Психологическая готовность к школе как учебная дисциплина и область практической деятельности. Учебная дисциплина, «Психологическая готовность к школе» предназначена для овладения студентами основными теоретическими и практическими знаниями построения профессиональной деятельности, психолого-педагогического сопровождения и формирования профессиональных компетенций в области подготовки ребенка к школе. «Психологическая готовность к школе» – прикладная дисциплина, предназначенная для формирования практикоориентированных профессиональных компетенций деятельности психолога в образовании. Психолог в образовании должен осуществлять профессиональную деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса в детском дошкольном учреждении, а также в учреждениях дополнительного образования (школы развития) с учетом возрастных психологических особенностей, личностного и социального развития ребенка, как помощь педагогам и родителям в подготовке ребенка к школе и формирование психологической культуры педагогических работников и родителей.
2. Цели и задачи дисциплины «Психологическая готовность к школе». Целью дисциплины является формирование профессионально-педагогических компетенций будущих психологов в образовании, развитие навыков психологической диагностики дошкольников, психологического сопровождения всех участников образовательного процесса (педагоги, родители).
Задачи дисциплины:формирование и развитие системы знаний, умений использования основных методов и методик подготовки и проведения психолого-педагогических диагностических процедур; усвоение теоретических и практических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка и подготовка его к учебной деятельности; создание условий для овладения содержанием и методикой проектирования, прогнозирования, конструирования и осуществления различных форм психолого-педагогической деятельности; формирование психологической готовности к реализации профессиональной психолого-педагогической деятельности будущих специалистов. Особой воспитательной целью данной дисциплины является развитие педагогической ответственности, личной рефлексии у будущих психологов в образовании.
3.Возрастной подход к изучению психологической готовности к школе. возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что психологическая готовность к школе возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.
12 стр., 5794 слов
Психологические корреляты готовности к разрешению противоречий ...
... ступени гимназии, совершающие переход в старшую школу. Предмет исследования - психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного ... представление, внимание, память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий ... или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с ...
4.Мотивационный подход к изучению психологической готовности к школе. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели. Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972).Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л.И. Божович, 1972).Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата.
Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. С точки зрения X. Хекхаузена (1986), «…у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая».Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович (1968) «внутренней позицией школьника» как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать.Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л.И.Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н.И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.
5.Генетический подход к изучению психологической готовности к школе. Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками. Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребенка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, рассмотрение вопроса психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подходов позволило обозначить возраст целесообразного начала школьного обучения на уровне 7 лет.
6.Понятие «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским — .Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяетсясодержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретенияопыта совместной деятельности — он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
7.Понятие «социальная ситуация развития». сущностная характеристика возрастного периода развития,введенная Л. С. Выготским. С. с. р. как единственное и неповторимое, специфическое для данного возрастаотношение между ребенком и средой, определяет:1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования,предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев);2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений сокружающими людьми;отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. С. с. р. ставит перед субъектом накаждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение к-рых и составляет содержание психическогоразвития в данном возрасте. Достижения психического развития (см. развитие психики) ребенка постепенноприходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений ссоциальной средой, а следовательно, к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, болеевысокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путемопережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразноеизменение С. с. р. выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.
8.. Возрастная периодизация в трудах Д.Б. Эльконина. Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:
кризис новорожденности; младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года; раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет; дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет; школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет; пубертатный возраст (14-17лет)кризис17лет.
Возрастная периодизация в трудах Ж. Пиаже. Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже
| Периоды | Подпериоды и стадии | Возраст |
| I. Сенсомоторный интеллект (0—2 года) | 1. Упражнение рефлексов | 0—1 месяц |
| 2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции | 1 —4 месяца | |
| 3. Вторичные круговые реакции | 4 —8 месяцев | |
| 4. Начало практического интеллекта | 8 —12 месяцев |
| Периоды | Подпериоды и стадии | Возраст |
| 5. Третичные круговые реакции | 12 — 18 месяцев | |
| 6. Начало интериоризации схем действий | 18-24 месяца | |
| II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет) | 1. Дооперациональные представления | 2—7 лет |
| 2. Конкретные операции | 7- 11 лет | |
| III. Формальные операции | 11-15лет |
10.Понятие «внутренняя позиция школьника».Внутренняя позиция школьника— понятие, введенное в психологию Л. И. Божович (1968).
В. п. ш. представляет собой новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения 2 основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым, причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. В. п. ш. возникает вследствие потребности ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые соц. отношения, что возможно для него в это время через учебную деятельность, повышающую его соц. статус и обеспечивающую новый уровень взаимоотношений со взрослым. Как психологическое новообразование В. п. ш. возникает к концу дошкольного возраста при наличии адекватной социальной ситуации развития (ведущая игровая деятельность, развитие в ребенке активного субъекта деятельности в сюжетно-ролевой игре, развитие мотивационной сферы – появление новых мотивов поведения и деятельности, полноценное общение ребенка со взрослым и сверстниками и др.).
Н. И. Гуткина (2004) рассматривает В. п. ш. как критерий готовности к школьному обучению (см. Готовность к школе).
В. п. ш. позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, др. словами, произвольном поведении ученика. Божович (1968, 1979), опираясь на исследования, проведенные в ее лаборатории, указывает, что В. п. ш. в силу ряда причин недолговечна (уже в 3-м классе начальной школы она выражена слабо), а затем исчезает. В качестве таких причин называется, в частности, неудовлетворительная организация учебного процесса, фактически игнорирующая особенности мотивационного развития ребенка. Исследования В. п. ш., проведенные в начале ХХI в. в лаборатории Гуткиной (2007), показали, что с поступлением ребенка в школу В. п. ш. практически не формируется (если до этого момента она не была сформирована), а в случае изначальной сформированности она быстро исчезает. Гуткина также в качестве основной причины такого положения дел видит неправильную работу с детьми до школы и в начальной школе, с одной стороны, убивающую познавательную и учебную мотивацию ребенка, а с другой – не способствующую развитию соц. мотивов учения. В. п. ш. можно рассматривать как частный случай внутренней позиции. (Н. И. Гуткина)
11.Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: « В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом- познавательный. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательность. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи( В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;— процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.
Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. Важно только, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса .Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого» . Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова): · широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; · учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; · мотив самообразования.
12.Особенности психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей. Доминирование познавательного мотива — между шестилетними и семилетними детьми нет различий в степени выраженности доминирования познавательного мотива над игровым (различия между группами статистически недостоверны).
Это означает, что по данному параметру психического развития шестилетки и семилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа. Внутренняя позиция школьника — у семилетних ребят внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена, чем у шестилетних (различия между группами статистически значимы).
Это означает, что по данному параметру развития мотивационной сферы шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа. Умение работать по образцу (методика «Домик») — семилетние дети лучше выполняют работу по зрительно воспринимаемому образцу, чем шестилетние (различия между группами статистически значимы).
По-видимому, это связано как с более серьезным отношением к учебному заданию (о чем свидетельствуют результаты по исследованию внутренней позиции школьника), так и с большей зрелостью мозговых структур, обеспечивающих сенсомоторную координацию ребенка. Значит, и по параметрам развития, исследуемым методикой «Домик», шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа. Умение работать по правилу (методика «Да и нет») — шестилетние и семилетние ребята одинаково справляются с несложной работой по правилу, фактически представляющей собой игру по правилу (различия между группами статистически недостоверны).
Значит, по этому параметру шестилетки и семилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа. Уровень развития процесса обобщения (методика «Сапожки») — у семилетних детей процесс обобщения развит лучше, чем у шестилетних (различия между группами статистически значимы).
Это свидетельствует о более высоком интеллектуальном развитии семилеток по сравнению с шестилетками, а потому по данному параметру развития они не могут рассматриваться как одна возрастная группа. Уровень развития процесса обобщения и логического мышления (методика «Последовательность событий») — интеллектуальные особенности, исследуемые методикой «Последовательность событий», позволяют семилетним детям добиваться по этой методике лучших: результатов, чем шестилетним, что означает более высокий уровень интеллектуального развития семилеток (различия между группами статистически значимы).
13.Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.
14.Организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия. Дискуссия как одна из форм активного психолого-педагогическоговоздействия. Формы психолого-педагогического взаимодействияможно классифицировать в зависимости от преимущественно используемого средствами – учение, игры, труда, общения
— формы обучения(уроки, экскурсии, факультативы, консультация )— игровые формы (имитация, соревнования)
— формы трудовой деятельности (ученические производственные объединения, индивидуальный труд, работа в составе временных групп)— формы общения (прямое, опосредованное) Возможна классификация форм и в зависимости от преимущественно используемых методов:— словесные формы (информация, собрания, митинг)— наглядные формы (выставки, стенды)— практические формы (благотворительные и трудовые акции, оформление материалов для выставки, музея)
15.Роль педагога-психолога в формировании психолого-педагогической готовности к школе.Целенаправленная разнообразная работа педагога-психолога с детьми, родителями, и педагогами подготовительной группы привела к положительной динамике показателей психологической готовности детей к школе, к сформированности личностных качеств у ребенка.
16.Роль семейного воспитания в формировании психолого-педагогической готовности к школе. Семья выступает как основа чувства безопасности. Важными для ребенка становятся модели родительского поведения. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Отчасти это сознательная попытка вести себя так же, как ведут себя другие, отчасти это неосознанная имитация, являющаяся одним из аспектов идентификации. Семья играет большое значение в приобретении ребенком жизненного опыта. Семья выступает важным фактором в формировании дисциплины и поведения у р. Общение в семье становится образцом для ребенка.
17.Направления деятельности психологической службы ДОУ. Основные направления психологического сопровождения: психодиагностика, коррекция и развитие, психопрофилактика, психологическое консультирование, психологическое просвещение.
Направления деятельности психологической службы, охватывают работу с воспитанниками, педагогическим коллективом, родителями и взаимодействие с другими службами и организациями города (психолого-медико-педагогической комиссией, методистами отдела социально-психологического сопровождения).
18.Место дошкольного возраста в онтогенетическом развитии человека. В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом.
19.Психофизиологическое развитие ребенка дошкольного возраста.Восприятие. В дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко); 2) Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически; 3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определённых условиях. Прежде всего, ребёнку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения — так организовать действия ребёнка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.).
Предварительно дети угадывали, поплывёт предмет или не поплывёт. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции; 4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребёнка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растётсловарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведём средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребёнок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет — 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребёнком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту — сквознячок; У лысого голова — босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук — червяк; мазелин — вазелин; мокрес — компрес).Особенности личности дошкольника. Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребёнка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изменяется в этот период и структура самихэмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребёнок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.).
Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Всё, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание, еще слабее — собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребёнок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребёнок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. Ещё одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит». Для этого периода характерна половая идентификация, ребёнок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребёнок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».Психологическая готовность к обучению в школе.Основные аспекты готовности: Физическая — уровень функциональных особенностей и состояния здоровья; Специальная —умение писать, считать, читать; Психологическая — сформированность новообразований соответствующих новой системе социальных отношений, (уровень развития мотивационной, интеллектуальной, волевой готовностей.) Мотивационнаяготовность это принятие отношения к школе, к учителю и т.д.; умение общаться с взрослыми сверстниками; Интеллектуальная — это наличие аналитического мышления (способность устанавливать связи между признаками, явлениями), логической памяти, понимание и применение символов, в целом требуемый уровень познавательных процессов; Волевая — это способность управлять поведением.
20.Игра как условие психического развития и обучения дошкольника. Особенности развития игры в дошкольном возрасте. Теории происхождения и сущности игры. Сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Предпосылки и условия ее развития. Социальный характер, происхождение и содержание ролевой игры дошкольника. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры и их развитие на протяжении дошкольного возраста: сюжет, содержание, роли, правила, игровые действия. Ролевые и реальные взаимоотношения детей в игре. Игровой материал и его использование. Влияние игры на психическое развитие ребенка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В игре дети отражают свои представления и знания об окружающем мире. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновении действий в «смысловом поле» (Л.С. Выготский).
По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия социально-речевого развитии
21.Основные возрастные задачи периода дошкольного детства. Задача обучения в младенческом и раннем возрасте состоит в сочетании разных форм научения, которое необходимо потому, что при разных видах научения оказываются задействованы и получают развитие различные анализаторы, а опыт, получаемый с помощью сразу нескольких органов чувств, является более разносторонним и богатым. Если использовать в обучении все четыре вида научения, на которые возможно социальное влияние (т. е. все, кроме импринтинга), то у ребенка будут одновременно развиваться восприятие, моторика, внимание, память, мышление и речь. Главное приобретение ребенка к концу младенческого возраста – прямохождение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) совершенствуется интеллект ребенка, развивается наглядно-действенное мышление и начинается переход от него к мышлению наглядно-образному. Для ускорения этого процесса следует давать детям как можно больше заданий на воображение, поощрять их стремление к творчеству и активности. В этом возрасте ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи, так как завершается формирование предпосылок овладения ею – речевого слуха и способности к пониманию. Для детей раннего возраста характерна повышенная любознательность. (от 3 до 7 лет) В этот период у ребенка строится адекватный образ действительности благодаря усвоению сенсорных эталонов, т. е. свойств предметов, выделяемых восприятием и зафиксированных в языке в виде понятий (размеров, форм, цвета, температуры, текстуры и др.).
Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов могут служить геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат и т. п.), при восприятии величины – градации мер (длины, площади, объема), при восприятии цвета – естественный спектр и различные оттенки его основных цветов. Параллельно с развитием восприятия идет процесс развития памяти ребенка сразу по нескольким направлениям: запоминание становится произвольным и опосредованным, формируются приемы запоминания и припоминания, повторение вслух сменяется повторением про себя. Предел развития памяти дошкольника задается его интеллектуальными возможностями. Основной особенностью развития мышления в дошкольном возрасте становится переход от внешнего плана действия к внутреннему. Это оказывается возможным потому, что в постановку дошкольником задачи начинает включаться речь, используются словесные рассуждения. Наглядно-образное мышление и творческое воображение позволяют составить план решения задачи и следовать ему. Основные пути развития речи дошкольников – это формирование понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных значений. Дошкольников целесообразно начать обучать восприятию и порождению письменной речи, т. е. чтению и письму.
22.Общая характеристика когнитивного развития дошкольника. Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний планна психическом уровне).
Память дошкольника преимущественно непроизвольная, преобладает механическое запоминание. В этот период продолжается активное развитие речи. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляeт 2-3 тысячи слов.Развивается наглядно- образное мышление, у некоторых детей к 7 годам- словесно- логическое. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. [Реан А.А. Психология детства].
23.Характеристика ощущения и восприятия в дошкольном возрасте. Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлен развитием у нее психофизических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.) Материальным органом чувства являются анализаторы По физиологическими механизмами ощущения — рефлекторный процесс, ответ организма на действенное влияние (и Сеченов, и Пав-лов) С каждым годом повышается чувствительны ость ее анализаторов Например, острота зрения младших дошкольников повышается на 15-20%, старших — на 25-30% Уровень остроты зрения зависит от условий деятельности: она значительно улучшается в игровой си туации (в среднем на 17,2% — у детей 4-5 лет 29,8% — у детей 5-б лет 30,2% — у детей 6-7 летроків).
Развивается в дошкольный период и различение цветов, прежде повышается его точность До 2 лет дети при непосредственном восприятии хорошо различают 4 основных цвета: красный, синий, зеле ений, желтый, труднее — промежуточные тона: оранжевый, голубой и фиолетовый 4-летние дети способны устанавливать связь между основными цветами и их наименованиями, 5-летние — с промежуточными цветами В средне м дошкольном возрасте дети начинают различать светлые оттенки, чему способствует и обозначения отношений словами \»темное\», \»светлоеot;, «світле».Активно развивается в дошкольном возрасте и слуховая чувствительность: у старших дошкольников острота слуха в 3-4 раза выше, чем у младших Наблюдается медленный развитие остроты тонального слуха Порог ги чувствительности С-4-летних детей превышают пороги чувствительности взрослых на 7-11 Дб, 5-6-летних — на 5-8 ДДб. В дошкольный период развивается способность распознавать высоту звука Однако фонематический (речевой) и музыкальный слух формируются одинаковыми темпами Фонематический слух начинает развиваться в конце 1-го года жизни малыша, а к началу дошкольного периода ребенок различает все звуки родного языка, овладевает пассивным и активным речью Восприятие высоты звуков, отношений между ними нелегко дается навет ь многим 5-летним детям Восприятие звуков, особенно распознавания их высоты, тембра, имеет индивидуальные особенности во время прослушиваний-ния музыкальных произведений дошкольники сосредоточиваются преимущественно на их динамике (ритм, темп), мелодию и гармонию они воспринимают хужегірше. Для развития у детей музыкального слуха используют разнообразные методы и приемы Например, метод опосредованного моделирования позволяет научить детей моделировать свойства и отношения определенного их объектов с помощью других предметов Его используют в дошкольных учреждениях, особенно со старшими дошкольниками, для формирования понятия о высокие и низкие, длинные и короткие звуки, для разрозненных ние их, опознавания направления движения мелодии (донотний период обученияя).
В этот период совершенствуется кинестетические и тактильные ощущения, свидетельством чего служит способность распознавать вес предметов, которая с 4-х до 7-ми лет улучшается примерно вдвое. Развиваются в дошкольном возрасте и обонятельные ощущения, поэтому старшие дошкольники допускают меньше ошибок при распознавании запахов, точнее их называют
24.Характеристика процесса внимания в дошкольном возрасте. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные — звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную).
В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
25.Характеристика памяти в дошкольном возрасте. У младших дошкольниковпамять непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте(между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
26.Характеристика мышления в дошкольном возрасте. Младшие дошкольники (3-4 года)не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что получилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует. Не видя существующих в действительности связей (в частности, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошкольного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заключает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя скачет на лошади». Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия. У детей среднего дошкольного возрастаосмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский).
Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает… нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-аккомпанемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка 1.
У детей старшего дошкольного возраста(6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро располагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выполненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к реше-цию задачи.
27Характеристика воображения в дошкольном возрасте. Развитие воображения у детей дошкольного возраста позволяет значительно расширять границы познаний. Оно помогает ребенку принять участие в событиях, которых нет в обыденном мире. Например, малыш может спасти друзей во время бури, управлять самолетом и так далее. Такие «детские» занятия обогащают нравственный и интеллектуальный опыт, помогают лучше познать действительность. Воображение позволяет находить нестандартные творческие решения познавательных проблем. Как говорил Сухомлинский, создавая фантастические образы, дошкольники открывают истину. Даже играя ребенок понимает логичность жизненных связей. Он откажется сначала съесть третье блюдо, а затем первое, поясняя, что такого не бывает. Свежие образы в словесном творчестве малыша не менее реалистичны, чем в играх. Ребенок наделяет персонажей характерами и действиями в зависимости от их реальных особенностей, образа жизни, поведения. В старшем дошкольном возрасте дети нередко придумывают собственные миры, населяют их разными героями.
28.Интеллектуальная готовность к школе. Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребёнка определённого кругозора и запаса конкретных знаний. В частности эти знания включают в себя знания об окружающей действительности – это элементарные знания по обществоведению, по природоведению, знания детской литературы, по математике , образные и пространственные представления и т.д. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, что связано с его сенсорным развитием. Что касается развития мышления, то у ребёнка должна быть развита способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Развитие памяти старших дошкольников предполагает уже смысловое запоминание, т.е. теперь, ребёнку, чтобы что-то вспомнить, достаточно увязать материал для запоминания в логические связи и понять его смысл. Кроме того, память уже приобретает произвольный характер, что связано с развитием воли, т.е. чтобы запомнить учебный материал (например, выучить стихотворение) ребёнок подключает свои волевые усилия, он даёт себе установку на запоминание
29.Общая характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника. Эмоции (лат emovere — волновать, возбуждать) — психические состояния и процессы, выраженные в форме непосредственного переживания отношения человека к миру, к тому, что она чувствует и делает Они возникли как средство, позволяющее живым организмам определять биологическую значимость внешних воздействий и внутренних состояний Это — обобщенная чувственная реакция в ответ на сигналы, которые обусловливают изменения и в физиологии организма — в сознании человека возникают не образы предметов и явлений, а переживанияя. Период от двух до шести лет называют возрастом эффективности, который характеризуют бурные, неустойчивые эмоции, быстрый переход от одного эмоционального состояния в другое. Аффективность (лат affectus — страсть, волнение) — бурный реагирования на ситуацию, быстрый переход от одного эмоционального состояния к другому, эмоциональная импульсивность, которая проявляется в неестественных интонациях, мимике, жестах, по озах, языковых оборотах тощ. Ребенка легко испугать, разозлить, заинтересовать, вызвать у нее удовольствие, радость Она открыта к восприятию и влиянию эмоций, которые переживают другие дети и взрослые (\»эмоциональная заражаемость\»).
В дошкольном возрасте чувства преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, предоставляют им соответствующей окраски и выразительности Малыш еще не умеет управлять своими переживаниями, почти всегда находится в плен ни чувств, которые имеют бурное, непосредственный и непроизвольный характер Они быстро и ярко вспыхивают и не менее быстро угасают Бурное веселье часто меняются слезамиьми. сильное и важнейший источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми Если взрослые ласково относятся к ней, определяют его права, проявляют внимание, то у него преобладает бодрое, життерадис сний настроение, она переживает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности, которое способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у нее положительных качеств, доброжелательного отношения к людям Проявления отношение к ребенку вызывают у нее ответные чувства — радость, гордость, сочувствие, страх, обиду, гнев, зависть и др. Она остро переживает как ласку, похвалу, так и разочарованием я, несправедливостьсть. Чувства возникают позже, чем ситуативные эмоции Формируясь на основе эмоционального опыта, они влияют на динамику и содержание ситуативных переживаний или побуждают к поступкам Чувства — форма отражения действительности, в которой проявляется отношение человека к предметам и явлениям, которые он познает и изменяет соответствии со своими потребностями Дошкольники прежде испытывают чувство любви, нежности, привязанности к родным (матери, отца, сестер, братьев, бабушки, дедушки), часто проявляют к ним заботу, сочувствие Подобно относятся и к т животных, особенно котят, щенков Особое нежность проявляют к младенцев, кукол, игрушечных животных Симпатия дошкольников может проявляться в форме неосознаваемогого альтруизма — желание помочь другому, поделиться с ним тем, что самому доставляет удовольствие; удовольствие от разделенной радости Дошкольники искренне выражают соболезнование персонажам литературных произведений, могут с вели иким интересом и сопереживанием слушать одну и ту же историю, воспринимать ее персонажей, как знакомых и близких ярким чувством дошкольников во время слушания рассказов и сказок является сострадание я к тем, кто попал в беду, обычно положительных героев, хотя иногда ребенок может пожалеть и вора, когда тому очень плохо Однако зачастую они возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защит стить от них любимого героевроя. Во время слушания сказок чувства превращают ребенка из пассивного слушателя в активного участника ужасаясь события, которое должно состояться, она требовал, чтобы перестали читать страшную для нее историю (сказку) или сама придумывает приемлемый, с ее точки зрения, вариант сюжета, часто чувствует себя в роли героя Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники пытаются непосредственно вмешиваться в события: закрашивают или вы дряпують изображения отрицательных действующих лиц, обстоятельств, угрожающих героевою. Любовь и нежность к людям сочетаются с возмущением и гневом в отношении тех, кого ребенок воспринимает как обидчика Она неосознанно ставит себя на место человека, которому она симпатизирует, переживает ее боль, неисправности ведливисть по нее, будто это ее самой Однако, когда другие водить, даже любимые братик или сестренка, пользуются, как ей кажется, большим вниманием, ребенок испытывает чувство ревности К началу дошкольного возраста способность чувствовать страдания другого проявляется в том, что малыш не только сопереживает другом, но скучает, боится вместе с ним, а увидев слезы, также начинает плакать В время ребенок может проявлять и равнодушно, даже жестокое отношение к людий. Отношения с другими людьми, их поступки важнейшим, но не единственным источником чувств дошкольника Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по твари ин, растений, игрушек, предметов и явлений природы, которым ребенок приписывает особенности человеческих действий и переживаний Она сочувствует сломанной цветочку или дереву, возмущается дождем, который мешает гулять, гневается на камень, ее ударыив.
30.Особенности эмоций, чувств и их проявление в период дошкольного детства.Когда ребёнку 1-3 года, то его эмоциональная сфера характеризуется:отсутствием эмпатии; характерными эмоциональными реакциями, связанными с его желаниями; неумением выбирать и принимать решения; эгоцентризмом; зарождением самосознания (малыш начинает узнавать своё отражение в зеркале, отзываться на имя, пытается быть самостоятельным, начинает употреблять местоимение «я»; завышенной самооценки (Я — хороший); не умением видеть последствия действий; важностью для ребёнка оценки взрослого, реакции не неё. В возрасте 4-6 лет эмоциональная сфера ребёнка характеризуется:более спокойным эмоциональным фоном восприятия; проявлением эмоций по цепочке «желание, представление, действие, эмоция»; более управляемыми эмоциональными процессами; развитием эмоционального предвосхищения (ребёнок старается предвидеть будущий результат и то, как его оценят); появлением аффективных реакций; появлением новых мотивов для деятельности; способностью оценивать своё поведение. Ребёнок 4-5 лет — это маленький человек, обладающий достаточно разнообразным спектром эмоций. Его чувства и переживания связаны, по большей мере, с атмосферой в семейном кругу. Новые умения и интересы способствуют появления целого спектра разнообразных эмоций ребёнка, а также потребностей и мотивов. У дошкольника постепенно усложняется гамма эмоций и чувств: он уже может чувствовать не только радость или страх, но и ревность, грусть, жалость, гнев, бодрость, нежность, застенчивость, удивление, удовольствие и т. д. Дошкольник уже может выражать чувства, применяя разную интонацию и мимику. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста:они ещё не могут управлять своими эмоциями, переживаниями; они осваивают социальные формы проявления чувств; чувства и эмоции у них становятся более разумными и произвольными; у дошкольников начинают формироваться высшие чувства (эстетические, нравственные, интеллектуальные).
31.Волевые процессы ребенка в дошкольном возрасте. Особенности формирования и развития воли. Волевое поведение проявляется в заучивании и осознании движений, в становлении основных этапов волевого действия, в овладении ребенком своим поведением, в сознательном управлении своей деятельностью, в умении подчинять свои действии заранее поставленной цели, планировать свои действия, контролировать их выполнение, совершать усилия, преодолевая препятствия, ориентироваться не только на результаты, но и на последствия своих действий. В период младенчества ребенок начинает овладевать лишьпроизвольными (управляемыми) движениями, а не действиями. Ребенок еще не ставит перед собой осознанной цели. Он тянется к игрушке не потому, что решил взять ее, а потому, что сама игрушка привлекает, как бы «притягивает» его к себе. Таким образом, основными предпосылками развития воли в этот период являются развитие движений – хватания и манипулирования предметами. В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые можно назвать произвольными (при передвижении в пространстве, в предметной деятельности, игре, рисовании, конструировании ребенок начинает действовать намеренно: ставит перед собой определенную цель и затем выполняет действия, направленные на ее достижения).
Однако поведение преддошкольника характеризуетсяимпульсивностью и ситуативностью. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникающих переживаний, а цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. В этот период у преддошкольника впервые появляются попытки сдерживать свои желания. Но достигается это только в отдельных случаях с большим трудом. Только под влиянием настойчивых указаний взрослых ребенок может научиться сдерживать возникающие у него желания. Трудность преодоления ситуативных побуждений, сдерживания желаний делает детей совершенно беспомощными в ситуациях, требующих выбора между несколькими привлекательными возможностями.
32.Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе. Мотивационная готовность ребенка к обучению вшколе это показатель, определяющий уровень стремления ходить в школу, понимания школьных правил и степень их принятия.Мотивация – это очень важный аспект для дальнейшей успешной учебы. Эмоционально-волевой компонент
Ребенок должен:спокойно сидеть на уроке;внимательно слушать учителя;воспринимать учебный материал (проявлять волевые усилия, контролировать проявление собственных эмоций и желани
33.Общая характеристика потребностно-мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста. 1) потребность в общении со сверстниками; 2) потребность в общественно значимой деятельностиДошкольный ᴨериод является одним из интереснейших в плане становления и развития мотивационной сферы личности.Мотивы поведения детей с одной стороны крайне просты и наивны, с другой — обладают скрытыми, неосознанными характеристиками, обусловленными прежде всего семейным воспитанием. Стеᴨень сформированности различных мотивов поведения будет обуславливать не только усᴨешность обучения, но и сᴨецифику взаимоотношений в новом социальном окружении, а также косвенно отразиться на усᴨешности человека в будущей жизни. Виды мотивов, типичных для дошкольного возраста:1.Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. 2.Среди значимых для детей мотивов — игровые мотивы, как правило, ᴨереплетаются у ребенка со стремлением быть похожим на взрослых. 3.Установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми делают ребенка особенно чувствительным к их оценке, мнению, вызывают желание выполнить их требования, правила, устанавливаемые ими. 4.Положение ребенка и отношением к нему сверстников. Дети стремятся завоевать симпатию тех, кто им нравится, кто пользуется популярностью. 5.Мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению, самовыражению нередко побуждают ребенка к действиям. О стеᴨени удовлетворения потребности – радость при достижении усᴨехов в нелегкой и значимой для них деятельности, от высокой оценки их авторитетным лицом, огорчения, обида. 6.Мотив соревновательный — выиграть, победить, быть лучше других. 7.Интересы старших дошкольников обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Поэтом сформировать устойчивую учебную мотивацию нужно на удовлетворении природного любопытства ребенка. 8.Особенно важное значение имеют нравственные мотивы. Они возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношения ребенка к людям. К концу детского возраста — желание сделать приятное, нужное другим людям, облегчить их положение, принести им пользу. 9.О зарождающихся еще в дошкольные годы общественно ценных мотивах деятельности свидетельствуют и мечты детей. «Когда я вырасту, я буду…» 10.Общественные по своему содержанию мотивы уже в детском возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности..
34.Ведущие потребности дошкольника, их динамика. В дошкольном возрасте происходит фактическое становление личности. Появляется предвосхищение последствий поведения и самооценка, усложняются переживания, эмоционально-потребностная сфера насыщается новыми мотивациями и чувствами. В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по сов
Перечень нормативных документов.
47.Негативные моменты поведения дошкольника: обман, ложь, агрессия. Выделяют следующие виды агрессии: Физическая (нападение) – использование физической силы против другого лица или объекта; Вербальная – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг).
Косвенная – действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т.п.), и действия, характеризующиеся направленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.п.); Прямаянаправленна против другого (угроза, проклятие, ругань); Аутоагрессия направлена на себя(самообвинение, нанесение телесных повреждений).
Причины и факторы возникновения агрессивности у детей: наследственно-характерологические (наследственно-конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению; обусловленное поведение родителей или родственников); биологические факторы (агрессивное поведение связывают с установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на развитие); некоторые соматические заболевания, заболевания головного мозга,резидуально-органические поражения (минимальная мозговая дисфункция, травма головного мозга и т.п.); Ложь представляет собой продукт речевой деятельности, имеющая цель вве-сти реципиентов в заблуждение. С помощью лжи ребёнок возвращает добрые отношения, но не через душев-ное единение людей, а через кажущееся устранение конфликта. По мнению И.О. Вагина, ложь представляет собой раздвоение, дисгармонию в человеке. Состояние раздвоенности, внутренней дисгармонии сопровождается дискомфортом, тревогой, напряжением. Анализ литературных источников по проблеме детской лжи показал, что для определения лжи используются различные категории. В обыденном сознании ложь обычно ассоциируется с негативным, социаль-но неодобряемым действием — обманом, который определяют либо как синоним лжи, либо как процесс, порождающий ложь.
Однако, в словарях русского языка ложь трактуется не только как неправда, обман и искажение истины, но и как выдумка, вымысел, фантазия и даже шутка, розыгрыш. Вместе с тем известно, что истину можно исказить ненамеренно и это будет не ложь, а заблуждение. Что касается вымысла, фантазии или шутки, то, при их правильном использовании, нет умысла нанесения ущерба в отношении объек-та применения. Согласно взглядам П. Экмана, ложь интерпретируется как действие, кото-рым один человек вводит в заблуждение другого. В.В. Зеньковский, анализируя поведения детей, отмечает, что ложь можно рассматривать, как заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение.
В данной трактовке автор выделяет три основных момента, согласно кото-рым можно вести речь о лжи как таковой:? ложное (в объективном смысле) высказывание;? сознание того, что это высказывание ложно;? стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление вве-сти кого-либо в заблуждение.
48.Общая характеристика кризиса 6-7 летнего возраста. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость; нелепость; искусственность поведения; паясничанье; вертлявость; клоунада. К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от различных воздействий среды, более произвольным. Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью — ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения. Со временем это все пройдет. Останется же способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.
Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым, генезис переходного периода оказывается связанным с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л.С. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «Я». Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Таким образом, проблема «кризиса семи лет», или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту эта проблема начинает звучать как проблема перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
49.Позиция родителей в период переживания кризиса ребенком. Действия взрослого, как правило, проходят два этапа — этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе, ищет новые. Первая реакция взрослого, как в любой ситуации непонимания, — сказать громче, сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Это попытка восстановить равновесие привычным способом. Именно реакция взрослого становится условием невоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, определенная «отсталость» системы воспитания. На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить «понимающие» отношения, то проблемы «трудновоспитуемости» снимаются. Цели взрослых порой внутренне конфликтны, они противоречат друг другу. Так, с одной стороны, родитель ждет от ребенка большей самостоятельности, а с другой — неукоснительного выполнения действий «как полагается». Родителям надо найти баланс между предоставлением ребенку большей самостоятельности и сохранением семейного уклада. Еще один важный момент — ребенок нуждается в обратной связи, то есть в ответной реакции на свое поведение. Следует вспомнить, что психологическое содержание поведения ребенка — это построение пробы, которая направлена на обнаружение себя. Здесь важно именно новое переживание, новое ощущение себя. Ребенку надо увидеть себя в новом качестве взрослого.Что становится таким зеркалом? С одной стороны, это внешние реакции взрослых, с другой — внутренняя реакция более широкого плана. Возможны две полярные стратегии поведения родителей: безусловный запрет и полное попустительство. Обе эти стратегии вызывают конфликты. В первом случае действия ребенка наталкиваются на прямое противодействие и просто не находят пространства для реализации. Это приводит к непосредственному конфликту с взрослым. Другое отрицательное последствие прямого запрета — это то, что ребенок лишается возможности осуществить реальные действия, его развитие блокируется. Ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных взаимоотношений между желаемым и необходимым. Единственным ограничителем его взрослости остаются родители. Тот факт, что, возможно, он сам еще не готов быть самостоятельным, просто не открывается ему.
50.Общая готовность ребенка к обучению в школе. Общая готовность к школе включает в себя: личностное, умственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает необходимую основу дли активного вхождения ребенка и новые условия школьного обучения. Общая готовность характеризуется определенный уровнем психического развития, которое определяет мотивационную готовность (желание учиться, овладение ребенком элементами учебной деятельности).