Характеристика процесса обучения, как целостность системы
Целостность процесса обучения
В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность способна возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.
Аспекты целостности педагогических объектов:
1) Целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса (В. Краевский).
2) В реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.
Системность и комплексность процесса обучения
Система — это множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями.
Обучение содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.
Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя, деятельность учащихся и результат.
Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:
· анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;
· планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
· исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях);
· организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
ТЕМА 7: ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
... при условии правильной организации содержания обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента: а) ... сходных образов. Зрительные связи являются в этом процессе ведущими. Они дополняются речедвигательными связями. Все, что ... Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям, интересам учащихся 5-7-х классов, иметь образовательную и ...
· анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
· подготовка и работа учащихся вне школы.
ИЛИ
Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив каким образом изменяется ее состав , в соответствии с ее функциями.
Целостность процесса обучения
В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность способна возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.
Аспекты целостности педагогических объектов:
3) Целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса (В. Краевский).
4) В реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.
Компоненты процесса обучения
1)Целевой компонент — процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета).
2)Стимулирующее — мотивационный компонент- процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.
3)Содержательный компонент процесса обучения – это содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.
4)Операционно-действенный- компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.
5)Контрольно-регулировочный- компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.
6)Оценочно-результативный компонент- процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.
7.Процесс обучения, как сложное единство деятельности учителя и ученика.
Процесс обучения изучает особая педагогическая наука — дидактика. Именно она определяет то общее в обучении, что характерно и существенно для всех предметов, входящих в школьное образование. Поэтому те задачи, которые ставит воспитатель или учитель в своей деятельности перед своими учениками и воспитанниками, называются дидактическими задачами.
Особенности восприятия речи учителя учащимися с репрезентативными ...
... и списка использованной литературы. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИМИСЯ С РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ РАЗНОГО ТИПА 1.1. Репрезентативные системы человека Эффективность ... того, какого взгляда придерживается исследователь, выделяются и различные пути оптимизации процесса обучения. В настоящее время можно наблюдать повышение интереса педагогов и психологов ...
В учебном процессе все это находит свое выражение в образовательной, развивающей и воспитывающей функциях, осуществляемых учителем. Учитель прежде всего учит, он передает опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного труда. Но одновременно он приобщает школьников к основам мировоззрения и морали, способствует формированию интересов и способностей, развитию их познавательных сил. Деятельность учителя открывает большие возможности влияния на целостное формирование личности ученика.
Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.
Конкретными действиями учителя, способствующими выполнению сложных функций обучения, являются планирование, в котором учитель предусматривает весь процесс совместной с учениками деятельности, помощь ученикам при затруднениях в процессе деятельности, контроль за результатами их учения. При этом, организуя познавательную деятельность учащихся, учитель непрерывно усложняет требования к ней, чтобы способствовать постепенному и постоянному их продвижению в учении.
Руководящая роль учителя осуществляется при условии максимальной активности учащихся. Он постоянно руководит процессом обучения, предопределяет его, представляет мысленно весь ход учебного процесса и развития своих учащихся, используя для этого различные организационные формы, методы и приемы обучения.
Деятельность учителя и деятельность учащегося в процессе обучения неразрывно связаны и обусловлены. Это взаимодействие учитель должен всегда учитывать. В реальном учебном процессе оно имеет различные варианты проявлений в деятельности учителя и учащихся.
Диалектика материалестическо-идеологического процесса
ОТРИЦАНИЯ ОТРИЦАНИЯ ЗАКОН
Третий закон диалектики отражает, по Энгельсу, результат определенного цикла процесса развития и его направленность. Процесс развития, движения носит поступательно-повторяемый характер. Поступательность и повторяемость придает цикличности спиралевидную форму.
Отрицание отрицания означает, что переход из одного качественного состояния в другое произошел после преодоления первоначального уничтожения старого качества, после переосмысления его и принятия в какой-то мере того, или чего-нибудь из того, что было накоплено на предшествующей ступени. Т.о., каждый виток процесса развития становится иным по своему содержанию и направлению, развитие продвигается закручиванием.
Логическое отрицание отрицания: «Это верно»; «Это неверно»; «Это не неверно». Последнее суждение — отрицательное, но в другом отношении, оно равнозначно утвердительному.
Пример действия закона отрицания отрицания из математики: возьмём положительное число a, подвергнем его отрицанию и получим −a (минус a).
Если же мы подвергнем отрицанию это отрицание, помножив −a на −a, то получим +a² (a в квадрате), то есть первоначальную положительную величину, но на более высокой ступени.
Функции процесса обучения и их взаимосвязь
Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.
Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении ...
... происхождению понятие является результатом длительного процесса развития познания, концентрированным выражением исторически достигнутого знания. Образование понятия — сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких ... большинстве случаев это приводит к прямо противоположным результатам: создает перегрузку учащихся, порождает неверие в свои силы, отталкивает от предмета. Поэтому ...
Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.
1)Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.
2)Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.
3)Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.
Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.
Современная дидактическая система обучения (Гальперин, Занков, Давыдов).
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение.
Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.
Цели обучения
С точки зрения системного подхода образование, по мнению М.И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования — всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.
Философская гуманизация образования в процессе формирования духовности учащегося
... приводит к тому, что, во-первых, снижается значение образования как основного механизма социализации личности, поскольку процесс обучения и воспитания в контексте купли-продажи утрачивает функцию ... всестороннего развития личности является воспитание учащейся и студенческой молодежи. Период обучения в высшем учебном заведении - это подготовка к будущей трудовой деятельности, которая должна стать для ...
Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известный польский дидакт В.Оконь.
Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.
Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:
1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);
2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;
3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.
Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в Неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:
1) общее развитие мышления и познавательных способностей;
2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;
3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.
Педагогика сотрудничества и процесс обучения
«Педагогика сотрудничества» является всеобъемлющим и богатейшим педагогическим обобщением, вызвавшим инновационные процессы в образовании. Название это было дано группой педагогов-новаторов 80-х гг. XX в. В их обобщенном опыте соединились лучшие традиции советской школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики.
«Педагогика сотрудничества» рассматривается как гуманистическая идея совместной развивающей деятельности ученика и учителя, построенная на осознании педагогом и учащимся общности целей. Педагог и ученик в учебно-воспитательном процессе являются равноправными партнерами. При этом педагог выступает как авторитетный советчик, старший товарищ, а учащийся получает достаточную самостоятельность в приобретении знаний, опыта и в формировании собственной жизненной позиции. Отношение сотрудничества обеспечивают условия для свободного развития творческой индивидуальности и активности учащихся, а также для воспитания коллективизма, товарищества, взаимопомощи, дисциплинированности.
Влияние самооценки и уровня притязаний на обучение учащихся
... деятельности. Таким образом, самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются важнейшими мотивационными факторами, влияющими на результативность обучения. Объект исследования : влияние самооценки и уровня притязаний на обучение учащихся. ...
Педагогическое сотрудничество предполагает участие обоих субъектов педагогического процесса. Педагогическая обязанность каждого учителя — постоянно активизировать процесс обучения, включать каждого ученика в активную учебную и учебно-производственную деятельность. Таким образом, педагогическое сотрудничество — это не только взаимодействие, доверие и взаимное уважение, но и требовательность, высокая ответственность учащихся.
Педагогическое сотрудничество, выбор соответствующего стиля взаимоотношений с учащимися требуют педагогического такта, мастерства, опыта работы педагога. Каждый педагог, стремящийся к овладению педагогическим мастерством, должен и может быть ее активным последователем.
«Педагогика сотрудничества» имеет характерные черты:
1.Создание творческой атмосферы на каждом уроке, каждом занятии;
2.Постоянное превращение учащихся из объекта обучения в субъект учебного процесса;
3.Обеспечение уверенности учащихся в собственных силах, в возможности достижении успеха
4.Демократический, доброжелательный стиль учебных занятий, непринужденная атмосфера общения педагога с учащимися, учащихся между собой;
5.Создание условий продвижения вперед «слабому» и ускоренного развития «сильных»; 6.Организация добровольной взаимопомощи «сильных» учащихся «слабым»;
7.Создание комфортных условий учебно-воспитательного процесса (снятие боязни провала и отрицательной оценки; эмоциональная раскованность, поощрение инициативы);
8.Широкое применение педсредств, побуждающих к активной познавательной деятельности: беседы, «продуктивные» вопросы, творческие задания, самостоятельные работы, возбуждение и поддержание интереса, обеспечение положительной мотивации;
9.Объективность и справедливость оценки учебных успехов учащихся; широкое применение самоконтроля и самоанализа учащимися.
Сотрудничество и коллектив развиваются одновременно, поэтому первая задача педагога — сплотить ученический коллектив;
«Памятка учителя»: читать по лицам учащихся; видеть то, что они ждут от вас, поощрение попыток думать и делать по-своему, самостоятельно, творчески, помогать достигнуть цели, не навязывать своего мнения, не превращайте воспитание в сухие скучные, надоедливые нотации и нравоучения, ко всем учащимся относиться ровно, с едиными мерками требовательности.
20.Сущность методов проблемного обучения.
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
1 цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
2 цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся .
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.
При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос . Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).
21. Государственный стандарт системы образования: сущность и механизмы реализации.
Государственный стандарт образования − система нормативов, определяющих основы организации и деятельности образовательных учреждений страны. Разрабатывается на конкурсной основе и устанавливается в законодательном порядке. В эту систему нормативов входят: единая структура системы образования (типология образовательных учреждений); документы, обеспечивающие ее функционирование; общие требования к учебным планам и программам, а также условиям их реализации; обязательный минимум содержания образования; нормативы учебной нагрузки обучающихся; правила и формы контроля; требования к уровню подготовки выпускников.
Назначение: определение базового ядра по каждой предметной области, а также порядка организации обучения школьников на разных ступенях обучения; — обеспечение равных возможностей для всех граждан получения образования. -Единство образовательного пространства. -Обеспечение соответствия уровня подготовки требованию общества. -Сохранение психического и физического равновесия у учащихся, защита от перегрузок. -Обеспечение преемственности образовательных программ на разных ступенях образования. Стандарт является основой для разработки базисных учебных планов и программ для объективной оценки уровня подготовки ученика и деятельности образовательного учреждения.
Структура: ГОСТ включает в себя ряд нормативных документов: 1) обязательный минимум содержания образования (перечень основных вопросов предметной области, которые образуют ядро, обязательное для изучения в рамках данной предметной области всеми учащимися); 2) требования к ЗУН учащихся (выделяется либо как отдельный документ (ст. 1999), либо как составляющая обязательного минимума (ст. 2004)); 3) в стандарте 2004 года выделяется федеральный компонент — документ, определяющий почасовую нагрузку по каждой предметной области и тематическое распределение вопросов по классам.
Основная содержательная структура ГОСТа — компоненты — это разделы, организующие обучение в соответствии с направлением (профилем) школы или класса. В состав ГОСТа входит три компонента:
— федеральный; — региональный; — школьный.
Федеральный компонент государственного стандарта, определяет базовый уровень подготовки выпускников, независимо от профиля. Уровень определяется возрастными особенностями учащихся: пропедевтический, базовый или профильный (до 6 кл., 7-9 кл., 10-11 кл.).
Профили выбираются школой или классом на этапе старшей школы, где предусмотрено общеобразовательное направление (без профподготовки), а также 9 различных профилей (физико-математический, информационно-технологический, социально-гуманитарный и др.).
По каждому профилю разрабатывается свой базисный учебный план, инвариантная часть которого относится к федеральному компоненту. Для федерального компонента по каждой предметной области приведено содержание, тематическое планирование.
Региональный компонент устанавливается органами управления образования субъектов федерации (Департамент образования Тульской области).
Этот компонент определяется в зависимости от проблем субъектов федерации и обязателен на территории субъекта. Например, в Тульской области региональный компонент выделен для преподавания истории, литературы, географии, биологии (экологии).
Школьный компонент (компонент образовательного учреждения) утверждается школой в зависимости от существующих профилей или специализаций.
Проблема содержания обучения в истории педагогики
Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана «О воспитании оратора» явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей. Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений, бурно развивавшихся в тот период научных знаний. История мировой педагогической мысли знает две структуры содержания обучения — предметную и комплексную. Российский педагог и психолог П. Блонский вместо сомнительной, на его взгляд, предметной структуры содержания обучения советовал в основу обучения положить метод познания и метод работы. Объектом познания ребенка является окружающая действительность как единое целое.
Характерной чертой развития теории содержания образования этого периода было то, что во время ее разработки больше внимания уделялось гносеологическом, психофизиологическом и нравственному развитию личности и совершенно игнорировался социальный сторону образования [1].
В дореволюционный период доминировала предметная система содержания обучения, которую после революции подвергли острой критике. Коренные изменения В содержании образования были осуществлены в 1923 г., когда в практику школы были введены комплексные программы. В нормативных документах необходимость замены предметной структуры содержания образования объяснялась тем, что предметная система приводила школу в оторванности от жизни. Старая школа поэтому и была школой учение, что она знакомила детей не с жизненными вещами и явлениями, а именно с учебными предметами. Отсюда — в старой Школе преобладание чисто словесных и книжных методов преподавания и отсутствие в ней исследовательских методов; отсюда — страшная оторванность от школы современности.
Главным принципом комплексного конструирование структуры содержания обучения было обобщение учебного материала вокруг трех основных тем: природа, труд, общество. В центр программы ставилась трудовая деятельность людей, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. В этих программах содержание обучения определялся так. Пусть, например, выбирается практическая тема «Транспорт». Физики определяют, что должен знать ученик из физики, чтобы иметь хорошее представление о транспорте. Аналогичным образом математики, химики, биологи и т.д. Итак, вокруг конкретной, практически важной темы создается смысловой блок, комплекс необходимых знаний по всем отраслям знаний. Далее, из всех других тем (практических) проводится такая же операция, и, наконец, компонуется содержание обучения.
Очевидно, такая структура содержания обучения имеет положительную сторону, а именно практическую направленность обучения. Ученики знают, для чего они изучают тот или иной материал. Однако данная структура содержания обучения имеет и не менее важный недостаток: знания учеников очень слабо систематизированы, о хорошо организованную систему знаний говорить не приходится.
Основой предметной структуры содержания обучения является положение о том, что содержанием обучения является сумма содержания тех учебных предметов, изучаемых в школе. Следовательно, содержание обучения каждого конкретного ученика определяется содержанием тех учебных предметов, которые он изучает в школе на протяжении всего школьного времени.
Сегодня образование выделилась в число приоритетных отраслей развития. Причина этого — совершенно новый характер производства, всей жизни и деятельности людей. Содержание образования — это педагогическая категория. Он не копирует социальный заказ, а интерпретирует его средствами педагогической науки. Школа должна дать ребенку только то, что она способна взять. Подготовка высокопрофессиональных специалистов всегда была, есть и будет одним из главных задач образования .Во многих странах давно убедились, что только люди с высоким уровнем образования хорошо работают и способны чего добиться в жизни. А с другой стороны, человек сможет нечто достичь, если будет сполна использовать свои врожденные таланты. Следовательно, образование — это такое средство развития человеческих сущностных сил, который дает возможность полностью развить все те задатки и способности, которыми его наделила природа. Конструирование содержания образования предусматривает момент преобразования социального Опыта на личный опыт индивида и дает средства для такого преобразования. Этот момент является не что иное, как процесс обучения. Содержание образования является теоретической основой для определения содержания обучения. Хотя понятно, что практическое определение содержания обучения осуществляется на основе соответствующих государственных документов.
Дидактические требования к уроку
Организационная чёткость проведения урока обеспечивается:
— рациональным использованием каждой минуты,
-правильной постановкой перед учащимися темы,
— правильной постановкой образовательной и воспитательной целей и конкретных задач урока. Последние требования выполняются, прежде всего, на основе хорошо продуманного тематического и поурочного планирования. В поурочном плане предусматривается тема и краткий план содержания, образовательная и воспитательная цели и задачи, оборудование, структурные элементы (этапы) урока, содержание и последовательность различных дидактических методов и приёмов учебной деятельности школьников и педагогического руководства ею со стороны учителя, средства обучения и способа их применения.
В поурочном плане предусматривается, как усваиваются фактические знания, раскрываются причинно-следственные и другие связи и отношения, определяются существенные признаки изучаемых явлений, формируются понятия, законы, закономерности, как излагаются знания в системе, различаются основные элементы системы и связи между ними. Если планируется усвоение учащимися навыков и умений, то предусматриваются способы их применения, пробное применение знаний в сочетании с объяснением правил, самостоятельное их применение в искусственно созданных ситуациях (стандартных условиях) – по образцу, инструкции, заданию, по алгоритму или алгоритмическим предписаниям – и, наконец, умение творчески применять усвоенные знания, навыки и умения в изменённых ситуациях
Психологические требования к уроку
К ним относятся:
Планирование усвоения знаний в готовом виде и процессе самостоятельного поиска
Учёт контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
Соотношение побуждения учащихся к деятельности(комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.)
Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока
Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приёмов, обеспечивающих развитие учащихся
Соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление
Определение объёма воспроизводящей и творческой деятельности учащихся
Планирование урока в соответствии с индивидуальными возрастными особенностями учащихся
Проведение урока с учётом «сильных» и «слабых» учеников
Дифференцированный подход к «сильным» и «слабым» ученикам.
Гигиенические требования к уроку
температурный режим;
освещенность;
критические точки усвояемости.
| Время | 1-4 мин. | 5-23 мин. | 23-34 мин. | 35-45 мин. |
| Усвояемость | 60 % | 80 % | 45-60 % | 6 % 6% |
Кризисы внимания:
1 — на 14-18-ой минуте
2 — через 11-14 минут
3 — через 9-11 минут
4 — через 8-9 минут
обстановка и гигиенические условия в кабинете
Количество видов учебной деятельности (норма 4-7)
Количество видов преподавания (норма не менее 3-х)
Чередование видов преподавания (норма не позже через 10-15 минут)
Место и длительность применения ТСО(Технические средства обучения)
Чередование позы учащихся
Наличие, место, содержание и продолжительность оздоровительных моментов на уроке (норма: по 1 минуте из 3-х легких упражнений с 3-4 повторениями каждого)
Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и ЗОЖ
Наличие мотивации
Психологический климат на уроке
Использование эмоциональных разрядок
Темп окончания урока
Этапы планирования урока
Разработка системы уроков по теме или разделу.
Определение задач и целей урока.
Определение оптимального объема учебного материала, расчленение на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей.
Разработка структуры урока, определение его типа и методов обучения.
Нахождение связей данного материала с другими дисциплинами и использование этих связей при изучении нового материала.
Планирование всех действий преподавателя и студентов на всех этапах урока.
Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, карточек, плакатов, схем, вспомогательной литературы).
Своевременная проверка оборудования для опытов и их предварительная постановка.
Планирование записей и зарисовок на доске.
Определение объема и форм самостоятельной работы на уроке.
Определение форм и методов контроля знаний студентов.
Определение формы подведения итогов на уроке.
Определение внеклассной работы по данной теме.
Характеристика основных классификаций методов обучения
Метод обучения — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К.Бабанский).
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы(источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы(учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
· Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
метод беседы имеет следующее преимущество:
активизирует учащихся; развивает их память и речь; делает открытыми знания учащихся; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:требует много времени; содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); необходим запас знаний.
· Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
· Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский).
Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности вучении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
Классификация методов по типу познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).
Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
1)объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
2)репродуктивный (границы мастерства и творчества);
3)проблемное изложение знаний;
4)частично-поисковый (эвристический);
5)исследовательский.
Характеристика методов обучения по Бабанскому
«Метод — это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенном определении Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения».
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
Для этого используются словесные методы:
а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),
· Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения учителем описательного материала с применением приемов активизации познавательной деятельности учащихся (биографии писателей, материал о географическом положении отдельных регионов, ход исторических событий и т.д.).
· Лекция — это метод обучения, когда учитель в течение продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся (например, анализ творчества писателей, изучение по физике темы «Механическое движение и т.д.); используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок.
· Беседа — это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Различают виды бесед: вводная, беседа-сообщение, синтезирующая или закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование как разновидность беседы.
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Эти методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами. Их можно разделит на две группы:
· Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов. Таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.
· Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и пр.
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования
в) практические (упражнения, лабораторные работы, практические работы и др.), Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки.
· Метод упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. По своему характеру упражнения бывают устные, письменные, графические и учебно-трудовые.
· Метод лабораторных работ состоит в том, что учащиеся, изучив теоретический материал, под руководством учителя выполняют опыты с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. изучают явления с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
· Практические работы проводятся после изучения крупных разделов и носят обобщающий характер. Они могут проводиться как в классе, так и за пределами школы
г) индукция и дедукция(логические аспекты)
Индуктивный метод- изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений.
Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление.
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),
· Сущность репродуктивного метода обучения состоит в том, что определенные умения и навыки приобретаются и формируются путем многократного повторения способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.
· Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; Одной из важных задач обучения является формирование у учащихся умения и стремления к самостоятельной учебной работе по углублению и расширению научных знаний, развитию своих умственных способностей и творческих задатков
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
а) познавательные игры,
игра — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.
б) учебные дискуссии,
Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения — стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции.
в) создание ситуаций успеха в учении, одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе.
г) разъяснение — это метод обучения, при котором учитель не столько сообщает новый материал, сколько анализирует его, поясняет и доказывает те или иные его положения (например, изучение геометрических теорем).
д) поощрение и порицание ученика;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:
а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении, осуществляется путем опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляется определенный балл, который показывает осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний
б) методы письменного контроля, осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).
в) лабораторный контроль, направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.
г) машинный контроль, осуществляется при наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ, применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.
д) самоконтроль, предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
ЕСТЬ ЕЩЕ ТАКАЯ ИНФОРМАЦИЯ,это без характеристики. Классификация методов обучения (Ю.К. Бабанский)
1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.),
г) индукция и дедукция,
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
а) познавательные игры,
б) учебные дискуссии,
в) создание ситуаций успеха в учении,
г) разъяснение,
д) поощрение и порицание ученика;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:
а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,
б) методы письменного контроля,
в) лабораторный контроль,
г) машинный контроль,
д) самоконтроль.
Дидактические средства обучения
Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства. Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых педагогом методов и организационных форм обучения, дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности.
Дидактические средства выполняют в процессе обучения следующие функции:
• служат непосредственному познанию студентами определенных фрагментов действительности (познавательная функция);
• являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли студентов (формирующая функция);
• представляют собой важный источник знаний и умений, приобретаемых студентами, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями и т. п. (дидактическая функция).
Виды дидактического материала
• Дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.)
• Обобщенные планы некоторых видов познавательной деятельности: изучения научных фактов; подготовки и проведения эксперимента; изучения физического прибора; проведения научно-технического исследования; действия измерения; анализа графика функциональной зависимости; анализа таблиц.
• Памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез.
• Задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать.
• Задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого.
• Задания с проблемными вопросами.
• Задания на развитие воображения и творчества.
• Экспериментальные задания.
• Обобщенная деятельностная модель (ОДМ) эксперимента как метода самостоятельного исследования, включающая в себя рекомендации по формулировке цели эксперимента, выдвижению и обоснованию гипотезы экспериментального исследования, планированию эксперимента; способы записи результатов наблюдений и измерений; правила измерения, оценку точности измерения; графическую интерпретацию результатов эксперимента; правила приближенных вычислений; формулировку вывода по результатам эксперимента; правила оформления отчета.
• Инструктивные карточки, отражающие логическую схему изучения нового материала и необходимые способы учебной работы
• Карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр.
• Инструкции к лабораторным работам и фронтальным опытам.
• Листы самоподготовки учащихся к лабораторному занятию.
• Справочные материалы: «Лабораторное оборудование: приборы, их назначение и технические характеристики, правила пользования»; «Измерительные приборы. Правила пользования и особенности техники измерения»; таблицы физических величин и т.д.
• Алгоритм выполнения задания.
• Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
• Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.
• Модели и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений.
• Проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента (ученик может по своему усмотрению изменять исходные параметры опытов, наблюдать, как изменяется в результате само явление, анализировать увиденное, делать соответствующие выводы).
• Тесты с возможностью самоконтроля.
Основные требования к дидактическому материалу
— доступность (дидактические материалы подбираются педагогом согласно достигнутого уровня обучающихся);
— логичность
— самостоятельная деятельность (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
— индивидуальная направленность (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
— наглядность и моделирование (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);
— познавательная мотивация;
Разработка дидактических материалов производится строго по определенным этапам:
определение целей обучения на занятии;
отбор содержания учебного материала и методики его преподавания;
определение области и цели использования дидактических материалов;
разработка занятий с использованием дидактических материалов;
проектирование заданий для отобранных тем;
выбор адекватного способа представления дидактического материала;
выбор средств, участвующих в разработке;
разработка дидактических заданий;
формирование методического аппарата;
разработка методических рекомендации;
выработка критерия оценки результатов обучения;
разработка средств контроля знаний и способов их применения;
включение дидактического материала в качестве дидактического средства в образовательный процесс использования на занятиях;
интерпретация полученных результатов.