Введение
Содержание образования определено общественно заданной целью передать молодому поколению достигнутый уровень культуры для ее воспроизведения и развития. Молодым поколением должны быть усвоены продукты культуры — знания, средства и способы пользования ими и производство их.
В случае неуспеваемости учебная деятельности не выполняет своих функций.
Проблема неуспеваемости в течении многих десятилетий была одной из наиболее острых в отечественной системе образования. Ее решение в условиях общеобразовательной школы предполагает широкое применение передового опыта и внедрения результатов научных исследований в школьную практику. На сегодняшний день, когда происходят изменения в школьном образовании, как никогда, вопрос об успеваемости остается одним из наиболее важных вопросов школьной практики.
По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, накоплен ценный практический опыт. В настоящее время существует множество подходов к проблеме неуспеваемости. Одни заостряют внимание на психологической стороне вопроса, другие касаются только педагогики, третьи, при обсуждении проблемы неуспеваемости, зачастую смешивают и то и другое, что не позволяет четко сформулировать основные причины неуспеваемости, дать единую классификацию, и найти эффективные пути преодоления данной проблемы. Отсутствие комплексного, системного взгляда на данную проблему затрудняет эффективное преодоление неуспеваемости в современной школе. Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в работах разных авторов (М.А. Данилов, В. Оконь).
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут причины неуспеваемости (Л.С. Славина, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский).
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания. А.М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость». Так, Ю.К. Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную и эпизодическую. Типология П.П. Блонского построена на взаимосвязи характеристик учебного труда учащихся и структуры их личности. Выделенные им черты, положенные в основу типологии, носят скорее психологический характер. В психологической типологии неуспеваемости Н.И. Мурачковского за основу взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Автор выявляет общие черты для всех групп неуспевающих школьников 5-8 классов. Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р.Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учебного материала. Ознакомление с работами по проблеме неуспеваемости за рубежом приводит к выводу, что понятие школьной неуспеваемости часто выступает как одна из градаций умственной отсталости детей. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М.: Педагогика, 1977. С.14
Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин
... к школе. Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройд ... по устранению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста. Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования школьной неуспеваемости в работах ...
Для успешного решения данной проблемы требуются, наряду с решением практических и организационных задач, новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение, по мнению Бабанского Ю.К., имеют комплексные исследования данной проблемы. Необходимо, также учитывать данные, полученные и другими смежными науками — дефектологией, психологией и др.
Одной из целей данной работы является раскрытие понятия неуспеваемости в школе и рассмотрение путей и средств, которые необходимы для предупреждения и исправления неуспеваемости.
Для достижения данной цели целесообразно рассмотреть условия, порождающие неуспеваемость школьников, внутреннюю сущность самого явления, его структуру и отдельные компоненты.
Без сомнения, неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий является обучение и воспитание детей в школе. Основная задача состоит в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости, систематизировать материалы о причинах и условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления. Картина неуспеваемости разнообразная, в ряде случаев вызывается комплексом причин.
Объект исследования: неуспеваемость школьников.
Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция школьной неуспеваемости.
Цель исследования: определить основные методы психолого-педагогической коррекции школьной неуспеваемости.
Задачи исследования:
Проанализировать обучение и развитие в школьном возрасте.
Выявить пути преодоления неуспеваемости школьников.
Проанализировать неуспеваемость школьников на примерах из литературы.
Провести развивающую работу с детьми.
Для решения поставленных целей и задач были использованы следующие методы:
Беседа с учителем с целью уточнения ирудностей, возникших у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе психодиагностической таблицы трудностей;
Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;
Анализ письменных работ;
Анализ журнала успеваемости.
1. Обучение и развитие в школьном возрасте
1.1 Теоретические аспекты обучения
Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучаемого, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания.
Исследование психических процессов
... несколько секунд смотрел на выключатель или на потолок. Галлюцинации отрицает. Исследование психических процессов. Объём внимания низкий. Внимание неустойчиво. Время отыскивания чисел по ... сравнению с непосредственной. Это означает, что мышление не помогает, а мешает процессу запоминания. При исследовании мыслительной деятельности - операции обобщения, исключения вызвали у испытуемого существенные ...
В педагогике постоянно дискутируется вопрос о соотношении обучения и воспитания, подчеркивается тесная связь и условность различения этих понятий. Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, знаний, накопленных человечеством. Различие обучения и воспитания отчетливо выступает в способах реализации задач, стоящих перед нами: обучение имеет своей целью научить учащихся имеющимся знаниям в области химии, физики, математики и т.д. Для достижения этой цели есть совершенно конкретные программы, дидактические приемы, общие и частные методики.
Большой интерес представляет дискуссия об отношении обучения и развития.
Одна теория берет за основу положение о независимости процессов развития от процессов обучения. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и меняющий его направление.
Выготский Л.С. Избранный психологические исследования. — М.,1965. С.427 Типичная для этой теории концепция Ж. Пиаже. Согласно ему, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет.
Другое направление основывается на идее, что обучение и есть развитие. Это направление имело бурное развитие в начале века на основе теории рефлексологии. Обучение, согласно этой теории сводилось к образованию условных рефлексов. Джеймс, например сводил обучение к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.
Эти два направления объединяет то, что в основу развития положен чисто натуралистический процесс, т.е. природное усложнение или «замещение прирожденных реакций». Там же. С.428 Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить,
но они указывают только границы для обучения, которые последние не должны переступать.
Но в этих теориях есть и существенное различие. Оно состоит во временной связи процессов обучения и процессов развития. Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Для второй теории оба процесса осуществляются одновременно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Одновременность, синхронность — основная догма этой теории.
Третья теория пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем их простого совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Учение о психическом развитии Коффки — ярчайшее воплощение этой дуалистической теории. По Коффке развитие имеет в своей основе два различных по своей природе процесса. С одной стороны созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, также есть процесс развития. Выготский Л.С. Избранный психологические исследования. — М.,1965. С.430
Условия обучения детей дошкольного возраста нетрадиционным способам изображения
... Эксперимент по внедрению методики обучения детей дошкольного возраста нетрадиционным изобразительным способам .1 Исследование условий развития творчества детей в ДОУ (констатирующий этап эксперимента) .2 Методика обучения детей нетрадиционным способам изображения (формирующий ...
В отечественной психологии и педагогике утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Выготский Л.С. (Антология гуманной педагогики).
— М., 1996. С. 115. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все стороны активного приобщения ребенка к миру. Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения.
Л.С. Выготский сформулировал очень важное для психологии и педагогики положение об уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно. Второй уровень, определяющий зону его ближайшего развития, достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. На этой основе был сформирован принцип опережающего обучения, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслитель ной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления.
Другой важной вехой в понимании сущности развития явилось различение А.В. Запорожцем двух видов развития интеллекта ребенка. Это, во-первых, содержательное функциональное развитие, оно состоит в обогащении содержания мышления ребенка за счет овладения им новыми знаниями, отдельными действиями и их усложненными вариантами; это постепенные, количественные по отношению ко всему интеллекту изменения. Во-вторых это стадиальное, возрастное развитие, оно состоит в появлении новых форм и планов мыслительной деятельности, например, таких качественных стадий развития мышления, как наглядно-действенное (действия с предметами), наглядно-образное (оперирование образами), словесно-логическое (действия с понятиями, символами).
Функциональное развитие (накопление новых знаний, действий) подготавливает стадиальное развитие подобно тому, как количественные изменения становятся основой для качественных сдвигов.
Как писал А.В. Запорожец, функциональное развитие заключается в порциональном изменении отдельных психических свойств, функций, в изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действия. Возрастное, стадиальное развитие — это перестройка детской личности в целом, формирование нового плана отражения действительности, изменение ведущего отношения к действительности. Функциональное развитие подготавливает возрастное, ибо частные изменения отдельных функций создают предпосылки для глобальных перестроек детского сознания. Изменения содержания и формы познавательной деятельности приводят к развитию мышления, причем формирующиеся в разные периоды детства психологические новообразования, новые планы отражения складываются на основе деятельности, имеющей ведущее значение в данном возрасте. В свою очередь функциональное развитие по-разному протекает в отдельные возрастные периоды, например, формирование умственного действия предполагает опору на уровни и планы, сложившееся на данной возрастной ступени. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности// Принципы развития в психологии/ Под ред Л.И. Анциферовой, М., 1978. С. 251-252
Метод проектов как средство развития исследовательской деятельности ...
... обучения школьников, активизирующий их деятельность и познавательную активность. Актуальность данной проблемы в современном образовании подвела нас к выбору темы нашей курсовой работы «Метод проектов как средство развития исследовательской деятельности ...
Мысль, частично перекликающуюся с этим положением, высказывала Н.А. Менчинская: «Необходимо различать два пласта развития в процессе обучения — «макро» и «микро» планы. В первом случае имеется в виду развитие в процессе обучения при переходе с одного возрастного периода на последующий. Во втором случае речь идет в изменении процесса овладения какими-либо знаниями на одной и той же возрастной ступени» Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие: XVII международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1966. С. 25
Различение, выдвинутое А.В. Запорожцем, позднее укрепляется в подходе Н.Ф. Талызиной, Ю.В. Карпова: выделяется, с одной стороны, умственное развитие, понимаемое как обогащение содержания интеллекта ребенка, как возникновение у него новых средств и способом мыслительное деятельности, с другой стороны, умственное развитие выступает как смена планов мышления, как переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к словесно-логическому. Талызина Н.Ф., Карпов И.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987. С. 45.
Процесс учебной деятельности является основной, ведущей деятельностью детей школьного возраста. В школьном возрасте выстраиваются наиболее важные взаимоотношения с окружающими людьми, возникают наиболее значимые переживания, появляются наиболее действенные мотивы поведения. Все эти моменты определяют формирование тех или иных качеств личности школьника. От того, как будет учиться школьник и как будет строиться отношение школьника к учению, учителям, товарищам, какие переживания, мотивы, поступки возникают на основе строящихся взаимоотношений и результатов учебной деятельности. в значительной мере зависят и формирующиеся у него качества личности. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становиться основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.
В случае неуспеваемости, являющейся следствием неправильного отношения к учению, когда школьник не затрачивает необходимых трудовых усилий и относится неответственно и недобросовестно к выполнению своих обязанностей, а также когда с учением у школьника связываются отрицательные эмоции, строятся неправильные взаимоотношения с учителями и товарищами, в этих случаях учебная деятельность не выполняет своей воспитательной функции в формировании личности школьника. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 112.
Эмоции в учебной деятельности школьника
... кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна. Постепенно я пришла ... обеспечивает преодоление опасности путем активизации ориентировочного рефлекса, торможения всех побочных текущих деятельностей, напряжения необходимых для борьбы мышц, учащения дыхания и сердцебиения, изменения состава ...
Усваиваемые школьником знания оказывают влияние на формирование его личности, на отношение к миру, на интересы, понимание окружающей действительности. В связи с этим, в старшем возрасте различия между неуспевающими учениками и хорошо успевающими начинают проявляться в гораздо более разнообразных областях.
Учебная деятельность есть деятельность трудовая и отличается целым рядом особенностей, характерных для каждой трудовой деятельности. В учебной деятельности встречается много различных работ, которые на том или ином этапе их выполнения не вызывают интереса, а иногда оказываются скучными. кроме того, часто, особенно в средних и старших классах, выполнение всех школьных обязанностей связано для школьника с затратой довольно большого количества времени, что иногда возможно только за счет отказа ученика от некоторых занятий, интересующих его больше, чем данные учебные задания. Учебная деятельность в случаях правильной организации характеризуется наличием определенных эмоций, а именно непосредственной любви к учебному труду, переживания удовлетворения от трудового напряжения в учебной деятельности и при преодолении трудностей, наличия радостных эмоций при хорошо выполненных эмоций в случае плохого их выполнения.
Определим содержание понятий «неуспеваемость» и «отставание». Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения — цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. С. 12. Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Там же. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны.
1.2 Причины возникновения неуспеваемости школьников
Известно, что у разных школьников неуспеваемость вызывается различными причинами. Картина неуспеваемости в школе очень разнообразна. Однако, несмотря на это, имеются определенные типы неуспеваемости. Как правило, всегда можно найти, в чем именно заключается основная причина, вызвавшая неуспеваемость данного ученика.
Для выявления причин неуспеваемости необходимо иметь данные о том на каком этапе обучения они усилились, как они отразились на общем умственном развитии, какова структура отклонения (например, первичное нарушение может состоять в низком умственном развитии, а вторичное в снижении мотивации учения), какова выраженность отдельных сторон нарушения. О причинах нарушения много может сказать сам процесс выполнения учебной работы учеником, отношения его к трудностям, характер преодоления затруднений самим учеником. Маркова А.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. С.77 Например, по Марковой А.К. причинами неуспеваемости могут быть пробелы в знаниях, низкая обучаемость, не владение мыслительными операциями, акцентуация характера ребенка, а также заблокированные по причине ошибок учителя умственные способности ученика (так называемая «выученная беспомощность,» по Х. Хекхауену).
Как современная система отметок стимулирует учебно-познавательную ...
... учебной работы». На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. ... осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически ... усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее ...
В.С. Цетлин предлагает следующую систематизацию причин неуспеваемости:
Условия внутреннего плана
1а) особенности организма школьника, 1б) особенности личности школьника;
2, 3, 4. Условия внешнего плана
2а) бытовые условия, 2б) гигиенические условия в школе, 2в) особенности воспитания в семье, 2г) особенности обучения и воспитания в школе;
3а) причины недостатков бытовых условий, 3б) причины недостатков гигиенических условий в школе, 3в) условия, порождающие недостатки воспитания в семье; 3г) условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
В основу классификации этих явлений положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития и воспитания.
Рассмотрим группы школьников, выделенных Л.С. Славиной, неуспеваемость которых вызывается рядом причин. Л.С. Славина не рассматривает группу учеников с педагогической запущенностью, причинами неуспеваемости которых является наличие пробелов, образовавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным обстоятельствам. либо еще по какой-нибудь другой причине.
Группа школьников, неуспеваемость которых вызвана неправильным отношением к учению.
Общественные мотивы учения — это те мотивы, которые порождаются отношениями ребенка с окружающей его действительностью, они связаны с основными стремлениями и потребностями ученика, с основной направленностью его личности. Личные мотивы ученика носят сугубо личный характер. Если общественные мотивы не получают должного развития, а личные мотивы ученика тоже почему-либо не побуждают его учиться, то в результате мы имеем неуспевающего ученика, который именно потому не учиться, что ничто его к этому не побуждает.
Среди школьников с недостаточно высоким развитием общественных мотивов учения встречается группа учеников, не являющихся неуспевающими в буквальном смысле слова. Это ученики, которые посещают школу либо потому что настаивают родители, либо потому что понимают необходимость окончить школу для будущей работы, либо по аналогичным мотивам, в результате такие ученики, не будучи фактически неуспевающими, являются кандидатами в неуспевающие, так как они легко становятся таковыми, например, при усложнении материала, при случайных пробелах.
Часто бывает, однако, что ученики, у которых не развиты общественные мотивы учения и которых побуждают учиться только личные мотивы, учатся все же очень хорошо. Это наблюдается тогда, когда личные мотивы, например, честолюбие, стремление получить обещанную награду, являются достаточно сильными.
Таким образом, учебная деятельность этих школьников не формирует ни их общественной направленности, ни чувства долга и товарищества, ни черт коллективизма, ни любви к своей школе, ни патриотизма.
Группа школьников, неуспеваемость которых обусловлена трудностями усвоения учебного материала, связанными с тем, что обычно называют отсутствием способностей.
Психология учебно-познавательной деятельности
... одним из видов общественно полезной деятельности школьников. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у ... состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи, который позволяет ученику, меняя операционный состав ... мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не ...
Учебная деятельность этих учеников является результатом недостаточно активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе. Такие ученики активно используют различные обходные пути (зазубривание, угадывание, решение по трафарету и т.д.) дабы не прибегать к умственному усилию. Данная особенность может проявляться по отношению только к некоторым предметам, а может проявляться во всей учебной работе и быть связанной с недостаточным для их возраста запасом знаний.
Исследования психолога П.И. Зинченко показали, что для некоторых школьников. не усвоивших правильных приемов заучивания, даже в старших классах (10-11) намерение запомнить препятствует хорошему пониманию, а следовательно, и лучшему усвоению материала.
У многих из этих школьников в начале обучения учителя отмечают отличную дисциплину, старательность и стремление выполнять все учебные задания, поручения, школьные обязанности. Однако старательность и добросовестность проявляются у них там, где не требуется собственно активной умственной работы. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 132
Очень многие из школьников этой группы сохраняют это отношение к учению до конца пребывания в школе, несмотря на то, что они затрачивают на учение огромное количество труда и времени.
У некоторых учеников данной группы в результате отставания в усвоении учебного материала, отрицательных переживаний, возникновения «смыслового барьера» появляется нелюбовь к учению, небрежное и неответственное отношение к учебе, но это явления уже вторичного порядка.
Проведенные исследования установили, что проявляемая детьми в учебной работе интеллектуальная пассивность, препятствующая им усваивать учебный материал и продвигаться в обучении, является результатом неправильного воспитания. Интеллектуально-пассивные дети — это дети, непрошедшие в течение жизни до школы определенный путь умственного развития и у них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых учитель начинает строить обучение.
Самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности, они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.).
Группа учеников, неуспеваемость которых связана с неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы.
Такие школьники работают неумело, неправильно и потому безуспешно. Недостатки учебной работы у этих школьников очень разнообразны и могут распространяться почти на все виды учебной деятельности. Одним из недостатков является отсутствие активного способа заучивания. Отсутствует пересказ и логическая обработка текста, нет проверки усвоения материала и часто ученик убежден, что знает материал. Описанный недостаток, как правило проявляется в работе по всем предметам.
Следующий недостаток — неправильная организация самостоятельного учебного труда. Ученики не выучив правила, выполняют упражнения, допускают много мелких ошибок, не соблюдают учебный режим, работают торопясь, не отдыхая или постоянно отвлекаясь или долго не могут собраться сесть за приготовление уроков.
Часто встречающимся недостатком у школьников этой группы, также ведущим к неуспеваемости, является медленный темп самостоятельной учебной работы. Медленный темп приготовления уроков у разных учеников зависит от разных причин. Одни ученики поминутно отвлекаются от занятий (слушают радио, играют с кошкой, читают), другие очень медленно совершают переход от выполнения одного задания к выполнению другого (они без конца перекладывают книги с места на место, не могут решиться, за что именно приняться, раскрывают то одну тетрадь, то другую).
У некоторых учеников вообще выработалась привычка производить всю учебную работу очень медленно. Описанные недостатки не исчерпывают все встречающиеся недостатки этого типа у школьников.
Возможность закрепления неправильных приемов учебной работы объясняется тем, что вначале учебная деятельность является менее сложной, и неадекватность тех или иных приемов может либо вообще не ощущаться, либо сказываться значительно меньше, чем в более сложных заданиях в последующих классах. Например, ученик может легко и быстро приготовить пересказ небольшого отрывка или выучить наизусть маленькое стихотворение, если он будет читать текст несколько раз подряд, без пересказа и разбивки текста на отрывки. Однако, как только рассказ удлиняется, а содержание усложняется, заучивать таким способом становиться труднее. Но многие школьники успевают привыкнуть пользоваться такими приемами заучивания, на которые они натолкнулись в начале обучения.
Группа учеников, причиной неуспеваемости которых является неумением трудиться.
Учебная деятельность есть деятельность трудовая. В тех случаях, когда у школьника не создается по той или иной причине правильного отношения к труду и не формируется умение работать, достаточно одной этой причины для того, чтобы он стал неуспевающим учеником.
Имеются различные причины, приводящие этих учеников к неуспеваемости, прежде всего, сюда относятся ученики, пришедшие в школу с не сформировавшимся отношением к труду вообще, т.е. такие ученики, у которых имеются в этой области пробелы воспитания в дошкольном возрасте. Ошибочность воспитания этих детей в дошкольном детстве заключалась в то, что они обычно в процессе жизни до школы не имели постоянных обязанностей и не были приучены их выполнять (собирание игрушек, вытирание пыли с цветов, раскрашивание картинок и т.д.).
В результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться правильное отношение к учебному труду. В чем именно выражается несостоятельность того или иного ученика и когда она наступает, зависит от конкретных обстоятельств жизни ученика. Так, у школьника, хорошо подготовленного в интеллектуальном плане, легко усваивающего учебных материал, неумение трудиться может сказаться позже, чем у школьника, который материал усваивает с трудом.
В эту же группу неуспевающих школьников часто попадают ученики, у которых причиной неуспеваемости является неправильная организация их учебной деятельности уже в школе. Учебная деятельность предъявляет к школьнику ряд требований. новые умения и новые возможности, необходимые для дальнейшего выполнения учебной деятельности, должны формироваться у школьников уже в процессе выполнения правильно построенной учебной трудовой деятельности. Решающими условиями здесь является наличие достаточной трудовой нагрузки для каждого школьника, с одной стороны, и обеспечение достаточной самостоятельности выполнения учебной деятельности, с другой.
В начальных классах встречаются ученики, которые настолько отстают в усвоении материала, что совершенно не в состоянии принимать участие в общей работе класса, а так же есть часть детей с хорошими знаниями учебного материала, с умениями и навыками, позволяющими без всякого напряжения выполнять свои задания. И те и другие ученики уже с самого начала обучения, иногда в течении длительного времени, оказываются лишенными в обучении достаточной трудовой нагрузки, которую имеют их сверстники и без которой не формируется правильного отношения к учебному труду. Этот первый период обучения определяет часто и все дальнейшее отношение школьников к учебному труду.
В процессе учебной деятельности при условии самостоятельного выполнения школьником встающих перед ним в обучении дел и обязанностей у него возникают и развиваются необходимые личные качества, умения и навыки. Как ни странным это может показаться, но часто учителя сами ограничивают самостоятельность своих учеников при выполнении ими многих видов учебной работы. Это проявляется в самых различных формах: в обязательном выполнении на доске большей части заданий, в наводящих вопросах учителя, являющихся фактически подсказыванием ученику готового ответа. Но наиболее частые случаи ограничения самостоятельности ученика в работе можно встретить у некоторых родителей. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 186 Естественно, что ребенок самостоятельно выполняет дела хуже и медленнее, естественно, что он может совершить ошибку, что-нибудь забыть или сделать неправильно. Активно помогая ребенку выполнять его учебные обязанности, активно участвуя в его учебной деятельности и выполняя некоторые обязанности за него, родители как бы становятся между ребенком и его деятельностью, как бы принимая на себя часть его дел и забот, переживаний, стремлений и мотивов. В результате такой неправильно организованной помощи родителей ребенок лишается необходимой самостоятельности в выполнении им учебной деятельности, и, как следствие этого, не происходит того развития, о котором мы писали выше. Поэтому он начинает учиться все хуже и хуже и начинает нуждаться в помощи все дольше и больше.
Группа неуспевающих учеников из-за отсутствия познавательных и учебных интересов.
Наличие интереса способствует тому, что ученик усваивает знания не формально, а связывает приобретаемые знания с предыдущим материалом, переосмысливает с их точки зрения представления об окружающей действительности. Знания становятся достоянием школьника, он начинает стремиться к дальнейшему их приобретению. в противоположность этому знания, усвоенные без интереса, легко могут стать формальными, ненужными школьнику, так как не отвечают потребности в их приобретении, остаются мертвым грузом, не используются школьниками, не влияют на их представление об окружающей действительности и не побуждают к дальнейшей деятельности. Как показали исследования, во всех классах школы имеется большая группа учеников, у которых учебные интересы либо недостаточно развиты, либо вовсе отсутствуют. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 207. Таким ученикам значительно труднее учиться, чем ученикам с развитыми учебными и познавательными интересами.
Таким образом, несмотря на то, что само по себе отсутствие интересов не приводит к неуспеваемости, вопрос о правильном развитии интересов к учению имеет огромное значение. Учителя признают важность наличия интереса в обучении, но на практике очень часто этот вопрос игнорируется.
1.3 Пути преодоления неуспеваемости школьников
В настоящее время можно считать доказанным, что при правильно организованном учебно-воспитательном процессе можно добиться успеваемости каждого ребенка, обучающегося в школе. Неуспеваемость ученика всегда (говорим о здоровых детях) является результатом ошибок в воспитании и обучении в школе, а иногда еще до школы. Однако хорошей успеваемости от всех школьников можно добиться в том случае, если правильные учебно-воспитательные условия будут обеспечены для каждого школьника. Хорошо известны факты, когда у одного и того же учителя, в одних и тех же условиях одни дети учатся хорошо, другие хуже, третьи плохо. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 112,
Повышение эффективности учебной работы и поведения школьника обусловливается тремя основными факторами:
Проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков школьника, выявление их подлинных причин, дифференцированный подход к их устранению.
Использование не отдельной изолированной методики, а изменение всей организации жизни школьника.
Профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных явлений в поведении и интеллектуальной деятельности школьника.
Педагогическое воздействие после нахождения причины, вызвавшей данное явление или поступок, должно направляться, во-первых, на изменение отношения школьника к своей деятельности; во-вторых, на реализацию способов и приемов достижения принятой школьником цели, в-третьих, оно должно сопровождаться помощью и контролем воспитателя.
В предыдущей главе были рассмотрены различные группы причин, вызывающие отставание и неуспеваемость учеников. Пути преодоления отставания и неуспеваемости школьников различны, и зависят от причин их вызывающих. Поэтому дальнейшее рассмотрение методов работы с неуспевающими детьми рассмотрим в соответствии с разделением рассмотренным выше.
1. Группа школьников, неуспеваемость которых вызвана неправильным отношением к учению в результате сниженной мотивации.
Формирование общественных мотивов учения у школьников происходит только в результате правильной организации всей воспитательной работы школы. Самым важным для формирования этих мотивов является наличие активного коллектива школьников, организованного на основе учебной деятельности. необходимо изменить положение данного ученика в классе, включить его в детский коллектив, создать у него интересы, связанные с жизнью класса и школы. Методические приемы будут зависеть от возраста ученика, его индивидуальных особенностей, обстоятельств его жизни и отношений, сложившихся в классе.
2. Группа учеников, неуспеваемость которых, является результатом недостаточно активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе.
При обычных методах обучения повысить успеваемость этих школьников не удается. Для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо новое условие — воспитание у этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является причиной их неуспеваемости.
Преодолеть интеллектуальную пассивность ребенка можно, если снять предварительно отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности, затем создать недостающую ему практику интеллектуального поведения при решении собственно теоретических задач, воспитать и приучить его пользоваться интеллектуальными приемами при их решении.
Обучение должно проходить индивидуально, так как учитель получает возможность следить, хорошо ли понимает ребенок материал при обычных методах объяснения. Если ребенок усваивает материал, пользуется правильными приемами, то в течении нескольких занятий, пробел в знаниях удается ликвидировать. Для таких детей самое важное — своевременно заметить возникшее затруднение, сразу же ликвидировать пробел.
Для тех детей, которым обычное объяснение недостаточно, нужно организовать занятия по специальным методикам. Л.С. Славина выделяет следующие общие этапы в обучении интеллектуально-пассивных детей умственным действиям:
обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному действию, которому его должны были обучить;
совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане, при оперировании не реальными предметами, а их образами;
совершение этого интеллектуального действия в уме.
Данный метод был найден эмпирически при обучению детей арифметическим умственным действиям, затем опробован при обучении школьников чтению. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 148 Корни неуспеваемости учеников старших классов данной группы, как правило, тянутся с 1 класса.
Необходимо учитывать следующие обстоятельства: специфический характер каждой отрасли знания, на каком этапе обучения находиться ребенок, каковы были конкретные условия обучения школьника, как формировалась его личность. Поэтому пути преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и многообразны, и начинать всегда необходимо с обучения их элементарным знаниям и умениям в этой области.
Обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для каждого ребенка? Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями? Необходимо интересоваться тем, каким путем тот или иной ученик достиг правильного результата. Особенно это необходимо делать в младших классах, где по результатам работы трудно судить о способах ее выполнения.
3. Группа учеников, неуспеваемость которых связана с неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы.
Повысить свою успеваемость ученики данной группы могут сменив в первую очередь путем замены неправильных способов и приемов учебной работы более правильным, но самостоятельно совершить эту замену они, конечно, не в состоянии. Даже в старших классах им требуется для этого помощь учителя. Как правило, школьники даже и не знают, что пользуются неправильными приемами и что в этом причина их неуспеваемости.
Наличие большого количества учеников, неуспевающих по причине отсутствия у них правильных приемов работы, объясняется только недостаточным вниманием учителей к этому вопросу.
Там же. С. 168, Как показали исследования, преодолеть этот недостаток учебной работы легче, и он требует от учителей меньшей затраты дополнительного времени и труда, чем преодоление многих других недостатков. Работу по обучению школьников правильным приемам и способам учебной работы лучше проводить не только с теми учениками, которые отстают или не успевают, но и фронтально, со всем классом.
Имеется много конкретных методов, которыми отдельные учителя добиваются хороших результатов. Опишем некоторые из них.
Один из методов заключается в том, что учитель проводит личное наблюдение над способом приготовления уроков своими учениками, организовав, например, выполнение домашних заданий в классе после занятий. Некоторые учителя, давая задание на дом и объясняя приемы, которыми это задание должно выполняться, тут же на уроке проводят со школьниками упражнение, точно так же, как они это делают, например, при объяснении какого-нибудь правила. В других случаях учитель требует от ученика на уроке отчета о том, как он выполнял то или иное задание, причем ученик должен рассказать все этапы выполнения задания. Затем организуется обсуждение. В двух последних случаях учителю удается помочь школьникам осознать не только результаты их работы, но и приемы и способы, которыми они ее выполняли, а также создать общественное мнение по отношению к этой стороне учебной деятельности.
Пользоваться можно различными приемами, но важно, чтобы работа по обучению учеников правильным приемам и способам самостоятельной учебной работы проводилась систематически и постоянно, начиная с первого класса. Если бы учитель руководил каждым этапом выполнения домашних заданий и вовремя, формировал правильные приемы, можно было бы только этой мерой предупредить появление значительного числа неуспевающих школьников, повысить успеваемость других и сэкономить много труда и времени. Славина Л.С. Трудные дети. М.,1998. С. 174,
4. Группа учеников, причиной неуспеваемости которых является неумением трудиться.
Для того, чтобы преодолеть неуспеваемость, школьникам данной группы незачем доказывать, что они обязаны работать старательно и добросовестно, им не нужно усваивать общественный смысл учения, они и без этого отлично знают, что хорошая успеваемость является их долгом. Эти ученики часто сами страдают от того, что учатся плохо. Для того, чтобы повысить успеваемость детей этой группы, у них необходимо сформировать описанное выше отношение к учебному труду. Задача эта является сложной и требует специально организованных мероприятий. Необходимо обеспечить наличие достаточной трудовой нагрузки для каждого школьника, с одной стороны, и наличие достаточной самостоятельности выполнения учебной деятельности, с другой.
Для решения задачи — сформировать у школьников правильное отношение к учебному труду — необходимо воспитать у них, во-первых, определенные умения и навыки, во-вторых, создать положительные эмоции, связанные с учебным трудом, и вызвать потребность в трудовой учебной деятельности. И самой главной задачей является — формирование у этих школьников определенные, отсутствовавшие у них качества личности, необходимые для трудовой деятельности. Конкретные решения эти положения получают в зависимости от возраста учеников, от условий их обучения и их индивидуальных особенностей. Необходимо, обеспечить постоянство предъявляемых требований для формирования привычки всегда выполнять дело хорошо.
5. Группа неуспевающих учеников из-за отсутствия познавательных и учебных интересов.
Несмотря на всеобщее признание важности этого вопроса и наличия исследований, посвященных проблеме интереса, нет установленных психологических закономерностей, относящихся к формированию учебных интересов, необходимых для того, чтобы обеспечить в процессе учебно-воспитательной работы правильное их развитие. Там же. С. 207.
Если учитель не ведет специальной работы по развитию познавательных интересов, имеющееся у маленького ребенка, созданное до школы отношение, как правило, исчезает. Поэтому, первое, с чего следует начинать, — это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Необходима организация чтения вслух первоклассникам до тех пор, пока они не овладеют хорошо техникой чтения. Ряд учителей такую работу проводит систематически, четыре-пять раз в неделю, используя для этого старших учеников. В средних классах необходимо у школьников вызвать интерес к научно-популярной литературе. Для того, чтобы ученик читал эти книги, нужен интерес, а интерес рождается при чтении.
Предметные школьные кружки, стимулирующие интерес к предмету, встречаются, как правило, в старших классах. Правильно организованная работа кружков имеет огромное значение для развития учебных и познавательных интересов. Она стимулирует возникновение интереса, часто делается предметом внимания всего класса, параллели. Если предметные кружки ведутся в младшей школе, то эта работа дает блестящие результаты. Факты говорят о том, чем раньше начинать работу с учениками по развитию учебных интересов, тем она легче протекает и тем лучшие результаты она дает.
Назовем общие способы воздействия учителя, применимые для работы со всеми слабоуспевающими детьми: своевременная диагностика (с 3-4 лет), ибо отклонения в поведении дошкольников (низкая познавательная активность, импульсивность, расторможенность и др.) могут служить признаком возможных будущих неблагополучий в школе; по возможности своевременное исправление, формирование необходимых навыков и свойств личности. В работе с педагогически запущенными (но, с сохранной обучаемостью) детьми необходимо устранить пробелы в знаниях, довести до необходимого уровня учебную деятельность, создавать возможность выбора на занятиях и личную ответственность. В работе со школьниками с низкой обучаемостью важно предусмотреть специальные разделенные на мелкие этапы и звенья упражнения в учебной деятельности с опорой на схемы, проговаривание, применение развернутой инструкции с регулярным контролем; использование не только подсказок, но и стимулирование активности самих учащихся, обучение их постановке целей. С детьми с акцентуациями характера — индивидуальная работа.
2. Практическое исследование неуспевающих учащихся младшего школьного возраста
2.1 Цели, задачи и гипотезы эксперимента
обучение школьник неуспеваемость преодоление
Цели эксперимента:
1. Оценка наличного уровня развития познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.
2. Определение средств, с помощью которых можно было бы повысить уровень развития познавательных процессов у неуспевающих учащихся.
3. Разработка методики практической экспериментальной работы с неуспевающими детьми с целью повышения уровня развития познавательных процессов.
4. Выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить действительно ли повышение уровня умственных способностей имело место.
Задачи эксперимента:
1. Конкретизация проблемы.
2. Изучение связанной с ней литературы и практики.
3. Уточнение формулировок гипотез исследования.
4. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.
5. Разработка методики формирующего эксперимента, повышающий уровень умственного развития.
6. Разработка плана и программы эксперимента.
7. Проведение эксперимента.
8. Обработка и анализ результатов эксперимента.
9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.
Гипотеза эксперимента:
Общая гипотеза. «В результате проведенного эксперимента уровень познавательной активности неуспевающих детей будет повышен».
Частная гипотеза 1. «К повышению уровня умственного развития детей приведут примененные в эксперименте средства психолого-педагогического воздействия на детей».
Частная гипотеза 2. «Внедрение в педагогическую практику выводов и рекомендаций вытекающих из проведенного эксперимента должен привести к повышению уровня умственного развития неуспевающих детей».
Рабочая гипотеза 1. «Применение данного типа задач на занятиях данным учебным предметом должно будет улучшить психологическое развитие у учащихся соответствующих научных понятий».
Рабочая гипотеза 2. «Применение приемов развития познавательных процессов, в частности таких, как развитие внимания, памяти, мышления, восприятия, речи, должно будет способствовать развитию умения учащихся выяснять причинно-следственные связи и отношения.»
Рабочая гипотеза 3. «Введение данного типа задач в содержание учебных занятий на всех уроках должно будет повысить качество формирования соответствующих научных понятий у учащихся».
Рабочая гипотеза 4. «Применение проверенных в эксперименте приемов развития познавательных процессов будет способствовать развитию умственных способностей, направленного на выявление причинно-следственных отношений».
Объектом исследования явился учебный процесс, направленный на преодоление неуспеваемости младших школьников.
Субъектом исследования являются учащиеся начальной школы.
Предметом исследования является проблема неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста.
2.2 Организация эксперимента по проверке эффективности коррекции неуспеваемости учащихся
Описание методик, диагностика.
Диагностика памяти
Методика 1. Ведущий тип памяти.
Цель: оценка уровня развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой, зрительно-слухо-моторной памяти.
Для проверки ведущего типа памяти предлагаются следующие четыре набора слов:
|
I |
II |
III |
IV |
|
|
Дерево |
Самолет |
Пароход |
Волк |
|
|
Лампа |
Чайник |
Собака |
Бочка |
|
|
Яблоко |
Бабочка |
Парта |
Коньки |
|
|
Карандаш |
Ноги |
Сапоги |
Самовар |
|
|
Гроза |
Бревно |
Сковорода |
Пила |
|
|
Утка |
Свеча |
Калач |
Весло |
|
|
Обруч |
Тачка |
Роща |
Загадка |
|
|
Метелица |
Журнал |
Гриб |
Прогулка |
|
|
Попугай |
Машина |
Цветок |
Книга |
|
|
Листок |
Столб |
Сено |
Трактор |
|
Инструкция:
I. «Сейчас я произнесу слова, твоя задача запомнить их и произнести» (перерыв 10 минут).
II. «Прочитай слова про себя, запомни и произнеси их» (перерыв 10 минут).
III. «Сейчас я произнесу слова, твоя задача шепотом произнести их и в воздухе написать каждое слово. Затем произнеси их» (перерыв 10 минут).
IV. «Сейчас я прочитаю тебе слова, следи за словами и повторяй шепотом. Произнеси их».
Оценка результатов
10-9 баллов — количество слов 9-10, без допущенных ошибок.
8—7 баллов — количество слов 7—8, без допущенных ошибок.
6—5 баллов — количество слов 5—6, не более 1—2 ошибок.
4—3 балла — количество слов 3—4, не более 2—3 ошибок.
2—0 баллов — количество слов 0—2.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий
9-8 баллов — высокий
7-4 балла — средний
2-3 балла — низкий
1-0 балла — очень низкий [21, c. 88-90]
Таблица 1
|
Полученные результаты: |
I |
II |
III |
IV |
||
|
Ф.И. |
Память |
Примечание |
||||
|
слуховая |
зрительная |
Слухо-моторная |
Зрительно-слухо-моторная |
|||
|
1. Микешева Л. |
9б-в.у. |
6б-ср. у. |
8б-в.у |
6б-ср. у. |
||
|
2. Терентьева Т. |
4б-ср. у. |
3б-н.у. |
6б-ср. у. |
3б-н.у. |
v |
|
|
3. Боева О. |
5б-ср. у. |
5б-ср. у. |
2б-н.у |
5б-ср. у. |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
2б-н.у. |
7б-ср. у |
2б-н.у. |
4б-ср. у. |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
9б-в.у. |
5б.ср. у. |
5б-ср. у. |
5б-ср. у. |
||
|
6. Косногоров С. |
3б-н.у. |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
3б-н.у. |
v |
|
|
7. Юшкин С. |
6б-ср. у. |
7б-ср. у. |
5б-ср. у. |
6б-ср. у. |
||
|
8. Корякин О. |
4б-ср. у. |
8б-в.у. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
||
|
9. Тушняков С. |
4б-ср. у |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
||
|
10. Сувидов М. |
4б-ср. у. |
8б-в.у. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
||
Таблица 2
|
Уровень |
Память |
||||
|
слуховая |
зрительная |
Слухо-моторная |
Зрительно-слухо-моторная |
||
|
Высокий |
20% |
20% |
10% |
— |
|
|
Средний |
60% |
70% |
70% |
80% |
|
|
Низкий |
20% |
10% |
20% |
20% |
|
Выводы: проводя диагностику памяти выявился следующий ряд учащихся с низким уровнем развития одних из типов памяти.
Таблица 3
|
Ф.И. |
Низкий уровень |
|
|
Терентьева Т. |
Зрительная и зрительно-слухо-моторная память |
|
|
Боева О. |
Слухо-моторная память |
|
|
Шалашнова О. |
Слухо-моторная память |
|
|
Косногоров С. |
Слуховая и зрительно-слухо-моторная память |
|
Психодиагностика мышления
Опишу оду из используемых методик.
Методика 2 «Матрица Равена».
Цель: оценка наглядно-образного мышления.
Материал: 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. приложение).
Инструкция: «Посмотри из коврика вырезали кусочек, найди его».
На выполнение всех 10 заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а так же общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий
8-9 баллов — высокий
4-7 баллов — средний
2-3 балла — низкий
0-1 балл — очень низкий [15, c. 210-216]
Эту методику можно использовать как развивающие упражнение наглядно-образного мышления.
Методика 3. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.
Цель: оценка развитости у ребенка интеллектуальных процессов. [15, с. 198-201]
Методика 4. «Кубик Рубик»
Цель: оценка уровня наглядно-действенного мышления. [15. c. 208-220] Эту методику можно использовать как развивающее упражнение наглядно-действенного мышления.
Таблица 4
|
I |
II |
III |
|||
|
Ф.И. |
Мышление |
Примеча-ние |
|||
|
Наглядно-образная |
Наглядно-действен-ное |
Определен. понятий |
|||
|
1. Микешева Л. |
8б-в.у. |
9б-в.у. |
7б-ср. у |
||
|
2. Терентьева Т. |
7б-ср. у. |
5б-ср. у. |
3б-н.у. |
v |
|
|
3. Боева О. |
3б-н.у. |
4б-ср. у. |
2б-н.у |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
5б-сру. |
4б-ср. у |
5б-ср. у. |
||
|
5. Чичиланова К. |
6б-ср. у. |
5б.ср. у. |
7б-ср. у. |
||
|
6. Косногоров С. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
3б-н.у. |
v |
|
|
7. Юшкин С. |
4б-ср. у. |
3б-н.у. |
5б-ср. у. |
v |
|
|
8. Корякин О. |
8б-в.у. |
7б-ср. у. |
8б-в.у. |
||
|
9. Тушняков С. |
6б-ср. у |
8б-в.у. |
8б-в.у. |
||
|
10. Сувидов М. |
6б-ср. у. |
5б-ср. у. |
7б-ср. у. |
||
Таблица 5
|
Уровень |
Мышление |
|||
|
Наглядно-образное |
Наглядно-действенное |
Определение понятий |
||
|
Высокий |
20% |
20% |
20% |
|
|
Средний |
70% |
70% |
50% |
|
|
Низкий |
10% |
10% |
30% |
|
Выводы: проводя психодиагностику мышления выявился следующий ряд учащихся с низким уровнем развития одних из видов мышления.
Таблица 6
|
Ф.И. |
Низкий уровень |
|
|
Терентьева Т. |
Интеллектуальных процессов |
|
|
Боева О. |
Наглядно-образного мышления, интеллектуальных процессов |
|
|
Косногоров С. |
Интеллектуальных процессов |
|
|
Юшкин С. |
Наглядно действенного мышления |
|
Методы оценки внимания
Методика 5. Корректурная проба.
Цель: оценка устойчивости, сосредоточенности, объем, переключение и распределение внимания.
Материал: 20 строк букв, по 20 букв в каждой (см. приложение).
Инструкция: по сигналу «начали» надо зачеркнуть все встречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «стоп» ученик должен поставить вертикальную черту у той буквы, у которой его застал сигнал. Общая продолжительность работы — 3 минуты.
Работоспособность учащихся можно определить по формуле:
Работоспособность=
Чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивым является внимание.
Для исследования переключения внимания можно использовать эту же корректурную пробу, но задание школьникам должно даваться несколько по другому: например, на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке вычеркнуть «к» и «ч», затем опять на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей «к» и «ч» и т.д.
Оценка результата:
Процент ошибки=
Задание можно давать самые разнообразные: и вычеркивать буквы и подчеркивать одни, и вычеркивать другие и обводить в кружок и т.д.
Таблица 7
|
Полученные результаты |
I |
II |
III |
IV |
||
|
Ф.И. |
Внимание |
Примеча-ние |
||||
|
Устойчи-вость |
Распреде-ление |
Переклю-чение |
Объем |
|||
|
1. Микешева Л. |
в.у. |
в.у. |
в.у |
ср. у. |
||
|
2. Терентьева Т. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
||
|
3. Боева О. |
н.у. |
ср. у. |
ср. у. |
н.у. |
||
|
4. Шалашнова О. |
ср. у. |
ср. у |
ср. у. |
н.у. |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
ср. у. |
в.у. |
ср. у. |
ср. у. |
v |
|
|
6. Косногоров С. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
||
|
7. Юшкин С. |
в.у. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
||
|
8. Корякин О. |
ср. у. |
в.у. |
в.у. |
в.у. |
||
|
9. Тушняков С. |
ср. у |
ср. у. |
ср. у. |
в.у. |
||
|
10. Сувидов М. |
в.у. |
ср. у. |
ср. у. |
ср. у. |
||
Таблица 8
|
Уровень |
Внимание |
||||
|
Устойчи-вость |
Распреде-ление |
Переключе-ние |
Объем |
||
|
Высокий |
30% |
30% |
20% |
20% |
|
|
Средний |
60% |
70% |
80% |
60% |
|
|
Низкий |
10% |
— |
— |
20% |
|
Выводы: проводя диагностику внимания, выявился следующий ряд школьников с низким уровнем развития
Таблица 9
|
Ф.И. |
Низкий уровень |
|
|
Боева О. |
Устойчивости внимания и объема внимания |
|
|
Шалашнова О. |
Объема внимания |
|
Диагностика восприятия
Методика 6. Диагностика объема восприятия.
Цель: определение объема восприятия.
Материал: на листе бумаги крупно написано: 10 слов (из 4-8 букв каждое); 10 3-х значных чисел; 10 рисунков (книга, ручка, кружка, ложка, яблоко, квадрат, звезда, молоток, часы, лист дерева; см. приложение).
Все это следует горизонтальными рядами в любой последовательности.
Инструкция: посмотри на лист, на котором есть слова, числа, картинки. На своем листе бумаги после знакомства с этой информацией в течение одной минуты запишите, что смогли воспринять, обязательно точно.
Оценка результатов:
Нормальное восприятие — 2 объекта. [27, c. 147]
Таблица 10
|
Ф.И. |
Объем восприятия |
Примечание |
|
|
1. Микешева Л. |
Выше нормы |
||
|
2. Терентьева Т. |
Норма |
||
|
3. Боева О. |
Ниже нормы |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
Ниже нормы |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
Ниже нормы |
v |
|
|
6. Косногоров С. |
Выше нормы |
||
|
7. Юшкин С. |
Норма |
||
|
8. Корякин О. |
Норма |
||
|
9. Тушняков С. |
Выше нормы |
||
|
10. Сувидов М. |
Выше нормы |
||
Таблица 11
|
Степень развития |
Объем восприятия |
|
|
Выше нормы |
40% |
|
|
Норма |
30% |
|
|
Ниже нормы |
30% |
|
Выводы: Проводя диагностику восприятия у некоторых учеников, выявилась степень развития объема восприятия ниже нормы.
Таблица 12
|
Ф.И. |
Ниже нормы |
|
|
Боева О. |
Объем восприятия |
|
|
Шалашнова О. |
Объем восприятия |
|
|
Чичиланова К. |
Объем восприятия |
|
Методы оценки уровня развития речи
Опишу одну из используемых методик.
Методика 7. Определение активного словарного запаса.
Цель: оценка активного словарного запаса.
Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (см. приложение).
Его просят в течении 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.
Оценка результатов
10 баллов — встречаются все признаки речи
8—9 баллов — в речи встречаются 8—9 признаков речи
6—7 баллов — в речи встречаются 6—7 признаков речи
4—5 баллов — присутствие в речи 4—5 разных признаков речи
2—3 балла — в речи присутствуют 2—3 признака
0-3 балл — рассказа нет или в нем имеются 1—2 слова
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий
8-9 баллов — высокий
4—7 баллов — средний
2—3 балла — низкий
0—1 балл — очень низкий
Методика 8. Определение понятий.
Цель: оценка уровня определения понятий. [15, c. 217—223]
Таблица 13
|
I |
II |
|||
|
Ф.И. |
Речь |
Примеча-ние |
||
|
Активный словарь |
Определен. понятий |
|||
|
1. Микешева Л. |
9б-в.у. |
8б-в.у. |
||
|
2. Терентьева Т. |
3б-н.у. |
5б-ср. у. |
v |
|
|
3. Боева О. |
3б-н.у. |
3б-н.у. |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
5б-ср. у. |
6б-ср. у |
||
|
5. Чичиланова К. |
5б-ср. у. |
4б.ср. у. |
||
|
6. Косногоров С. |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
||
|
7. Юшкин С. |
3б-н.у. |
4б-ср. у. |
v |
|
|
8. Корякин О. |
5б-ср. у. |
6б-ср. у. |
||
|
9. Тушняков С. |
9б-в.у |
9б-в.у. |
||
|
10. Сувидов М. |
8б-в.у. |
9б-в.у. |
||
Таблица 14
|
Уровень |
Речь |
||
|
Активный словарь |
Определение понятий |
||
|
Высокий |
30% |
40% |
|
|
Средний |
40% |
50% |
|
|
Низкий |
30% |
10% |
|
Выводы: проводя диагностику оценки уровня развития речи выяснилось, что у некоторых учеников низкий уровень развития.
Таблица 15
|
Ф.И. |
Низкий уровень |
|
|
Боева О. |
Активного словаря и определения понятий |
|
|
Терентьева Т. |
Активного словаря |
|
|
Юшкин С. |
Активного словаря |
|
2.3 Изучение личностных особенностей младшего школьника
Методика 9. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников.
Цель: определение психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности.
Материал: лист белой бумаги и карандаши. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат 50 х 50 мм. (правая сторона предназначена для рисунка).
Инструкция 1: «Ребята! Перед каждым из вас лежит листок бумаги и цветные карандаши. На листке бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вы должны в этом квадрате цветом нарисовать свое настроение, то есть то состояние, которое вы в данный момент испытываете. Если ваше настроение нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его различными цветами».
После того как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает инструкцию 2: «Ребят! Сейчас каждый из вас нарисовал свое настроение цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше настроение, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы: доска, парта, наш класс, а могут быть предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например: цветок, мяч, солнце.
Рисовать нужно на правой стороне листа.
Таблица 16. Ключ к обработке результатов
|
Цвет (в квадрате) |
Рисунок |
Состояние |
|
|
Красный |
Тетрадь, класс, парта, доска, школьные атрибуты |
Активность |
|
|
Красный, сочетание красного с желтым |
Солнце, подарок, радуга, торт, мороженное, горка, конфеты |
Радость |
|
|
Зеленый |
Классная доска, светофор, телевизор, машина |
Внимание, сосредоточенность |
|
|
Розовый |
Принцесса, кукла, робот, компьютер |
Мечтание, фантазирование |
|
|
Черный |
Дождь, клякса |
Утомление, усталость |
|
|
Оранжевый |
Цветы, дети, животные |
Дружелюбие, доброжелательность |
|
|
Желтый |
Ребенок с учительницей, мамой |
Искренность |
|
|
Голубой, синий |
Душ, море, скакалка, футбол, волейбол |
Бодрость, азарт |
|
|
Синий |
Дети с учительницей, со старшими |
Уважение |
|
|
Коричневый |
Поле, могилка, скорая помощь |
Сочувствие, сострадание |
|
При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности. [22. c. 131—433]
Таблица 17. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Психическое состояние |
Примечание |
|
|
1. Микешева Л. |
Сосредоточение, внимание |
||
|
2. Терентьева Т. |
Искренность, дружелюбие |
||
|
3. Боева О. |
Напряжение, утомление, скованность |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
Напряжение, утомление |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
Искренность, радость, фантазия |
||
|
6. Косногоров С. |
Внимание, напряженность, скованность |
v |
|
|
7. Юшкин С. |
Радость, сосредоточение |
||
|
8. Корякин О. |
Дружелюбие, доброжелательность |
||
|
9. Тушняков С. |
Радость, внимание |
||
|
10. Сувидов М. |
Дружелюбие, радость |
||
Выводы: Проводя диагностику определения психического состояния учащихся, выявилось, что у следующего ряда учеников присутствует неблагоприятное физическое состояние.
Таблица 18
|
Ф.И. |
Неблагоприятное состояние |
|
|
Боева О. |
Скованность, напряжение |
|
|
Шалашнова О. |
Утомление, напряжение |
|
|
Косногоров С. |
Напряжение, скованность |
|
Методика 10. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса.
Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанного со школой у детей. [22, c. 135—139]
Таблица 19. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Общая тревож-ность |
Социаль-ный стресс |
Потреб-ность в достижении успеха |
Страх самовыражения |
Примечания |
|
|
1. Микешева Л. |
Норма |
Норма |
Высок |
Низк |
||
|
2. Терентьева Т. |
Норма |
Норма |
Низк |
Высок |
v |
|
|
3. Боева О. |
Низк |
Низк |
Норма |
Норма |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
Высок |
Низк |
Низк |
Высок |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
Норма |
Норма |
Высок |
Норма |
||
|
6. Косногоров С. |
Высок |
Норма |
Норма |
Высок |
v |
|
|
7. Юшкин С. |
Норма |
Низк |
Низк |
Высок |
v |
|
|
8. Корякин О. |
Низк |
Низк |
Норма |
Норма |
||
|
9. Тушняков С. |
Норма |
Норма |
Высок |
Низк |
||
|
10. Сувидов М. |
Низк |
Норма |
Высок |
Низк |
||
Таблица 20
|
Ф.И. |
Страх проверки знаний |
Страх несоответ-ственность окружаю-щим |
Низкая физиологи-ческая сопротивля-емость стрессу |
Страхи в отношениях с учителями |
Примечания |
|
|
1. Микешева Л. |
Норма |
Низк |
Норма |
Низк |
||
|
2. Терентьева Т. |
Норма |
Норма |
Высок |
Норма |
v |
|
|
3. Боева О. |
Высок |
Высок |
Норма |
Высок |
v |
|
|
4. Шалашнова О. |
Высок |
Низк |
Норма |
Норма |
v |
|
|
5. Чичиланова К. |
Норма |
Норма |
Норма |
Норма |
||
|
6. Косногоров С. |
Норма |
Норма |
Высок |
Норма |
v |
|
|
7. Юшкин С. |
Высок |
Норма |
Норма |
Высок |
v |
|
|
8. Корякин О. |
Низк |
Низк |
Норма |
Низк |
||
|
9. Тушняков С. |
Низк |
Норма |
Норма |
Низк |
||
|
10. Сувидов М. |
Норма |
Низк |
Норма |
Норма |
||
Таблица 21
|
Ф.И. |
Характер тревожности |
|
|
Терентьева Т. |
Страх самовыражения, низкая потребность в достижении успеха, низкая сопротивляемость стрессу |
|
|
Боева О. |
Общая тревожность, социальный стресс, страх проверки знаний, страх несоответствия окружающим, страхи в отношениях с учителем |
|
|
Шалашнова О. |
Общая тревожность, страх самовыражения, страх проверки знаний |
|
|
Косногоров С. |
Общая тревожность, страх самовыражения, низкая сопротивляемость стрессу |
|
|
Юшкин С. |
Социальный стресс, низкая потребность достижения успеха, страх проверки знаний, страхи в отношении с учителями |
|
Выводы: Проводя психодиагностику особенностей личности школьников, выяснилось, что у ряда учеников присутствует некоторый уровень тревожности, связанной со школой.
Оценка и анализ результатов эксперимента
Оценив наличие уровня развития познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста и изучив личностные особенности школьников, были сделаны выводы о том, что ряд учащихся имеет трудности в обучении:
Таблица 22. Низкий уровень развития
|
Познавательные процессы |
Ф.И. |
|||||
|
Терентьева |
Боева О. |
Шалашнова |
Косногоров |
Юшкин С. |
||
|
Память |
Зрительная, зрительно-слухо-моторная |
Слухо- моторная |
Слухо- моторная |
Слуховая, зрительно-слухо-моторная |
— |
|
|
Мышление |
Интеллектуальных процессов |
Интеллектуальных процессов, наглядно образная |
— |
Интеллек-туальных процессов |
Наглядно-действен-ная |
|
|
Внима-ние |
— |
Устойчивости и объема |
Объема внимания |
— |
— |
|
|
Восприя-тие |
— |
Объем восприятия |
Объем восприятия |
— |
— |
|
|
Речь |
Активного словаря |
Активного словаря, определения понятий |
— |
— |
Активного словаря |
|
Таблица 23 Неблагоприятное психическое состояние
|
Психическое состояние |
Ф.И. |
|||||
|
Терентьева |
Боева О. |
Шалашнова |
Косногоров |
Юшкин С. |
||
|
— |
Скованность, напряженность |
Утомление, напряжение |
Напряжение, скованность |
— |
||
Таблица 24. Характер тревожности
|
Характер тревожности |
Ф.И. |
|||||
|
Терентьева |
Боева О. |
Шалашнова |
Косногоров |
Юшкин С. |
||
|
Страх самовыражения, низкая потребность в достижении успеха, низкая сопротивляемость стрессу |
Страх проверки знаний, страх несоответствия окружающим, страхи в отношениях с учителями |
Страх самовыражения, страх проверки знаний, общая тревожность |
Страх самовыражения, общая тревожность, низкая сопротивляемость стрессу |
Страх проверки знаний, страх в отношении с учителями, социальный стресс, низкая потребность в достижении успеха |
||
Таблица 25. Тип неуспеваемости
|
Тип неуспеваемости |
Ф.И. |
|||||
|
Терентьева |
Боева О. |
Шалашнова |
Косногоров |
Юшкин |
||
|
I |
II |
II |
II |
I |
||
Таблица 26. Рекомендации для учителей
|
Ф.И. |
Рекомендации |
|
|
Терентьева Т. |
Повысить степень активизации познавательных интересов, стимулировать потребность в достижении успеха |
|
|
Боева О. |
Сформировать положительное отношение к школе, к учению. Проявление особого внимания и снисходительности. Повысить уровень мотивации |
|
|
Шалашнова О. |
Повысить интерес к учению в школе. Повысить уровень мотивации. Проявить внимание и снисходительность при выполнении каких-либо заданий |
|
|
Красногоров С. |
Сформировать положительное отношение к обучению в школе. Повысить уровень мотивации. При выполнении сложных заданий проявлять внимание и снисходительство |
|
|
Юшкин С. |
Стимулировать потребность в достижении успехов. Повысить степень активизации познавательных интересов. А также повысить уровень коммуникативных умений |
|
Вывод: Выявив ряд учащихся, имеющих трудности в обучении были определены средства, с помощью которых можно было бы повысить уровень развития познавательных процессов, а так же средства для понижения степени тревожности и неблагоприятных психических состояний. Для этого были предложены коррекционно-развивающие упражнения и игры (см. глава 3. Коррекционно-развивающая программа).
Повторная диагностика
Для того, чтобы установить действительно ли повышение уровня умственных способностей имело место, была проведена повторная диагностика.
Диагностика памяти
Методика 1. Ведущий тип памяти
Цель: оценка уровня развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой, зрительно-слухо-моторная память. [21, c. 88-90]
Таблица 27. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Память |
||||
|
слуховая |
зрительная |
Слухо-моторная |
Зрительно-слухо-моторная |
||
|
Терентьева Т. |
4б-ср. у. |
7б-ср. у. |
6б-ср. у. |
5б-ср. у. |
|
|
Боева О. |
5б-ср. у. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
6б-ср. у. |
|
|
Шалашнова О. |
5б-ср. у. |
7б-ср. у. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
|
|
Косногоров С. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
5б-ср. у. |
|
|
Юшкин С. |
6б-ср. у. |
7б-ср. у. |
5б-ср. у. |
5б-ср. у. |
|
Диагностика мышления
Методика 1. «Матрица Равена»
Цель: оценка наглядно-образного мышления. [15, c. 210-216]
Методика 3. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.
Цель: оценка развитости у ребенка интеллектуальных процессов. [15, c. 198-201]
Методика 4. «Кубик Рубик»
Цель: оценка уровня наглядно-действенного мышления.
Таблица 28
|
Ф.И. |
Мышление |
|||
|
Наглядно-образное |
Наглядно-действенное |
Определение понятий |
||
|
Терентьева Т. |
7б-ср. у. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
|
|
Боева О. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
|
|
Шалашнова О. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
|
|
Косногоров С. |
4б-ср. у. |
4б-ср. у. |
5б-ср. у. |
|
|
Юшкин С. |
5б-ср. у. |
4б-ср. у. |
6б-ср. у. |
|
Диагностика внимания
Методика 5. Корректурная проба.
Цель: оценка устойчивости, сосредоточенности, объем, переключение и распределение внимания. [27, c. 206]
Таблица 29. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Внимание |
||||
|
Устойчивость |
Распределение |
Переключение |
Объем |
||
|
2. Терентьева Т. |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
|
|
3. Боева О. |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
|
|
4. Шалашнова О. |
сред. ур |
сред. ур |
Высок.ур. |
сред. ур |
|
|
6. Косногоров С. |
Высок.ур. |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
|
|
7. Юшкин С. |
Высок.ур. |
сред. ур |
сред. ур |
сред. ур |
|
Диагностика воспитания
Методика 6. Диагностика объема воспитания.
Цель: определение объема воспитания. [27, c. 147]
Таблица 30. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Объем воспитания |
|
|
2. Терентьева Т. |
Норма |
|
|
3. Боева О. |
Норма |
|
|
4. Шалашнова О. |
Норма |
|
|
6. Косногоров С. |
Выше нормы |
|
|
7. Юшкин С. |
Норма |
|
Диагностика речи
Методика 7. Определение активного словаря.
Цель: оценка активного уровня словаря.
Методика 8. Определение понятий
Цель: оценка уровня определений понятий [15, c. 217-223]
Таблица 31. Полученные результаты
|
Ф.И. |
Речь |
||
|
Активный словарь |
Определение понятий |
||
|
2. Терентьева Т. |
4б-ср. у |
5б-ср. у |
|
|
3. Боева О. |
4б-ср. у |
5б-ср. у |
|
|
4. Шалашнова О. |
5б-ср. у |
7б-ср. у |
|
|
6. Косногоров С. |
4б-ср. у |
5б-ср. у |
|
|
7. Юшкин С. |
4б-ср. у |
4б-ср. у |
|
Оценка и анализ результатов диагностики
Поведя повторную диагностику познавательных процессов, наблюдается, что повысился уровень умственных способностей, а также снизилась степень тревожности и неблагоприятных психических состояний.
Вывод: при наличии того, что все составляющие эксперимента достигли своей цели можно констатировать, что в целом эксперимент имел положительный исход.
различными причинами.
Первый и второй примеры иллюстрируют группу школьников, неуспеваемость которых обусловлена трудностями усвоения учебного материала, связанную с недостаточно активным участием интеллектуальной деятельности в их учебной работе.
Пример 1.
Учительница 1 класса одной из московских школ обнаружила у своего ученика Коли П. абсолютное неумение передать содержание прочтенного рассказа. Учительница считала, что у Коли патологически плохая память. Однако этот недостаток памяти проявлялся у мальчика только по отношению к пересказу. В других видах учебной деятельности, как и вообще в любой деятельности, у Коли нельзя было обнаружить никаких недостатков в работе памяти. В то же время из прочитанного текста, даже после многократного чтения, мальчик почти ничего не мог воспроизвести. Более подробное изучение того, как он читает и рассказывает, показало, что Коля не понимал читаемого текста и даже не стремился его понять. При чтении перед ним даже не вставала задача осмыслить содержание, понять его, узнать, о чем он читает. Вместо понимания он стремился выучить текст наизусть. Естественно, что восьмилетний ребенок не мог запомнить и рассказать совершенно бессодержательный для него материал.
Учительнице пришлось учить его понимать читаемый текст путем специально разработанных способов, начиная с очень легких текстов. Например:» Прочти и скажи, как зовут девочку». Затем вопросы усложнялись:» Прочти и скажи, о ком там говорится, или куда пошел мальчик, что сделала девочка?» Постепенно усложнялись не только вопросы, но и тексты. Скоро мальчик научился обращать внимание при чтении на содержание текста и осмысливать его, а вместе с этим он перестал забывать его.
Если бы учительница своевременно не преодолела отмеченную особенность в учебной деятельности мальчика, эта особенность могла бы сохраниться и дольше.
Пример 2.
Особенно ярко черты, характеризующие интеллектуальную пассивность, проявлялись у двух учениц 5 класса — Оли П. и Жени С. Обе девочки до 5 класса, в котором они остались на второй год, сидели также по два года в 1,3 и 4 классах. Все учителя, без исключения, утверждали, что они не в состоянии усваивать программу обычной школы. В 5 классе обе ученицы имели по всем предметам оценку «два».
Наблюдая за ними, можно было видеть, что они даже и не стремятся понять смысла читаемого текста, а тратят все усилия на то, чтобы его запомнить. Для того, чтобы выучить три-четыре строчки учебника (по истории, географии или естествознанию), они затрачивали от одного до полутора часов, зазубривая по полуфразе, иногда по два-три слова. Выяснилось, что многих слов они не понимали, причем не делали попытки их понять, не спрашивали их значения и, что является очень характерным, отказывались выслушать объяснение этих слов, утверждая, что их легче выучить так.
Условия арифметической задачи эти ученицы даже не читали, они сразу смотрели ответ, а затем пытались комбинировать имеющиеся в задаче числовые данные и очень скоро прекращали самостоятельные попытки решить задачу. В классе они списывали решение у кого-нибудь из товарищей.
В изложении они перепутывали факты и события, писали совершенно несуразные вещи. Вместе с тем в тетрадях у них всегда было выполнено все, что требуется. Чистое и аккуратное выполнение всех письменных заданий дома свидетельствовало о том старании, с которым эти девочки работали.
Казалось бы, что эти ученицы не могут обучаться в школе и что пребывание их в обычной школе является случайностью. К сожалению, изучение неуспевающих учеников в различных школах и классах показало, что аналогичные случаи встречаются в школах в довольно большом количестве.
Пример 3. Опишем учебную деятельность школьника, неуспеваемость которого обусловлена недостаточно развитыми общественными мотивами учения и неразвившимися личными мотивами учения.
Витя П. ученик 4 класса, учиться не любит, школу посещать не хочет. Не бросает учения совсем только потому, что его заставляют родные. Учится Витя плохо, имеет много «двоек». Плохая успеваемость мальчика не огорчает. Хотя он иногда и заявляет, что хотел бы получить лучшие отметки для того, чтобы не огорчать мать, это желание остается формальным и не побуждает его учиться лучше. Учителя не считают Витю способным, но, по их мнению, если бы он захотел, то мог бы учиться без «двоек». Успехи товарищей Витю не интересуют, он не знает, кто из них как учится, кто в классе имеет «двойки», кто является лучшим математиком, кто хорошо пишет сочинения. Точно также он считает и свою успеваемость делом, которое никого не может и не должно интересовать. Когда по нашей просьбе председатель совета отряда попробовал поговорить с ним на эту тему, он заявил, что он не желает учиться лучше, что он вообще не понимает, почему кто-либо интересуется его успеваемостью.
Витя живет в классе особняком, не интересуется жизнью и делами своих товарищей.
Можно предположить, что причиной такого неправильного отношения к учению у данного ученика послужили обстоятельства его жизни. Так как Витя поступил в школу избалованным ребенком, не привыкшим иметь вообще какие-либо обязанности и ответственно их выполнять, он плохо справлялся и со своими школьными обязанностями. В результате он учился плохо, а в первом и третьем классах оставался на второй год.
Обособленное положение усугублялось так же и тем, что мальчик был старше своих товарищей. В конце концов он окончательно отдалился от коллектива товарищей и нашел интересы, посторонние учебной жизни, школе (он увлекся чтением, приобрел товарищей вне школы, с которыми играл в футбол. хоккей).
Такое положение ученика в классе, которое мы видели у Вити П., обособленность его от детского коллектива, наличие интересов, не связанных с жизнью школы, отсутствие дружеских, товарищеских отношений с учениками своего класса являются очень частой причиной, препятствующей школьникам усвоить общественный смысл учения, сформировать у них правильные, достаточно высокие общественные мотивы. У ученика, выключенного из этой коллективной жизни, не стремящегося к ней, не интересующегося этой жизнью, не формируются и высокие общественные мотивы учения.
Пример 4. Опишем учебную деятельность школьников первого класса, причиной неуспеваемости которых является неумением трудиться и кратко форму работы, проводимую с этими учениками.
Работа с неуспевающими учениками была построена следующим образом. Подход к каждому ученику был индивидуальный. Активно и целенаправленно велась робота по воспитанию у этих учеников привычек, умений, мотивов, чувств, необходимых для учебного труда. Воспитание заключалось в такой организации труда, которая побуждает учеников трудиться. Была сделана попытка связать качество учебной работы школьника с его положением, т.е. добиться того, чтобы они казались ученику настолько же обязательными и необходимыми, насколько является обязательным, например, вставать при ответе учителю.
Дети, которые не выполнили или плохо выполнили свою учебную работу, все равно домашнюю или классную, оставались после уроков. Это проводилось систематически и обязательно. Постоянство требований, неуклонность в их предъявлении имели большое значение для формирования привычки выполнять всегда дело хорошо. Между выполнением работы учеником и ее оценкой, а затем переделкой был небольшой промежуток. Таким образом воспитывалось отношение к качеству своей работы. Велась работа по формированию общественного мнения.
Степа М. письменные задания выполнял неаккуратно, небрежно, некоторые буквы писал неправильно. В течение месяца (с начала октября до начала ноября) каждый раз, когда были у него погрешности в исполнении задания, оставался после уроков для переделки своей работы. Выполнял под руководством учительницы все плохо выполненные задания. В течении месяца мальчик оставался почти ежедневно, но затем Степа начал самостоятельно, очень аккуратно и очень хорошо выполнять все задания, и классные и домашние, поэтому отпала необходимость оставлять его в классе.
Ученики Миша В. и Боря Б. не любили читать и систематически не выполняли домашних заданий по чтению. Они оставались после уроков в течение полутора месяцев. Читали сами, с другими учениками и с учительницей не только букварь, но еще и дополнительный материал, играли в игры, в которых надо было много читать. Через полтора месяца исчезла необходимость оставлять обоих мальчиков после уроков для выполнения задания по чтению. С этого времени они всегда готовили дома все уроки. Хотя к концу года они читали еще не очень хорошо, но за домашние задания по чтению и Миша и Боря имели всегда оценку не ниже «четверки», а иногда и «пять».
То же произошло и с Сашей Ю., который упорно не хотел выполнять задания по чтению и никогда их не делал. Мальчика оставляли после уроков в течении двух месяцев (октябрь и ноябрь) и проводили с ним такую же работу, как с Мишей и Борей. Он начал читать дома охотно и всегда хорошо выполнял домашние задания по чтению. читал он к концу года уже хорошо. (Оценка — «четыре».)
Заключение
Итак, процесс учебной деятельности является основной, ведущей деятельностью школьного возраста. В процессе школьного обучения происходит развитие всей личности ребенка. В случае неуспеваемости учебная деятельности не выполняет своих функций.
В первой главе были рассмотрены различные взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему обучения в целом и в связи с понятиями воспитания и развития. Особое внимание было уделено отечественной школе психологии Л.С. Выготского. Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения. В этой главе представлена теоретическая база всей работы.
Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
В первой главе, проанализировав случаи неуспеваемости в школе у разных учеников, рассмотрели различные причины их вызывающие. Неправильно сформировавшееся отношение к учебе, трудность усвоения учебного материала, не овладение приемами учебной работы, не развиты учебные интересы, отсутствие умения систематически трудится. Таким образом, в данной работе рассмотрены группы детей, неуспеваемость которых обусловлена только одной какой-либо причиной, а не группой причин.
Вторая глава отражает практические аспекты проблемы неуспеваемости. Приводится несколько примеров, описывающих учебную работу школьников, возникающие проблемы и методы работы с ними.
Средства профилактики и коррекции школьной неуспеваемости разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направлять на преодоление недостатков развития личности ребёнка, улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результаты.
Необходимо постоянно помнить, что осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического тата по отношению к учащимся, т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику.
Однако уровень развития начального числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно немногочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.
Список использованных источников и литературы 1 Акимова М., Козлова В. Как преодолеть интеллектуальную пассивность? / Народное образование, 1998. — №2 — С. 145-146. 2 Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста / Народное образование, 1998. — №9 — 10 — С. 175-176. 3 Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с. 4 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с. 5 Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс. Развивающие игры с элементами логики для первых классов начальной школы / Психологическое обозрение, 1996. — №2 (3) — С. 47-52. 6 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. — М.: Педагогика, Т1. 1979. — 304 с. 7 Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся / Современная педагогика, 1991. — №12 — С. 27-33. 8 Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика / Педагогика, 1999. — №3 — С. 121. 9 Коротаева Е. Уровни познавательной активности / Народное образование, 1995. — №10 — С. 156-159. 10 Кулагина И.Ю. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: изд. УРАО, 1998. — 176 с. 11 Мальковская Т.Н. Педагогика. — М.: 1998. — 141 с. 12 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с. 13 Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 540 с. 14 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3 изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с. 15 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3 изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с. 16 Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред. Пидкасистого. — М.: 1996. — 602 с. 17 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 2 кн. — М.: 1999. — Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — 576 с. 18 Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975. — 208 с. 19 Психокоррекционные игры и упражнения для детей дошкольного и младшешкольного возраста / Методическое пособие, 1999. — С. 4-10. 20 Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971. — 272 с. 21 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с. 22 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с. 23 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с. 24 Рябов Г.И. Закон эффективности обучения / Педагогика, 1993. — №1 — С. 13-18. 25 Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. — 340 с. 26 Тарасова С. Отстающий школьник — какой он? / Знание — сила, 1998. — №9 — 10. — С. 92-93. 27 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей / Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль.: Академия развития, 1997. — 230 с. 28 Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным / Педагогика 2000. — №4 — С. 30-33. 29 Цукерман Г. Психотерапия неуспеваемости / Семья и школа, 1996. — №9 — С. 2-4.
Размещено на