образовательного учреждения метода проекта предполагает комплекс предваряющих мероприятий, направленных на получение детьми опыта сотрудничества (совместной продуктивной деятельности) со сверстниками и взрослыми, активизацию речевых форм общения и приобретение коммуникативных навыков.

Таким образом, метод проекта позволяет реализовать следующие психолого-педагогические задачи:

— создание комфортной психологической атмосферы для каждого участника проекта с учетом его интересов, возможностей;

— создание условий для разных уровней социокультурного взаимодействия (семья, группа сверстников, самостоятельное взаимодействие со старшими детьми и взрослыми);

— реализацию потребностей каждого ребенка и вместе с тем развитие его произвольности на основе подчинения своих желаний общей цели;

— удовлетворение притязаний на успех каждого участника проекта;

— получение реального продукта в реальном времени.

 

Основные направления деятельности практического психолога в школе

Первое направление – диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики.

Школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

— для составления социально-психологического портрета школьника;

— для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

— для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности.

Второе – результат обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.

Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое – экономичность процедуры.

Направление второе – психокоррекционная и развивающая работа со школьниками.

В данной работе мы ограничиваемся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Коррекцинно-развивающая работа – это основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы – дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает следующее: содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений. Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Психокоррекционная работы в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности, а может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.

Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.

В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работа психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:

— оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии, обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития, оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность. Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика.

Особенности работы психолога во внешкольных учреждениях, психологических центрах, ПТУ, ССУЗах, ВУЗах

Главная цель функционирования психологической службы образования — психологическое здоровье детей, учащихся и студентов. Эта цель определяет основные за­дачи психологической службы и обусловливает основные принципы работы педагога-психолога.

В качестве основных принципов деятельности педагога-психолога выступают; принцип индивидуального подхо­да к личности на основе безоговорочного признания ее уникальности и ценности и принцип профессионального взаимодействия педагога-психолога со взрослыми, имею­щими отношение к ребенку, учащемуся, студенту (родители, воспитатели, педагоги).

Задача индивидуального подхода — наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей личности, укрепление ее собственной активности, раскрытие ее неповторимости.

В своей деятельности по реализации индивидуального подхода педагог-психолог должен исходить из известного в психологической науке вывода: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Это означает, что только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов развивающейся личности плодотворно реализуется. Выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития личности.

Задача педагога-психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для ребенка, учащегося и студента способы оптимального развития их интересов, способностей, их личности в целом, возможностей их самовоспитания и самоорганизации и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ними. Задача профессионального взаимодействия педагога-психолога со взрослыми, имеющими отношение к ребенку, учащемуся и студенту, — обеспечить педагогически целесообразные условия для развития личности.

Эффективность психологической службы достигается при условии, когда педагог-психолог и педагог (учитель, воспитатель), с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой — четко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет педагога-психолога, а педагог-психолог — педагога. Взаимодополняемость позиций педагога-психолога и педагога в подходе к развивающейся личности, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы с отдельными личностями и коллективами (классы, группы) следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы психологической службы.

Успех взаимодействия во многом зависит от позиции педагога-психолога: недопустимы назидательность в общении, поучающий тон. Педагог-психолог по роду своей деятельности неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени корректора их ошибок.

Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам, прежде всего к чувству ответственности за данный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию, к способности установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.

Педагог-психолог обязательно работает с родителями развивающейся личности. Он встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о детях, учащихся и студентах, рассказывает о закономерностях психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно для педагога-психолога помочь взрослым осознать, что воспитание личности учащегося теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спо­хватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.

Конкретные проблемы, возникающие у педагогов и родителей, педагог-психолог обсуждает на индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно. Многообразие форм и методов работы, постоянное общение»; с людьми разного возраста, социального положения, культуры, профессии предполагают постоянную работу педагога-психолога по развитию таких профессионально-личностных качеств, как стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, готовность к контактам и умение их поддерживать, умение эмоционально притягивать к себе людей, умение сохранять эмоциональное самообладание при общении, повышенное чувство ответственности за свои действия, интеллект, а также осознание границ своей профессиональной компетенции, понимание и признание уникальности каждого человека, умение думать о последствиях своих слов, дел, поступков. Иными словами, педагог-психолог — это умный, доброжелательный и обаятельный человек, работающий в сложнейшей профессиональной области.

Педагог-психолог должен:

1. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.

2. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.

3. В решении всех вопросов исходить из интересов детей, учащихся и студентов, задач их полноценного психического развития.

4. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, учащихся и студентов, индивидуализированного подхода к ним. Оказывать необходимую и возможную помощь им в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом «Не навреди», т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, учащихся и студентов, родителей, педагогов и др.

5. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб личности или ее окружению.

6. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п.5 настоящего документа.

В своей профессиональной деятельности педагог-психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательных учреждений. 2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми, учащимися, студентами и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ. 3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей. 4. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств. 5. Знакомиться с необходимой документацией. 6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения. 7. Участвовать с правом совещательного голоса в рабо­те различных органов и комиссий, рассматривающих проблемы охраны детства, а также тех, которые решают дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решени­ем того или иного вопроса педагог-психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций. 8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценке их эффективности. 9. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей. В связи с этим иметь специально отведенное время в учебном расписании занятий.

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.

11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем чтения лекций, выступлений и использования других активных методов обучения.

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией.

13. Обращаться в случае необходимости через руководство районного (городского) отдела образования с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям, учащимся и студентам (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т.п.).

14. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интересов детей, учащихся и студентов.

 

Специфика работы психолога в учреждениях интернатного типа

С 1987 года в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. Основные направления, принципы и методы работы психолога в детском доме или школе-интернате в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны. Условиями обучения и воспитания детей, а с другой, – особенностями их психического развития.

Дети, пришедшие в школу-интернат из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе. Однако психологический анализ показывает, что эта на первый взгляд благополучная картина во многом не отражает действительного положения вещей. У воспитанников детского дома, как показали исследования, положительная мотивация в отношении взрослого базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса.

Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома не необходимость увеличения числа прогулок, чаще менять помещения, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию. Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же самое время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим, то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего, а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными. Важной стороной временной перспективы у подростков являются мотивы выбора будущей профессии, профессионального самоопределения. Эту объективно нелегкую ситуацию психолог должен помочь решить психологическим способом, превратив ее в момент конструктивного развития личности. Для этого необходимо, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обучение в ПТУ, техникуме является лишь первой ступенью, а с другой – развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственно профессиональной деятельности, которые бы делали жизнь ребенка духовно богатой.

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Более всего они живут только в настоящем. У них обычно бывают какие-то туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало, в сравнении с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи. Прошлое ясно и оно постоянно присутствует. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому психологу необходимо было объяснять детям в простой и понятной форме как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка.

Все вышесказанное определяет специфику профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в детском доме.