Вопросы:
1. Факторы, влияющие на формирование типологических личностных качеств.
2. Особенности социализации воспитанников интернатных учреждений.
3. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа.
4. Основные функциональные обязанности социального педагога в интернатном учреждении.
Дети-сироты – это категория детей, имеющая типологические личностные качества, обусловленные депривационными, институциональными и педагогическими факторами. Феномен «социального» сиротства приобрел в настоящее время острейшую социально-экономическую и нравственную значимость в связи с увеличением количества детей, родители которых по разным причинам устранились от воспитания собственных детей. Под сиротствоммы понимаем особое социально-педагогическое явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных новообразований, препятствующих его социализации. Эти новообразования зависят от характера «досиротского» социального опыта ребенка и обусловлены воздействием депривационных и институциональных факторов. Кроме того, способность детей-сирот к преодолению трудностей социализации в значительной степени определяется профессиональной педагогической позицией педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с детьми
Исследования, проведенные во многих странах мира (А. Гезелл, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А. Фрейд и др.) свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, личности. Также установлено, что в развитии детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях.
Анализ литературы и изучение результатов психолого-педагогических исследований по вопросу об особенностях развития личности детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, позволили определить ряд основных факторов, обусловивших формирование этих особенностей (Л.В. Байбородова, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, М.И. Рожков, Л.И. Смагина, И.А. Фурманов и др.).
1.Депривационный фактор. Психологические исследования специфики развития воспитанников детских домов, проводимые учеными в разное время, традиционно основываются на представлении о депривации— психическом состоянии, возникающем в результате лишения, утраты или ограничения возможностей человека удовлетворять жизненно важные потребности. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – материнскую, сенсорную, когнитивную, эмоциональную, социальную и др.
15 стр., 7120 слов
Оценка социально-личностного развития дошкольников
... социально-личностное развитие рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок ... ребенка, содержание педагогической работы, технология формирования социального мира детей, задача взрослых - помочь детям войти в современный мир. Формирование ... детей дошкольного возраста Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей ...
Лишение ребенка необходимых источников, влияющих на его развитие, имеет пагубные и необратимые последствия. Так, американский психолог и педагог М. Айнсворз отмечает, что последствия депривации зависят от возраста, в котором началась и закончилась депривация, и от ее длительности. «Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и продолжавшаяся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций и практически не поддается исправлению».
2.«Досиротский» социальный опыт Существенным фактором, влияющим на дальнейшее развитие ребенка, является его «досиротский» социальный опыт, который необходимо учитывать педагогу при построении индивидуальной работы. Ситуация разрыва с семьей всегда оказывает влияние на дальнейшую жизнь ребенка. Так, И. А. Фурманов выделяет следующие категории детей на основе последствий психических травм, приведших их к сиротству:
— дети, пережившие смерть родителей;
— дети из семей алкоголиков;
— дети, подвергшиеся сексуальному насилию;
— дети, подвергшиеся физическому насилию;
— дети, подвергшиеся оскорблениям и унижениям [163].
3. Институциональные факторы.При устройстве ребенка в учреждение на его развитие оказывают влияние институциональные факторы, которые выражаются в изменении характера влияния источников социализации, где главным агентом выступает коллектив воспитанников, и как следствие, происходит замещение одного из основных социальных институтов – семьи – учреждением. Необходимо подчеркнуть, что и условия организации жизнедеятельности в этих учреждениях (общие спальни, игровые, столовая и др.) непосредственно оказывают влияние на специфику развития детей-сирот [105].
4. Профессионально-педагогическая позиция педагога. И наконец, фактором, обусловливающим формирование типологических черт личности ребенка-сироты, касающимся нашего исследования, является профессионально-педагогическая позиция педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с ребенком.
Рассматривая социализацию ребенка как цель социально-педагогической деятельности, необходимо заметить, что этот процесс наиболее эффективно осуществляется в трех сферах: становлении самосознания ребенка, его деятельности и в общении. По мнению Н.П. Ивановой: «Выделенные сферы создают для индивида расширяющуюся действительность, в которой он действует, познает и общается, тем самым, осваивая всю систему социальных отношений». Поэтому мы будем характеризовать особенности социализации ребенка-сироты, исходя из обозначенных выше сфер.
1. С самого начала действия сиротских учреждений в поведении покинутых детей была замечена безучастность, пассивность, эмоциональная обедненность, пониженная подвижность и трудности в овладении речью. Эти феномены, впервые систематически описанные и проанализированные американским психологом Р. Шпицем, были названы феноменами госпитализма. Ученый и его последователи проявления госпитализма объясняли как результат разлучения ребенка с матерью.
Концепции одарённости и её развития
... ребёнка. Общее и специфическое в эмоционально-волевой сфере и личностном развитии одарённых детей. Развитие потребностей у одарённого ребёнка. Высокая избирательность познавательной мотивации ... и исследовательской активности детей и развитие их специальных способностей. Увлечённость одарённого ...
Само понятие «материнская депривация» как следствие разрушения эмоционального контакта с матерью обобщает целый ряд различных явлений. «Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери».
Наиболее серьезным следствием материнской депривации является утрата «базового доверия к миру», которое рассматривается во многих исследованиях как препятствие в развитии автономности, познавательной активности, половой идентичности, инициативности, ответственности за свое поведение и др. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание учиться.
Необходимо учитывать, что дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия материнской депривации, и с возрастом эти проблемы усугубляются. Следовательно, чем раньше будет приостановлена депривация и чем раньше ребенок попадет в доброжелательную атмосферу семьи, тем меньше отразится на нем неблагополучие сиротства и тем благоприятнее будут перспективы его дальнейшего развития.
2. Главным фактором, определяющим особенности развития самосознания ребенка-сироты, многие ученые считают распределение материнских функций между постоянно сменяющимися воспитателями. Дефицит индивидуализированного общения со взрослыми в раннем детстве не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, поэтому процесс формирования самосознания протекает иначе, чем у детей, растущих в семьях. Специфика развития самосознания наблюдается во всех аспектах развития личности: познавательном – «образ Я», эмоциональном – самооценка, поведенческом – рисунок поведения.
Становление «образа Я» происходит на основе оценки окружающих.«В связи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого «образа Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов». Подросток, оценивая себя, ориентируется на мнение других людей, при этом у него возникают затруднения в развитии чувства самоидентичности, складывается устойчивая заниженная самооценка, отсутствует чувство уверенности в себе, воспитанники в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию».
Так, английский психолог Р. Бернс отмечает: «Можно предположить, что развитие негативной Я-концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности, образующее затем основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям».
Повышенная агрессивность и склонность к делинквентному поведению свойственна для детей, которые уже имели семейный опыт проживания с родителями. Исследуя причины социальной дезадаптации, американский психолог А. Айхорн установил прямую зависимость между эмоциональным состоянием ребенка и «первичной адаптацией к реальности». «Там, где отсутствуют нормальные эмоциональные связи, — пишет он, — у ребенка нет достаточно сильного стимула соответствовать образцам окружающего его взрослого мира». Последующие исследователи подтвердили и углубили предположения А. Айхорна о том, что ранняя изоляция, потеря любви или доверия к родителям, жизнь в детских учреждениях – все это выражается в асоциальном и деликвентном поведении детей.
Характеризуя поведение детей-сирот, группа белорусских психологов под руководством И.А. Фурманова установила, что главная специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, а ориентация мышления, мотивации и поведенческие реакции направлены, в основном, на внешнюю ситуацию, что проявляется в эмоционально-волевой сфере личности ребенка-сироты.
В.А. Минкова указывает, что эмоциональный портрет воспитанника детского домахарактеризуется следующими чертами:
— пониженным фоном настроения;
— бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения;
— склонностью к быстрой смене настроения;
— однообразностью и стереотипностью эмоциональных проявлений;
— эмоциональной поверхностностью, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;
— неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечание;
— повышенной склонностью к страхам, тревожности и беспокойству;
— основной направленностью положительных эмоций является получение все новых и новых удовольствий;
— нестабильностью эмоциональных контактов с окружающими;
— чрезмерной импульсивностью, аффективной взрывчатостью;
— непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведения часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам.
Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [47.С. 2].
Специфические особенности самосознания личности ребенка-сироты, по мнению Л.М. Шипицыной, состоят в том, что воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий. Они, как правило, ориентируются на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и асоциальные формы поведения. Практические исследования показывают, что главной ценностью они считают силу человека, которая способна его защитить.
Карта психологических особенностей и статуса воспитанников детских домов и школ-интернатов
| Дошкольники | Младшие школьники | Подростки | Все возрастные группы | Статус детей |
| Эмоциональная глухота Задержка делового общения со взрослыми Невосприимчивость к образцам деятельности взрослого Неадекватное отношение к оценке взрослого Сниженная эмоциональная активность Пассивность во всех видах деятельности Отсутствие способности к сопереживанию Импульсивность всех видов поведения Неосознаваемость поведения Отклонения в развитии образа «Я» | Дисгармоничность интеллектуальной сферы Недоразвитие наглядно-образных форм мышления Несформированность внутреннего (идеального) плана мышления Ситуативность мышления и поведения Столкновение потребности общения со взрослыми с фрустрацией потребности в эмоционально-личностном общении | Несформированность внутренней позиции Слабая ориентация на будущее Конфликтность системы требований к мужественности и женственности Ориентировка в отношении к себе на оценку окружающих Размытость и неясность образа «Я» Слабость интимно-личностных контактов со взрослыми Малая избирательность в отношении со сверстниками | Слабая ориентация на будущее Эмоциональная упрощенность и обесцененное содержание образа «Я» Сниженная самооценка Несформированность избирательности в отношениях к взрослым, сверстникам и предметному миру Импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения | Дети-сироты Дети, оставшиеся без попечения обоих родителей Дети, находящиеся под опекой Дети одиноких матерей Брошенные дети Отказные дети Подкидыши Дети из бедных семей Дети, родители которых находятся на длительном лечении |
3. Главным средством, обеспечивающим преодоление трудностей социализации, является организация в учреждениях для детей-сирот деятельности, разнообразной по содержанию, формам, способам ее выполнения. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки.
По мнению Л.В. Байбородовой, основу деятельности в детском доме должны составлять ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения.
Говоря о способности детей-сирот к выбору деятельности и самостоятельному принятию решения, заметим, что особые условия организации жизнедеятельности в учреждениях, отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование этой способности. Вследствие этого для воспитанников детских домов характерна склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому.
В развитии индивидуальной деятельности ребенка существенную роль играет социальный опыт – «опыт его участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его установок и знаний».
В связи с тем, что у детей-сирот чаще всего социальный опыт носит негативный характер, либо отсутствует возможность усвоения опыта родителей, к общественно значимой деятельности, как отмечают педагоги, воспитанники чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают. Неосознанная цель является препятствием к активному преодолению трудностей, возникающих на пути к получению желаемого результата, затрудняет в выборе способов и характера самостоятельных действий.
Успех в достижении цели в большей мере зависит от мотивации. Установлено, что мотивация детей-сирот независимо от вида деятельности определяется их стремлением к вниманию со стороны взрослых (А. Фрейд, А. Айхорн, А.М. Прихожан и др.).
Особенно ярко это проявляется в учебной деятельности. Так, при изучении уровня развития интеллекта воспитанников интернатных учреждений З. Матейчек пришел к выводу, что успеваемость в школе не связана прямо с умственным развитием детей. Важное значение при освоении школьной программы имеет характер общения со взрослыми: самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание и похвалу .
По мнению педагогов интернатных учреждений, наиболее острой для детей, воспитывающихся вне семьи, является проблема самостоятельности. Практические исследования указывают на ярко выраженную зависимость детей-сирот от взрослого в организации своей жизнедеятельности.
Еще З. Фрейд отмечал, что для ребенка первыми и наиболее устойчивыми образцами поведения являются его родители. Именно под их влиянием формируется «супер-эго», контролирующее наше поведение. Лишенные этого фактора, дети-сироты вынуждены ориентироваться в своем поведении на постоянно меняющееся поведение окружающих.
Н.П. Иванова отмечает, что «дефицит индивидуализированного общения со взрослым»приводит к нарушениям практически во всех сферах развития личности: несформированности чувства привязанности, неудовлетворению потребности в общении со взрослым, поверхностности социальных связей, недоразвитию форм общения, ограниченности познавательной и перцептивной функции, инициативы и самостоятельности».
Потребность в общении со взрослыми является одной из ведущих в дошкольном детстве, для этого возраста свойственны более сложная мотивация к общению (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании).
Однако у детей-сирот до конца дошкольного возраста остается потребность во внимании и доброжелательности. И.А. Фурманов и другие отмечают, что стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них выражено крайне слабо, потребность во взаимопонимании и сопереживании также развита явно недостаточно.
Условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают общение взрослого с ребенком. В.А. Минкова указывает, что «общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную… В результате у ребенка обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциональных контактах, ребенок лишается важного для его психического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям».
Психологические исследования, проведенные отечественными психологами А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых при изучении роли взрослых в общении с детьми, указывают на ярко выраженную зависимость детей от взрослого. «Зависимость может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением, и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости» .
Действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что у воспитателей существуют проблемы во взаимоотношениях с детьми, которые выражаются в стремлении воспитанника к установлению близких эмоциональных контактов и одновременно в проявлении агрессии в адрес взрослого. И.А. Фурманов отмечает, что «сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих». В связи с этим он указывает на то, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей-сирот является, безусловно, нарушенным.
Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему воспитателя в сочетании с неудовлетворенной потребностью в общении с ним обусловливает совершенно специфический тип общения не только со взрослыми, но и общение с другими детьми.
По мнению В.А. Минковой, сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, «…тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не имеющая под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются».
Находясь в условиях постоянных социальных контактов, от воспитанников следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтных ситуаций, однако исследования показывают, что общение детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненностью. У детей-сирот затруднено формирование навыков практической и речевой коммуникации, освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации.
Ограничение потребности ребенка в установлении разнообразных социальных связей приводит к социальной депривации, последствия которой отражаются на характере общения с окружающими людьми. Вне детского дома у воспитанников проявляется, так называемый, феномен «мы». Это совершенно особое психологическое образование. «Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в личных целях».
Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, вследствие утраты «базового доверия к миру», которое приводит к формированию невротического механизма слияния с группой детей и препятствует формированию автономии .
В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. А.М. Прихожан отмечает, что «принадлежность к определенной группе детей для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения».
Вследствие ограниченности в повседневной жизни образцов полоролевого поведения, у детей, растущих без родителей, возникают трудности в общении с представителями другого пола. А.И. Шмаглит отмечает, что «компенсаторное усиление таких компонентов психосексуального развития, как самокатегоризация (утверждение себя в своем поле через агрессию и сегрегацию к другому полу) и усиление влияния группы сверстников своего пола», приводит к формированию жестко однополых группировок и неумению строить межполовые коммуникации. Следствием этого является отсутствие доверительных отношений детей со взрослыми по половым проблемам .
Таким образом, если рассмотреть результаты многочисленных исследований о развитии детей в учреждениях инернатного типа, то можно отметить их преобладающую в большинстве случаев тождественность, что указывает на специфические черты личности ребенка, воспитывающегося в депривационных условиях. Во всех исследованиях однозначно утверждается, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает детей самого раннего возраста: дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия депривации, чем те дети, которые поступают в него в школьном возрасте.
Педагоги, работающие с детьми-сиротами, сталкиваются с многочисленными проблемами в своей работе, обусловленными разными причинами, одна из них состоит в имеющихся особенностях развития детей-сирот. Перед ними стоит нелегкая задача – формирование у каждого ребенка социально значимых качеств и развитие способностей, обеспечивающих ему успешную социализацию.
В своей деятельности социальный педагог должен опираться на основные принципы, отражающие специфичность условий труда.
Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей.
Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, а также создания условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов, создания условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского дома.
Принцип организации личного пространстваребенка требует создания условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место; учета индивидуального темпа и режима проживания, предоставления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.
Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности требует создания такого стиля отношений в группах воспитанников, при котором каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических нравственных норм в коллективе учебно-воспитательного учреждения, определению общих целей педагогов и детей, организации их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи; исключения проявлений признаков презрения, оскорбительности, формирования толерантности к непривычному поведению других людей, признания их право на такое поведение.
Принцип развития самодеятельности и инициативы детей предполагает активное участие воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления, создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение.
Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочнения и развитии нравственных норм в окружении детей, формирования у них нравственных привычек, побуждений к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно — обогащенной среды.
К вышеперечисленным принципам следует добавить принцип дополнительности,которыйвведен в педагогику В. Д. Семеновым, который является основополагающим при осуществлении социально-педагогической деятельности. Его применение предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов – природного, культурного, социального, которые определяют характер, содержание и результаты его социализации. Сущность его заключается в целостном представлении личности ребенка и предусматривает согласованную деятельность различных организаций и лиц, занимающихся воспитанием детей и лиц, призванных оказывать своевременную помощь детям. Этот принцип предполагает объединение усилий администрации учреждения, воспитателей, психологов, врачей, юристов в создании условий для самореализации ребенка, оказание ему квалифицированной помощи по защите его прав и интересов.
Основные функциональные обязанности социального педагога в интернатном учреждении:
1) Формирование гуманных отношений к воспитанникам, охрана и защита прав, интересов и психологического здоровья детей в педагогическом процессе.
2) Создание для ребенка обстановки психологического комфорта и безопасности в быту и досуговой деятельности.
3) Изучение особенностей личности воспитанников, их социальной ситуации развития, условий жизнедеятельности.
4) Выявление интересов и потребностей, проблем и трудностей детей и подростков, отклонений в их социальном поведении и социальной адаптации.
5) Социально-педагогическая поддержка воспитанников в процессе социализации;
6) Организация и координация различных видов социально ценной деятельности воспитанников.
7) Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных и социально и педагогически запущенных воспитанников.
8) Посредничество между воспитанником и учреждением, членами семьи, социальными институтами.
9) Взаимодействие с педагогами, психологом, опекунами, родителями или лицами, их заменяющими, в оказании помощи воспитанникам.
10) Совместное с сотрудниками социальных служб осуществление работы по трудоустройству выпускников, их обеспечению жильем, пособиями, пенсиями и льготами.
Виды социально-педагогической деятельности в детском доме
| Социально-педагогическая диагностика и консультирование | Социально-профилактическая работа | Социальное воспитание |
| Цель — отслеживание динамики социо-генеза личности, определение причин его нарушений; вооружение знаниями о сущности социально-психологических проблем и способах их решения. Изучение особенностей социальной адаптации воспитанников Выявление воспитанников группы социального риска Изучение интересов, способностей и склонностей детей Составление индивидуальных карт социального развития Диагностика социальных сетей и индивидуальной социальной ситуации развития детей Диагностика общения детей со взрослыми и сверстниками Диагностика отклонений в социальном поведении и их причин Диагностика причин неуспешности в овладении социальными умениями и навыками | Цель — предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей, создание условий для полноценного личностного развития. Разработка и реализация программ профилактики психического напряжения и нервных срывов у детей Создание благоприятного социально-психологического микроклимата Оптимизация общения воспитанников с членами своей семьи, «педагогами и сверстниками Работа по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению Психолого-педагогические консилиумы по анализу социальной ситуации развития воспитанников и выработке мер комплексной помощи детям со стороны специалистов Профилактика алкоголизма, наркомании, токсикомании, проституции, паразитического образа жизни, сексуальных перверсий Профилактика межличностных конфликтов | Цель – активное воздействие на процесс социализации личности, позитивные изменения в ней через программы социального воспитания и социально-педагогической и психологической реабилитации. Программа развития житейских умений и навыков Программа профориентации. Программа сексуального воспитания и подготовки к семейной жизни Программа развития коммуникативных навыков и культуры общения. Программа коррекции различных отклонений в поведении (агрессии, аутоагрессии, аддиктивного поведения, застенчивости, аутизма).
Программа психотерапии акцентуаций характера. Программа коррекции образа «Я». Программа психологической гимнастики. Программы кризисной интервенции в критических ситуациях |
Направление детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в государственные учреждения образования (детский дом для детей раннего (с 1,5 до 3 лет), дошкольного, школьного возрастов, смешанный; детский дом — школа-интернат для детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей; санаторный детский дом для детей-сирот, нуждающихся в длительном лечении; социальный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии) осуществляется на основании соответствующего постановления (распоряжения) администрации района, проект которого готовит орган управления образованием. Дети, члены одной семьи или находящиеся в родственных отношениях, направляются в одно учреждение, за исключением случаев, когда по медицинским показаниям или другим причинам воспитание и обучение этих детей должны осуществляться раздельно.
В образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, могут приниматься дети одиноких матерей (отцов), дети безработных, беженцев, вынужденных переселенцев, а также из семей, пострадавших от стихийных бедствий и не имеющих постоянного места жительства.
Документы, необходимые для направления детей в учреждения интернатного типа, оформляет муниципальный орган управления образованием совместно с подведомственным учреждением образования (детским садом, школой и др.), которыми при этом должны быть приняты меры по защите имущественных и жилищных прав несовершеннолетних.
В число сопроводительных документов включают:
► заявление родителей, а при их отсутствии — соответствующий документ о матери и отце (родители умерли — копия свидетельства о смерти; лишены родительских прав — копия решения суда; скрываются — справка из милиции об их розыске; на длительном лечении — справка медицинского учреждения; осуждены — выписка из решения суда; одинокая мать — справка из ЗАГСа);
► постановление администрации района (города) о направлении ребенка в детский дом, школу-интернат и сохранении его права на жилплощадь, назначении опекуна над имуществом, принадлежащим несовершеннолетнему (только на осиротевших);
► свидетельство о рождении;
► личное дело учащегося;
► акт обследования условий жизни ребенка в семье, в котором также отражаются сведения о занимаемой жилплощади и наличии имущества, принадлежащего несовершеннолетнему;
► медицинскую карту, сведения о прививках, анализы согласно инструкции Министерства здравоохранения РФ;
► заключение медико-психолого-педагогической комиссии (на детей с отклонениями в умственном и физическом развитии);
► постановление комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при администрации района (на детей, нуждающихся в особых условиях воспитания);
► справку о наличии и местожительстве братьев, сестер и других близких родственников;
► опись имущества, оставшегося после смерти родителей, копию постановления администрации о назначении опеки над имуществом и квартирой, сведения об акциях и поступлении дивидендов;
► пенсионную книжку, копию решения суда с исполнительным листом о взимании алиментов, который после заполнения направляется по месту работы родителей;
► справку с места жительства о составе семьи;
► листок убытия.
Основные понятия:
1. Сиротство — особое социально-педагогическое явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных новообразований, препятствующих его социализации.
2. Депривация- психическое состояние, возникающее в результате лишения, утраты или ограничения возможностей человека удовлетворять жизненно важные потребности. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – материнскую, сенсорную, когнитивную, эмоциональную, социальную и др.
3. Утрата «базового доверия к миру» — следствием материнской депривации, рассматривается во многих исследованиях как препятствие в развитии автономности, познавательной активности, половой идентичности, инициативности, ответственности за свое поведение и др. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание учиться.
4. Дефицит индивидуализированного общения со взрослым -приводит к нарушениям практически во всех сферах развития личности: несформированности чувства привязанности, неудовлетворению потребности в общении со взрослым, поверхностности социальных связей, недоразвитию форм общения, ограниченности познавательной и перцептивной функции, инициативы и самостоятельности.