ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 страница

метки: Ребенок, Развитие, Нарушение, Коррекционный, Наиболее, Речевой, Реакция, Форма

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С ОСНОВАМИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. Основные положения коррекционной педагогики……….

1.1. Предмет коррекционной педагогики и основные

направления деятельности …………………………………….

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности …………………………… ………………………

Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте..

Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения …………………………………

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости

ребенка …………………………………………………………

Контрольные вопросы к разделу I ………………………………………..

 

Раздел II. Характеристика основных видов дизонтогенеза и

структура специального образования в России…………….

2.1. Дети с нарушениями слуха……………………………………..

2.2. Дети с нарушениями зрения ……………………………………

2.3. Дети с нарушениями речи ……………………………………..

Дети с нарушениями двигательной сферы ……………………

Дети с задержкой психического развития ……………………

Психическое недоразвитие. Умственно отсталые дети ………

Психические особенности аутичного ребенка ……………….

Дисгармоничное психическое развитие ………………………

Контрольные вопросы к разделу II …………………………………………

 

Список литературы…………………………………………………………

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коррекционная педагогика, в настоящий момент функционирует и су- ществует в виде коррекционно-развивающей деятельности с детьми и подро- стками в общеобразовательной школе.

В то же время в области научно-теоретической коррекционная педаго- гика выверяет предмет и объект своего исследования, отрабатывает понятий- ный аппарат, поскольку возникла на стыке общей и специальной педагогики. В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение, воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах (семье, образовательных, воспитательных учреждениях), изучение его сущности, закономерностей, тенденций и пер- спектив развития, влияние их на формирование личности человека (ребенка, подростка, юноши).

особенности звукопроизносительной стороны речи у детей младшего ...

... проблемой для коррекционной педагогики. Цель работы – изучить особенности звукопроизносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. ... нарушений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта носят системный характер. У детей с нарушениями интеллекта не сформированы все операции речевой деятельности: ...

Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и прак- тики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогиче- ских условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще- педагогических методов и средств затруднительно или невозможно

(Н. М. Назарова).

Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в со- временной педагогической практике существует немало моментов, когда бы- вает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это может быть тогда, ко- гда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобра- зовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обуче- нии во вспомогательной школе, когда в ликвидации недостатков в его разви- тии нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познава- тельных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освое- нии социальных норм и нравственных ценностей.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии»,

«отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) являются предметом на- учной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятия «недостаток», «от- клонение в развитии» используют тогда, когда возникает несоответствие

возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общественным со- циальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные не- достатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический не- достаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудно- сти в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуют- ся как отклонения от нормы.

В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с не- соответствием психофизиологического и общего развития ребенка установ- ленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида деятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в его освоении со- относятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии. Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам поведения. Они проявляются в нарушениях дисциплины, невыполнении по- ручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемо- сти, социально-педагогической запущенности, склонности к правонарушени- ям и др.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... цели данной работы. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения ... ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагоги- ки является своевременное эффективное выявление, предупреждение и пре- одоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подрост- ков, адекватная интеграции их в социальную среду.

Общепризнанным является утверждение, что недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, переменной величиной в органи- зации педагогического процесса с данной категорией детей и подростков, а следовательно, поддаются изменению, коррекции.

Предметом исследования коррекционной педагогики является процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, испытывающими временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ. Для преодо- ления этих трудностей необходимы своевременное проведение диагностико- профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствую- щей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростков в условиях функционирования общеобразовательной школы.

1. 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической дея- тельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отража- ет взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетеро- хронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетеро- хронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состоя- ниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соот- ветствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от норма- тивного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаи- мообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребен- ка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевремен- но принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать не- нужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необхо- димости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных кор- рекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции разви- тия воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию откло- нений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объ- екте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции откло- няющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ре- бенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ...

... Особенности психического и физического развития детей с девиантным поведением 1.1 Теоретические аспекты девиантного поведения и его влияние на психофизическое развитие детей В литературе о переходном ... Здравоохранение. №1. 2001. 18. Кирина Л.В., Кузнецова С.А. “Стратегия инновационной деятельности предприятия” Сб.научных трудов. “Формирование механизма управления предприятием в условиях становления ...

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного система- тического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т. е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диаг- ностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррек- ционно-педагогической деятельности – от постановки целей до ее достиже- ния, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как

принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сме- няющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического разви- тия. Понятие «психологический возраст» ввел Л. С. Выготский, который ви- дел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекци- онных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «со- циальная ситуация развития» (по Л. С. Выготскому) – единица анализа дина- мики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрас- тном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими);

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, иг- рающей решающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно построить коррекцион- ный процесс.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения кор- рекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально прием- лемого поведения.

Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, ко- торые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отноше- ний «ребенок – сверстник», «ребенок – взрослый». При планировании и ор- ганизации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, что- бы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельност- ного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

Управление поведением и деятельностью в стрессе

... межличностных отношений, укрепление или формирование сплоченной группы. Вырабатываемые навыки управления поведением и деятельностью в стрессе рассматриваются при этом как производственная IT-технология, являющаяся ... на культуру и развитие личности человека. Ситуация в семье, кратковременный кризис, ссора или болезнь родных, долгие напряженные отношения между детьми или супругами, финансовая, ...

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно- педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не сущест- вует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и

подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая сово- купность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивиду- ально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуа- ции, уровень материально-технического и учебно-методического обеспече- ния педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последователь- ность применения педагогических методов и коррекционных приемов, сту- пенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую дея- тельность со сверстниками или взрослыми.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребе- нок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофи- зиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллек- тивов школы, т. е. сложности в его поведении — следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со свер- стниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезуль- татным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно- педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику кор- рекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррек- ции развития и поведения детей и подростков.

 

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ФАКТОРЫ РИСКА В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

В компетенцию педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Гово- ря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые явля- ются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психиче- ского и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.) В психологической литературе такие нарушения иногда называют факторами риска (Г. С. Аб- рамова).

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особен- ности поведения ребенка:

Психологические особенности деятельности по выработки и исполнению ...

... и стадии принятия управленческих решений. Целью контрольной работы является изучение психологических особенностей деятельности по выработки и исполнению управленческих решений. Для достижения цели были сформулированы ... когда возникают нестандартные проблемы. Принятие решений, выбор тех или иных форм поведения являются постоянной задачей не только руководителя, но любого человека, который вынужден ...

• выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тор- мозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организа- ции поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность ребенка к «космической» лжи — приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он ис- пользует как средство выхода из затруднительного положения или конфлик- та; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

• инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;

• прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, ко- торые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьни- ка;

• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфори- ческим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим аг- рессию, жестокость;

• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрыв- чатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных

«неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от за- нятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий на- зло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения даль- нейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия ин- тереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой ав- торитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособ- ность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, сла- бость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированно- сти основных образований подросткового возраста;

• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аф- фективной возбуждаемостью;

• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжни- честву;

33.Психолого-педагогическая характеристика инфантильных депривированных ...

... деятельность. 34. Психолого-педагогическая характеристика системно отстающих нестандартных детей, коррекция их развития поведения Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, ... собрать подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях: особенности раннего развития общения, характеристика общения со ...

• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;

• переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к ими- тации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные экс- цессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведе- ние как основа реакции имитации либо протеста;

• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).

Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклонением от нормы или симптомом психического заболевания?

Каковы возрастные особенности проявления отклонений?

Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать от- клоняющееся от нормы поведение от поведения патологического, несмотря на общность проявлений этих нарушений.

Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских психиат- ров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявля- ются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характере (А. Ф. Лазур- ский, В. П. Кащенко, М. И. Буянов, А. И. Захаров, А. Е. Личко и др.).

В лите- ратуре выделяются различные характерологические и поведенческие откло- нения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них.

 

Расторможенность, гиперактивность, двигательная растормо- женность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто рас- торможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов).

 

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективностъ). Аффек- тивное поведение — не медицинский диагноз, а склонность Детей к частым, острым и разрушительные эмоциональным состояниям. Проявляется в по-

вышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсив- ности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, стра- хи и асоциальное поведение.

 

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они Могут быть выражены в разной степени и разных формах.

 

Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте — тоже аномалия, так же как и его противопо- ложность — чрезмерная постоянная веселость. Постоянное недовольство со- бой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизнен- ных задач.

 

Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто — погружение в себя, отчужденность от окружения).

Такие дети относятся к ка- тегории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспита- тельные воздействия не всегда ими принимаются.

 

С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулиро- вать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может прини- маться за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное дей- ствие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, тре- бующим длительного усилия.

 

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью — некритической податливостью действию внушения, готов- ностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

 

Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реак- ция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма — пассив- ный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и актив- ный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные ре- акции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности.

 

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разру- шительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить

слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, пря- мая и косвенная.

 

Бесцельная ложь – когда ребенок не знает причины своей не- правдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.

 

Бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое спе- циалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. На- пример, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной не- ожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокой- ный и незлобивый мальчик, имел хобби – коллекционировал трубки от улич- ных таксофонов.

 

Страсть к бродяжничеству – может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начина- ется с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привыч- кой со всеми сопутствующими ему явлениями — нищенством, кражами и т.п.

 

Лень – как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у неко- торых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными при- знаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстрой- ство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой при- чиной такого состояния бывает «соматогенная астения, т. е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к ко- торой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обрат- ное действие.

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой ус- певаемости или неуспеваемости ребенка; «трудновоспитуемости», асоциаль- ном поведении.

 

ОРГАНИЗАЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ КЛАССОВ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеоб- разовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два ос- новных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы выравни- вания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференциро- ванного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и ком- пенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационно- педагогических и научно-методических положений Концепции коррекцион- но-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педа- гогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обуче- ния. В соответствии с положениями Министерства образования классы вы- равнивания создаются для обучения детей с задержкой психического разви- тия, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуаль- ного развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразова- тельных программ. Их основная цель – создание адекватных условий воспи- тания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансиро- ванным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологиче- ским реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического гене- за, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, дви- гательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрас-

тной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышен- ную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низ- кий уровень производительности психических функций и деятельности, не- сформированность учебной мотивации и познавательных интересов.

Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ре- бенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого- педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2 страница

При изучении школьников принимаются во внимание следующие по- казатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического разви- тия, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, ис- тощаемость, рассеянность, пресы-щаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности воспри- ятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, ре- чи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень ос- воения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; осо- бенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных про- граммой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформиро- ванность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в про- цессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования – человек, ребенок. Образование и воспита- ние должны помочь ему стать человеком, стать самим собой.

Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно- развивающей практики созданы научной школой Л. С. Выготского.

1. 5 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕМПА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБУЧАЕМОСТИ РЕБЕНКА

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного ми- нимума знаний, положительной мотивации и т. д.) (З. И. Калмыкова).

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мыш- ления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обу- чаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхно- стность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость, само- стоятельность – подражательность, осознанность мыслительной деятельно- сти – неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития соз- дают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с по- ниженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отли- чаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, ле- жащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них ока- зывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойст- венны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обу- чаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С тру- дом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избе- гают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, состав- ляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием то- го, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения изби-

рают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требова- ний, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уров- ню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реа- лизация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораз- до более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышаю- щейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внима- ние в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формиро- ванию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной само- оценки (3. И. Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необхо- димость формирования у учащихся компенсирующих классов инструмен- тальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструменталь- ные навыки – это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноцен- ной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательно- стью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Ц. Б. Эльконин).

Конт- роль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том слу- чае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда уче- ник совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и дейст- вию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятель- ности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).

Эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно- познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество мо- ей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т. д. (Ш. А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необхо- димо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

 

 

Контрольные вопросы к разделу I:

1. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?

2. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее пси- холого- педагогическая суть?

3. Каковы специфические принципы коррекционно – педагогической дея- тельности?

4. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрас- тные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?

5. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка?

6. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое разви- тие ребенка в разные возрастные периоды?

7. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси- рующего обучения и коррекционно – развивающего обучения.

8. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

9. Что понимается под «обучаемостью»? Содержательно раскройте это понятие.

I вид – для глухих

II вид – для слабослыша- щих

V вид – для детей с тяже- лой речевой патологией

Период среднего образо- вания и профессиональ- ной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для слепых, глухих, лиц с нарушения- ми опорно-двигательного аппарата)

VI вид — для детей с нару- шением опорно – двига- тельного аппарата

VII вид – для детей с ЗПР

РАЗДЕЛ II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДИЗОНТОГЕНЕЗА И СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Структура специального образования в России

Вертикальная, основанная на возрас- тных особенностях детей и уровнях образовательных программ

Горизонтальная, учитывающая пси- хофизическое развитие ребенка, осо- бенности его познавательной дея- тельности и характер нарушения

Период раннего младен- чества (от 0 до 3 лет)

Дошкольный период (от 3 до 7 лет)

III вид – для слепых

Период обязательного обучения (от 7 до 16 лет)

IV вид – для детей с оста- точным зрением

Период обучения взрос- лых инвалидов

VIII вид – для детей с на- рушением интеллекта

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, воз- никшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо- матическом развитии ребенка. Большинство (более 85%) нарушений слуха наступило на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

1. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответ- ствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Челове- ческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16 – 20 Гц до 16000 – 20000 Гц. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувстви- тельности к определенным частотам, которая охватывает от 1000 до 3000 Гц. Это тот диапазон, в котором в основном происходит речевое общение.

2. Второй физический параметр – интенсивность звука, которая соответст- вует физиологическому параметру – громкости звука.

3. Третий параметр – длительность.

4. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор раз- личных компонентов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука.

Звуковой анализатор способен не только анализировать звуки по часто- те, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой систе- мы определяется направление звука – это означает, что звуковое пространст- во характеризуется такими же пространственными координатами, как и зри- тельное: верх-низ, левая-правая сторона; по звуку человек способен опреде- лить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики – направление и степень уда- ленности звука – дают человеку сведения о пространственных характеристи- ках источника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику – на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слу- ха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспри- нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контро- лировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и позна-

ния окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совмест- ной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врож- денные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового орга- на (полная или частичная аплазия – недоразвитие внутреннего уха, отсутст- вие барабанной полости, атрезии – заращивания наружного слухового про- хода).

Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возник- новения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные ин- токсикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слухо- вой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалитель- ные процессы (воспаление среднего уха – отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие не- проходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).

Различные поражения слу- хового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефек- та слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возник- новения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от то- го, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависи- мости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха де- лят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети – это дети с полным выпадением слуха, который не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глу- хота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают:

◆ глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ре- бенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;

◆ глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это де- ти с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее гру-

бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловлива- ет нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по- сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного за- паса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При пораже- нии слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами; про- исходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмо- ционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Вы- готского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение слож- ного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуля- ционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жесто- вой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в кор- рекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недоста- точность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анали- затора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло- виях специального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяже- лую (табл.1).

Таблица 1

 

Степень тугоухости	Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины (м)
	Шепотная речь	Разговорная речь
Легкая	4 — 6	6 — 8
Умеренная	1 — 3	4 — 6
Значительная		2 — 4
Тяжелая	0,5

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень сниже- ния слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угаса- ют. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).

Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4 – 5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, на- ступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слу- ха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непо- нимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вто- ричные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Для детей с нарушениями слуха действуют специальные коррекцион- ные образовательные учреждения I и II вида.

Коррекционное учреждение I вида создается для обучения и воспита- ния неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с форми- рованием словесной речи как средства общения и мышления на слухо- зрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизи- ческом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и ин- дивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствова- нию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. Для глухих детей со сложной структурой дефекта в составе образовательного уч- реждения I вида организуются классы, работа в которых строится по спе- циальным учебным планам.

Коррекционное учреждение II вида дает возможность для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и раз- личную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошко- льном пли школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), все- стороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухоз-рительной основе.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабо- слышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 – для воспи- танников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2

– для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Наруше- ние его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодейст- вующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слуховым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зрительный ана- лизатор состоит из периферического отдела (глаза), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и цен- трального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогене- за (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушения обмена) или генети- ческих факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения).

К аномалиям наследственной этиологии могут быть отнесены:

◆ микрофтальм – грубое структурное изменение глаза;

◆ антофтальм – врожденное безглазие;

◆ катаракта – помутнение хрусталика;

◆ пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужени- ем поля зрения;

◆ астигматизм – аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза. Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание центральной нервной системы (ме- нингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа, также могут вызы-

вать различные по степени нарушения зрительной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дально- зоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характери- зующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуе- мый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки – 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, со- считавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизи- тельно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м – 0,01, а на расстоянии 30 см – 0,005.

Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от тем- ноты, острота зрения равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04).

Различают разные степени потери зрения:

◆ абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зри- тельные ощущения (светоощущение и цветоразличие);

◆ практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты.

Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психи- ческого и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила сле- пота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рожде- ния ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруд- нения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функ- циональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает не- доразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному склады- вается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие мо- торики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специаль- ного обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с огра- ничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположе- ние Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Ес- ли у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию но-

вых функциональных систем, то у аномального ребенка с аномалией в сен- сорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ре- бенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой, игровые дей- ствия не несут в себе информации о конкретном предмете.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем про- текания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокраща- ется без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизи- ческого развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыс- лительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализато- ры. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются прие- мы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализато- ров, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются пси- хические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы по- знавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее вооб- ражение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправле- нию недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие детис остротой зрения на лучше видящем глазу при исполь- зовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный ана- лизатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, за- труднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория де- тей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в уче- бе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специ- альных условиях обучения и воспитания.

ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3 страница

Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные шко- лы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школь- ного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель на- чальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабови- дящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесо-

образности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в специальное коррекционное учреждение.

Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0.04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0.08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функ- ций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения – 12 лет.

В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие де- ти с остротой зрения от 0.05 до 0.4 на лучше видящем глазе. При этом учи- тывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто ре- цидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возни- кающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррек- ционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амбилиопи- ей, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0.4), для продолжения ле- чения зрения.

 

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически чело- веческая психическая функция, которую можно определить как процесс об- щения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит не- сколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств обще- ния и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психо- логия выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризу- ются различным психологическим строением.

Экспрессивная речь– это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого выска- зывания (в виде устной речи или письма).

Импрессивная речь– это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) – начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи об- щей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой

контекст (собственно пониманием).

С точки зрения лингвистики в речи мо- гут быть выделены следующие единицы:

◆ фонемы (смыслоразличительные звуки речи);

◆ лексемы (слова или фразеологические словосочетания);

◆ семантические единицы (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия);

◆ предложения (сочетания слов, обозначающие определенную мысль);

◆ высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятель- ности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две к импрессивной – понимание устной речи и понима- ние письменной речи (чтение).

Каждая из перечисленных форм речевой дея- тельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологическая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоя- тельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система — это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функ- циональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающи- ми ее от других функциональных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет определенную авто- номность и различные сроки формирования.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений зани- мается логопедия. Среди факторов, способствующих возникновению рече- вых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две классификации рече- вых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Ме- жду этими классификациями нет противоречий, так как они как бы допол- няют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:

1.Нарушения фонационного (голосообразующего) оформления произноси- тельной стороны речи.

2. Структурно-семантического системного нарушения речи. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологиче- ских изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фона- ции (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройства- ми голо-сообразующего механизма центрального или периферического ха- рактера и возникает на любом этапе развития ребенка;

2) брадилалия – патологически замедленный темп речи, может быть органи- ческой или функциональной по своей природе;

3) тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

4) заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную при- роду, возникает чаще всего в ходе речевого развития в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ре- бенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Темпо-ритмическая сторона речи нару- шается при заикании в связи с судорогами различных частей периферическо- го речевого аппарата;

5) дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и со- хранной иннервации речевого аппарата. У большинства детей звукопроиз- ношение к 4 – 5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивиду- альных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а при- нимают характер стойкого дефекта. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую (органическую), связанную с анатомически- ми дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную;

6) ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлен- ное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи).

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротогло- точного резонаторов. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через по- лость носа. Такую форму ринолалии называют открытой, в отличие от за- крытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости но- совой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах носоглотки;

7) дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышеч- ного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. При тяжелой степени дизартрии (анатрии) полностью отсутствует произносительная сторона речи. Существует несколько видов дизартрии:

◆ псевдобульбарная дизартрия (повышенный мышечный тонус, ограничен- ность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос смодулиро- ванный);

◆ бульбарная дизартрия (к вышеописанным особенностям добавляется вы- раженная атрофия мышц языка и глотки);

◆ подкорковая дизартрия (характеризуется непроизвольно меняющимся мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре);

◆ мозжечковая дизартрия (имеет выраженную асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи).

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих церебральным параличом.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления вы- сказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия– отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или ран- нем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Причинами, вызы- вающими нарушения формирования речи являются воспалительные, травма- тические поражения головного мозга; кровоизлияния в мозг, вследствие тя- желых и быстрых родов. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности ре-чедвигательного анализатора, а сенсорная – с нарушением речеслухового.

Афазия– полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга (нижнелобной изви- лины или теменно-височно-затылочного отдела в доминантном полушарии) в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения. Механизм афазий сложен. В его основе лежит распад речевого стереотипа. В результате чего утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чу- жой речи. В зависимости от преобладания тех или иных расстройств (навы- ков произношения или понимания обращенной речи) различают моторную (экспрессивную) сенсорную (импрессивную) афазию. Однако в настоящее время широко используется классификация, предложенная А. Р. Лурия, по- зволяющая выделить 7 форм афазии:

1) эфферентная моторная афазия;

2) афферентная моторная афазия;

3) динамическая афазия;

4) сенсорная афазия;

5) акустико-мнестическая афазия;

6) семантическая афазия;

7) амнестическая афазия.

Эта классификация характерна тем, что в нее заложен принцип вычле- нения механизма (фактора), лежащего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависи- мости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дисграфия (аграфия) – частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо мо- жет нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полуша- рия мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую орга- низацию письма как сложной речевой деятельности.

2. Дислексия (алексия) – нарушение чтения, связанное с поражением или не- доразвитием, в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. Проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв (эф- фект оптического восприятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текст.

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют коррекци- онные учреждения V вида, куда принимаются дети 7 – 12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом. Образовательные учреждения для детей с тяжелыми речевыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заи- канием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой фор- мой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нару- шениями. Кроме того, в настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах.

 

 

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ДЛЯ осуществления двигательного акта необходимо, чтобы импульс из двигательной области коры беспрепятственно был проведен к мышце. При повреждении двигательного проводящего пути проведение импульса стано- вится невозможным и соответствующая мускулатура оказывается нарушен- ной. Наиболее изучена структура двигательных расстройств при детском це- ребральном параличе. Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наи- большее значение имеют органические поражения мозга в результате внут- риутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ре- бенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутри-

черепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболева- ние на первом году в результате перенесенных менингоэнцефалитов. Веду- щими в клинике детских церебральных параличей являются двигательные нарушения, которые характеризуются центральными параличами определен- ных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигатель- ные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройства- ми.

Выделяются следующие формы ДЦП, специфика клинической карти- ны которых в значительной мере обусловлена разным характером пораже- ния.

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – тетрапарез, при котором характерны двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, при- чем больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом нарушении меньше страда- ют руки, то такие дети могут обслужить себя, овладеть письмом и рядом тру- довых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначитель- ны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

2. Двойная гемиплегия характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, причем в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстрой- ства часто асимметричны из-за большой выраженности шейного тонического рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не ходят. Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая форма детского паралича и диагностируется уже в период новорожденности. Интеллектуальное развитие таких детей на уровне оли- гофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности и даже идиотии.

3. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, выраженной мышечной недостаточностью. Дети долго не могут держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реакция выпрямления и равновесия иногда отсутствует до 2-х

– 3-х летнего возраста. Только при систематическом лечении к 3 – 5 годам дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случа- ев имеется олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

4. Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным пораже- нием подкорковых образований. Гиперкинезы – непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут высту- пать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после первого года жизни. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения затрудняют развитие ре- бенка, его обучение и социальную адаптацию.

У детей с церебральными параличами часто отмечается не- достаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной ме- ре связанная с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относят- ся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП характеризу- ются задержкой речевого развития, различными формами дизартрии и мо- торной алалией. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого

периода: гуление и лепет появляются позднее, медленно накапливается ак- тивный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбарная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лекси- ческой, грамматической. При детских церебральных параличах довольно часто отмечается снижение слуха. Это приводит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается недоразвитие фонематического слуха, что приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых слу- чаях — к грубому недоразвитию речи.

В нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов моз- га. Эти дети имеют трудности в формировании восприятия формы, в соотне- сении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорции и пер- спективы. Кроме того, отмечается недоразвитие представлений о схеме соб- ственного тела. Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недораз- витие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навы- ков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении математики в значитель- ной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корко- вых функций, сопутствующие им явления психической истощаемости явля- ются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с це- ребральными параличами. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появле- нию страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раз- дражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки.

Детский церебральный паралич является удобной моделью для изуче- ния роли дефицита двигательной сферы в формировании ряда отклонений развития личности.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимодействий и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, что нередко приводит к формированию эго- центрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение и воспитание детей с нарушениями двигательной сферы про- водится в коррекционном учреждении VI вида с целью восстановления, фор- мирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психи- ческого и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и инте- грации в общество на основе специально организованного двигательного ре- жима и предметно-практической деятельности

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеоб- разовательных школ показали, что около половины составляют дети с ЗПР. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые на- чинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая через неуспе- ваемость ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, к попыт- кам личной компенсации в какой-либо другой сфере, чаще в различных фор- мах нарушения поведения.

По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоя- нию эмоционально-волевой сферы (явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следую-

щие:

◆ осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

◆ предотвращать наступление утомления (чередование умственной и прак- тической деятельности).

◆ в процессе обучения использовать только те методы, которые могут мак- симально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;

◆ предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подго- товительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

◆ уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррек- ции всех видов деятельности детей;

◆ проявлять особый педагогический такт – постоянно подмечать и поощ- рять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.

Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи этой категории детей в системе образования организованы специальные кор- рекционные детские сады и специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида, а при массовых общеобразовательных школах — кор- рекционные классы.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 3

– 5 лет);

2-я ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII осуществляется по за- ключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опеку- нов): в подготовительный I – II- ые классы, в III- ий класс – в порядке исклю- чения. При этом дети, начавшие обучение с 6-летнего возраста – в I-ый класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и пока- завшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных про- грамм, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учрежде- ния (нормативный срок освоения – 4 года); с 6-летнего возраста – в подгото- вительный класс (нормативный срок освоения – 5 лет).

По окончании начальной школы педагогический совет школы при уча- стии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе уча- щихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразо- вательную школу, либо в случае глубоких, стойких форм ЗПР – о продолже- нии обучения в данной специальной школе. В учебно-воспитательной работе для детей с ЗПР осуществляется принцип дифференцированного подхода на основе психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, ис- пользуются разнообразные методы и формы обучения, способствующие об- щему развитию детей и коррекции их познавательной деятельности.

В специальных коррекционных школах обучаются дети, имеющие за- держку психического развития церебрально-органического генеза, связанно- го с нейродинамическими расстройствами и нарушениями аффективной сфе- ры.

Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенно- го и психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательной школе, желательно в специальных коррекционных классах, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный.

Согласно положению об организации классов коррекционного обуче- ния вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и ут- верждается местными органами народного образования. Максимальное ко- личество учащихся должно быть 16 – 20 человек. Состав класса по мере про- движения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут пере- водиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школьной зрелости, установлен- ной на основании предшкольной диспансеризации. Решение о направлении ребенка в класс коррекционного обучения принимает школьная педагогиче- ская комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед).

В случае последующего выявления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Необходимо, чтобы для работы в классах коррекционного обучения привле- кались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подго- товку для работы с этой категорией детей.

ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

В дефектологии термином «умственная отсталость» означается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.

В международной классификации психических и поведенческих рас- стройств 10-го пересмотра (МКБ–10) предполагаются общие ориентиры для оценки степеней умственной отсталости:

◆ легкая (коэффициент интеллекта от 50 до 69);

◆ средняя (коэффициент интеллекта от 35 до 49);

◆ тяжелая (коэффициент интеллекта от 20 до 34);

◆ глубокая (коэффициент интеллекта ниже 20).

Однако, как справедливо замечает В. В. Лебединский, для диагностики структуры дефекта этих данных недостаточно — необходим еще качественный анализ дефекта.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении, на осно- вании тестов интеллекта (IQ=70 и ниже), традиционно подразделяются на три степени: идиотия (20 и ниже), имбецильность (35 – 50) и дебильность (50

– 70).

Идиотия– самая глубокая степень умственной отсталости. У таких де- тей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачи- вания головой или туловищем из стороны в сторону.

При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лек- сикон ограничен несколькими десятками слов.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специ- альных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в специальные дома- интер- наты для инвалидов.

Имбецильностьявляется более легкой по сравнению с идиотией сте- пенью умственной отсталости. Дети этой категории обладают определенны- ми возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально- волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специ- альной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и идиоты, явля- ются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или

лиц, их заменяющих. В последнее время учеными-дефектологами для части этой категории детей, имеющих более легкую степень, разработана специ- альная программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также простейшими трудовыми навыками.

Дебильность– наиболее легкая степень умственной отсталости. Одна- ко сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей- дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массо- вой школы. У них нередко отмечаются дефекты речи виде шепелявости, сиг- матизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками сче- та. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с фи- зической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особен- ностями эмоционально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деятельности.

Основной контингент учащихся коррекционного учреждения VIII вида составляют умственно отсталые дети. Основной задачей данного учреждения является обучение и воспитание детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для после- дующей интеграции в обществе.

Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу или локализации поражения.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики счи- тается классификация, разработанная известным отечественным дефектоло- гом М. С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико- патогенетический подход. Клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза, который включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиология, характер болезненного процесса, его распро- странение и время поражения (последнее имеет особое значение по отноше- нию к детям).

ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 4 страница

Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет четыре формы олигоф- рении.

Основная формахарактеризуется диффузным, но относительно по- верхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообраще- ния. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей дея- тельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается грубых наруше- ний в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особен- ности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжет- ных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития

абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между пред- метами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в воз- никновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд кор- рекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.Это быстро возбуди- мые, расторможенные, недисциплинированные дети с резким снижением ра- ботоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано наруше- нием баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это про- пуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментар- ное выполнение задания.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим тор- можением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с та- кими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые не- значительные успехи. Правильно организованная учебно-воспитательная и лечебная работа позволяет этим детям достигать значительных успехов.

Среди детей-олигофренов есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочета- ние диффузного поражения с более глубокими поражениями в области рече- вых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не разли- чают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплек- сы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естест- венно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными пора- жениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо она скла- дывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением про-

странственного восприятия. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных опера- ций.

Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недо- развитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система по- требностей и навыков, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недораз- витием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое свое- образное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не мо- гут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение по- ходки, что можно говорить об апраксии ходьбы.

Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенно- стью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными дви- жениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции, эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особен- ности моторики этих детей дают основания предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на бо- лее высоком функциональном уровне. У этих детей также отмечаются свое- образные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведе- ние их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и мо- торной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию ре- чи взрослых («резонерство»).

Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации моти- вов, эмоционально-волевой сферы личности в целом.

В некоторых случаях при олигофрении выявляются такие формы, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения.Это наиболее труд- ные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, не- дисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочета- нием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалогра- фическими методами исследования.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в пара- доксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развития мысли- тельных операций и на их основе односторонних способностей (математиче-

ских, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

Эти дети, в связи с ранним развитием «формально-логического мыш- ления, высокой способности к абстракции проявляют готовность к неожи- данным ситуациям и сопоставлениям, умственным изобретениям. Все это на- ходит выражение в особого рода увлечениях, занятиях, интересах.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер увлечения этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекциони- ровать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

◆ оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов,

«чтение» книг на непонятном языке);

◆ связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке), что может привести к развитию способностей, но способностей уз- конаправленных, односторонних.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные от- ношения.

Детская активность, особенно в младшем школьном возрасте, пробуж- дает и поддерживает следование примеру и стремление к одобрению. Недос- таточность развития этих сторон у детей-аутистов еще более усиливает и подчеркивает односторонний характер их интеллектуальных; способностей.

Раннее развитие формально-логического мышления усиливает способ- ность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умст- венных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

При поступлении в школу у детей этой категории значительно затруд- нено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности вслед- ствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных норм. Особую трудность для этих детей составляет произвольная регуляция деятельности, направленная на общение. Здесь существенную роль играет эмоциональная регуляция собственного поведения, которая включает как эмоциональную оценку собственного поведения, так и эмоциональную оцен- ку других людей.

С трудностями психологической перестройки ребенка в связи с посту- плением его в школу связаны и частые обращения родителей и педагогов к врачам-специалистам о возможности обучения в массовой школе.

Вопрос о возможностях и формах обучения сложен, но нужно отме- тить, что индивидуальное обучение может быть рекомендовано только в ис- ключительных случаях.

Психологические особенности аутичного ребенка требуют специальной про- граммы коррекционной работы. В качестве примера можно отметить сле-

дующие этапы комплексной клинико-психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма:

1. Психологическая коррекция:

а) установление контакта со взрослыми;

б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тре- воги и страхов;

в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;.

г) формирование целенаправленного поведения;

д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, рас- торможенности влечений.

2. Педагогическая коррекция раннего детского аутизма:

а) формирование активного взаимодействия с педагогом;

б) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития воспри- ятия, моторики, внимания, речи, формирование навыков изобразительной деятельности).

Медикаментозная коррекция раннего детского аутизма; поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.

3. Работа с семьей:

а) психотерапия членов семьи;

б) ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка; в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения

аутичного ребенка в домашних условиях;

г) обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка.

 

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Длительное неблагоприятное воздействие психотравмирующих факто- ров на незрелый мозг ребенка может вести к необратимой перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Биологические предпо- сылки в виде темперамента, определяющего силу, уравновешенность, под- вижность психических процессов «составляют ту генетическую основу выс- шей нервной деятельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий. В детском возрасте основным социаль- ным фактором, формирующем личность ребенка, является его воспитание и обучение. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в це- лом, его повышенной внушаемости неблагоприятные условия внешней сре- ды, действующие достаточно длительное время, могут привести к стойкому изменению личности. В. В. Ковалев предлагает по отношению к данным аномалиям развития термин «психогенные патохарактерологические форми- рования личности». При этом отмечается в качестве фактора, предраспола- гающего к патологическому формированию, личности под влиянием небла- гоприятной сферы, органическую церебральную недостаточность ос- таточного характера, акцентуацию характера, а также дисгармоническое про- текание периода полового развития.

Выделяется два механизма формирования патохарактеро-логического развития:

◆ закрепление патологических реакции отказа, оппозиции, гиперкомпенса- ции, имитации и др., возникших в ответ на психотравмирующее воздействие, становясь впоследствии свойствами личности;

◆ непосредственное подкрепление отрицательными воздействиями тех или иных патологических черт характера (возбудимости, истеричности и т. д.).

Рассмотрим несколько подробнее те патохарактерологичес-кие реакции, ко- торые при неблагоприятных социальных условиях могут перейти в психопа- тическое развитие. Это реакция отказа, протеста (оппозиции), имитации, компенсации и гиперкомпенсации; в подростковом возрасте, наряду с пере- численными, часто наблюдаются реакции эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения («патологические хобби»), реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением. По мнению А. Е. Личко, основ- ными проявлениями патохарактерологических реакций в подростковом воз- расте являются делинквентность (мелкие нарушения и проступки, не дости- гающие криминала), побеги из дома и бродяжничество, ранняя склонность к употреблению спиртных напитков, дурманящих веществ, суицидальное по- ведение.

В основе реакций протеста (оппозиции) лежит комплекс особо значи- мых субъективных переживаний (по поводу обиды, перенесенного униже- ния).

Различают реакции активного и пассивного протеста. Патохарактероло- гические реакции активного протеста проявляются непослушанием, грубо- стью, агрессивностью, двигательным возбуждением. При наличии цереб- ральной резиду-ально-органической недостаточности могут наступать со- стояния аффективного сужения сознания. Для реакций пассивного протеста характерны мутизм, суицидальное поведение, уходы из дома, рвоты, энурез. Меняется также поведение ребенка, он становится капризным, проявляет обиду и недовольство по отношению к тем людям, которые спровоцировали реакцию протеста.

Патохарактерологические реакции пассивного протеста могут прояв- ляться в виде уходов из дома. Побеги носят демонстративный характер, ко- гда целью ребенка или подростка является завоевание внимания близких: ре- бенок представляет себе, как родители разыскивают его, винят себя в том, что вынудили его уйти из дома. Если целью побега является уход от психо- генно-травмирующей ситуации, если ребенком движет стремление уйти от наказания, такой побег может быть назван импунитивным. Побеги могут стать поведенческим стереотипом, особенно часто это случается при неус- тойчивом типе психопатий и акцентуаций характера.

Побеги могут быть также проявлением патохарактерологических реак- ций другого типа — реакций эмансипации. В таких случаях ребенком или под- ростком движет стремление избавиться от опеки, покровительства и контро- ля родителей и воспитателей. При меньшей выраженности стремления к са- моутверждению, реакции эмансипации проявляются в активном несогласии с

советами взрослых, критике их поведения. Реакции эмансипации у подрост- ков мужского пола часто сочетаются с реакциями группирования со сверст- никами. Последние проявляются стремлением подростков образовывать спонтанные группы, в которых устанавливаются неформальные отношения между лидерами и ведомыми.

Реакции группирования со сверстниками у подростков тесно связаны с реакциями имитации: имитируется поведение лидеров неформальной груп- пы. Возникновение вредных привычек (курение, употребление спиртных на- питков, одурманивающих веществ) и делинквентности у подростков часто связано с действием имитационных механизмов. Реакции имитации чаще яв- ляются характерологическими, но могут носить патологический характер.

В результате переживания собственной неполноценности могут возникать реакции компенсации и гиперкомпенсации, которые проявляются в возник- новении форм поведения, маскирующих ту или иную слабую сторону лично- сти. При реакциях гиперкомпенсации защитная форма поведения носит ги- пертрофированный характер: наблюдаются компенсаторные игры, фантазии, иногда приводящие к оговорам и самооговорам. Эти проявления при реакци- ях гиперкомпенсации способствуют формированию патологической личности.

При анализе патохарактерологического формирования личности выде- ляют четыре основных варианта: аффективно возбудимый, тормозимый, ис- тероидный, неустойчивый. Каждый из этих вариантов связан с определен- ными особенностями неблагоприятной среды.

Аффективно возбудимый– обусловлен неблагоприятной средой, в которой имеются длительные конфликтные ситуации, алкоголизм родителей, ссоры, агрессивность членов семьи друг к другу. В таких семьях у ребенка развиваются черты аффективной взрывчатости, склонность к разрядке раз- дражения, гнева, повышенная готовность к конфликтам. Эти черты фор- мируются или как имитация аналогичного поведения взрослых, или как за- крепление реакции протеста. Постепенное изменение темперамента характе- ризуется сдвигом настроения в сторону угрюмости, нередко злобности.

Истероидный вариантпатологического развития личности чаще на- блюдается у девочек и возникает в семьях, где ребенок воспитывается в из- неженной обстановке в условиях гиперопеки, неправомерно завышенной оценки его внешности и способностей (воспитание по типу «кумир семьи»).

Однако этот вариант может также возникнуть и в семьях, имеющих длитель- ную конфликтную ситуацию, как реакция протеста. Патологическое развитие личности по варианту психической неустойчивостиобусловлено условия- ми, когда у ребенка не воспитывается чувство ответственности, способности преодолевать трудности. Черты патологической незрелости эмоционально- волевой сферы проявляются в виде импульсивности, внушаемости. По суще- ству этот тип патологического развития личности является вариантом психо- генного психического инфантилизма, одного из компонентов задержки пси- хического развития.

Тормозимый вариантпатологического развития личности чаще фор- мируется в условиях такого типа гиперопеки, при котором авторитарность, деспотичность воспитания подавляют в ребенке самостоятельность, инициа- тиву, делают его робким, обидчивым, а в дальнейшем – пассивным и неуве- ренным.

К тормозимому варианту по условиям возникновения и клинико- психологической структуре близко, так называемое, невротическое форми- рование личности, возникающее в тех случаях, когда психотравмирующая семейная ситуация приводит к развитию у ребенка невроза, а затем и форми- рования таких личностных черт, как боязливость, ипохондричность, склон- ность к страху и тревоге. Невротическое развитие личности легко возникает у соматически ослабленных детей при неблагоприятных средовых условиях.

Кроме того, нельзя не отметить и особый вид аномального психическо- го развития – дисгармоническое протекание периода полового развития: как его ускорение, так и задержка. Эти аномалии развития могут быть обуслов- лены как генетическими особенностями, так и экзогенно обусловленной ор- ганической недостаточностью нервной системы. При наличии неблаго- приятного окружения патологические черты, обусловленные отклонением темпа полового созревания, могут являться предпосылками для патологиче- ского развития личности с явлениями аффективной возбудимости, растор- моженности влечений, асоциального поведения.

 

Контрольные вопросы к разделу II:

1. В чем состоит негативное влияние нарушений функций зрения и слуха на психические функции и познавательную деятельность в целом?

2. Какие пути и методы применяются при формировании речи у неслы- шащих детей?

3. Как нарушения двигательной сферы при ДЦП отражаются на развитии ребенка?

4. Каковы особенности развития личности детей с нарушениями речи? В какой психологической помощи они нуждаются?

5. В чем сущность личностной незрелости учащихся специальных учеб- ных заведений VIII вида?

6. Какими факторами определяется структура специальной (коррекцион- ноой) общеобразовательной школы для умственно отсталых детей?

7. Основные подходы в организации учебного процесса для учебных за- ведений VII вида?

8. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в усло- виях коррекционно – развивающего обучения.

9. Какова взаимосвязь педагогической запущенности, трудновоспитуемо- сти и отклоняющегося поведения подростков?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро – и патоп- сихологии. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с.

2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издатель- ский центр «Академия», 2007. – 272 с.

3. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой. – М.: Изда- тельский центр «Академия», 2007. – 240 с.

4. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схе- мах. – М.: Изд – во НЦ ЭНАС, 2005. – 168 с.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском воз- расте. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.

6. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь,

2007. – 288 с.