1) Понятие образовательной среды в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

метки: Образовательный, Деятельность, Технология, Среда, Педагогический, Развитие, Ориентированный, Материал

1. Понятие образовательной среды в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
2. Критерии типологизации образовательных сред.
3. Диагностические показатели безопасной образовательной среды.
4. Понятие психологических механизмов воспитания, их характеристика и условия применения в учебно-воспитательном процессе.
5. Стратегии психологического воздействия, их применение в учебно-воспитательном процессе.
6. «Двойной код» воспитательных воздействий, необходимость анализа контекста ситуации.
7. Классификация образовательных ситуаций.
8. Принципы конструирования педагогических технологий.
9. Современное традиционное обучение: достоинства и недостатки.
10. Проектная технология обучения и ее сущность.
11. Структура педагогической технологии. Критерии технологичности.
12. Научное описание педагогической технологии.
13. Модели учебно-воспитательного процесса (традиционная, технологическая, личностно-ориентированная).
14. Сравнительный анализ традиционного и личностно ориентированного подхода в воспитании.
15. Определение целей воспитательных воздействий в контексте личностно ориентированного воспитания, их обоснование и конкретизация.
16. Определение диагностических показателей воспитанности с позиции различных педагогических технологий.
17. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции личностно ориентированного подхода.
18. Психологическая характеристика образовательных технологий активизации и интенсификации деятельности учащихся.
19. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции активизации и интенсификации деятельности учащихся.
20. Психологическая характеристика образовательных технологий управления и организации учебного процесса.
21. Сравнительный анализ технологий уровневой дифференциации, индивидуализации, программированного обучения, группового и коллективного способа обучения, компьютерных информационных технологий.
22. Воспитательные результаты в различных технологиях управления и организации учебного процесса.
23. Отбор способов воздействия и конструирование воспитательных ситуаций с позиции управления и организации учебного процесса.
24. Сравнительный анализ образовательных технологий дидактического усовершенствования и реконструирования материала (разных авторов педагогических систем).
25. Сравнительный анализ технологий развивающего обучения (разных авторов педагогических систем).
26. Воспитательные результаты в различных технологиях развивающего обучения.
27. Методы анализа педагогической ситуации. Психодиагностика понимания.
28. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем. Проектирование и конструирование программы учебного курса.
29. Сотрудничество психолога и педагогов в разработке и реализации образовательных проектов.
30. Анализ психолого-педагогические знания в различных аспектах: научно-теоретическом, опытно-экспериментальном, инновационно-проектном и конструктивно-технологическом.
31. Теория социального проектирования.
32. Разработка социального проекта: социальный проект как текст, методы коллективной работы над проектом.
33. Оценка жизнеспособности проекта: социальная диагностика, социальное прогнозирование, социальная экспертиза.
34. Методологические основы проектирования и конструирования образовательных технологий.
35. Оценка эффективности образовательного проекта.

В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.Образовательную среду можно рассматривать *как подсистему социокультурной среды, как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет её целевое и функциональное назначение.

Теоретические обоснования образовательно-педагогических технологий ...

... и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием ... обучения. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости педагогическим процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Сущность педагогической технологии ...

Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»: В. В. Рубцов: «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется:а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии;в) историко–культурным компонентом».Н.Б.Крылова : «Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов».

С. Д. Дерябо: образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных

В. И. Слободчикова, Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно–образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.)

Копия 2 распр.нарушения у детей

... памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей. Для развития зрительно‑двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое ... степени выраженности и характера проявлений аутизма у детей выделять 4 группы: 1. Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна ...

«Теория возможностей» Дж. Гибсона.*категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития.

2) Критерии типологизации образовательной среды:

критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:

1.«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

2. «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

3. «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

4. «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:

* по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманитарная – технократическая и т. д.);

*по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);

* по степени творческой активности (творческая – регламентированная);* по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).

Влияние образовательного процесса на психологические характеристики ...

... обоснованного психологического сопровождения образовательного процесса. Глава 1. Теоретические основы социально-психологических характеристик 1.1 Психологические особенности ... многообразием свойств личности студентов, определяющих их поведение. Так, студент может быть ответственным или ... добросовестны, аккуратны и проявляют любовь к детям. Окружающим не нравится их раздражительность, вспыльчивость, ...

Компоненты обр.ср:Тарасов:1)Пространственно-семантический2)содержательно-методический3)коммуникационно-организационный.

Ясвин: 1)простр-архитект2)социальный3)психодидактический

Климов: 1)соц-контактная часть среды(группа, личн опыт, культура)2)информ(традиции, устав уч.завед-я и пр)3)соматическая(собств. Тело и его сост-я)4)предметная(условия)

3) Психологическая безопасность и образовательная среда

Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз.

Существуют два главных системообразующих вида безопасности – физическая и психологическая.Психологическая безопасность- это состояние психологической защищённости, а также способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия.Психологическая защищённость – это не устранение всех угроз и травмирующих событий, а возможность совладать с ними, наращивая сопротивляемость, устойчивость и посттравматический рост.

Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально–технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников.Наиболее важными условиями образовательной среды, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются:1) доброжелательные взаимоотношения 2) дисциплина.

ДИАГНОСТИЧЕСКИМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСТУПАЮТ: интегральный показатель отношения к среде; индекс психологической безопасности; индекс удовлетворенности взаимодействием в образовательной среде.

Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия.

Показатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявить рассогласование идеального и реального. Далее возможна практическая психологическая работа по устранению рассогласования.

Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы:

ДКР по пенитенциарной психологии 2 вариант 1.Принципы изучения ...

... личности и среды осужденных. 2.Понятие принципов ...................................................... 1. Принципы изучения личности и среды осужденных Личность осужденного ... стиль его жизнедеятельности. Успешность исправительных воздействий на осужденного во многом ... правила, стандарты поведения, которые приняты в................................... 3. Необходимость соблюдения принципов и возможные ...

♦ принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия;

♦ принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно–воспитательного процесса.

ТРЕТИЙ ПРИНЦИП- помощь в формировании социально–психологической умелости.

4) Понятие психологических механизмов воспитания, их характеристика и условия применения в учебно-воспитательном процессе.

Иващенко: механизмы в пси. – совокупность промежуточных состояний и порцессов, на основе к-х форм-ся либо развив-ся то или оное кач-во л. Психологическими механизмами следует считать и те психические явления, за счет которых происходит смена одной формы поведения или одной ведущей деятельности другой. Так, например, готовность дошкольника к учению нормируется под воздействием его общения с более старыми детьми (М.И. Лисина).

Многие психологические механизмы являются недостаточно изученными. Еще Л.С. Выготский писал, что в основе педагогической психологии лежит проблема формирования условных рефлексов, но не в их простейших формах, а сложных комплексных образованиях.

Псих. мех-мы по Иващенко:1) Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий – их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, – это процесс, в котором внутренний план и формируется.2) Экстериоризация, т.е. переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. Э. проявляется и в том, что внутренние состояния определяют избирательное отношение к новым внешним воздействиям. 3) подражание, под которым понимается воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения другого субъекта 4) Новые мотивы деятельности и поведения формируются по механизму сдвига мотива на цель. Этот сдвиг происходит вследствие того, что результаты выполняемых действий и поступков часто бывают шире и полнее, чем те цели, которые ставит перед собой индивид. Становление личности тесно связано также со сдвигами в сложившейся иерархии мотивов. Они заключаются «в соотношении мотивов друг с другом».5) Многие ценности, нормы поведения, идеалы, нравственные установки ребенок усваивает с помощью механизма идентификации, т. е. отождествления себя с другими. 6) Эмпатией, или сопереживанием, принято называть способность индивида становиться на место другого, «вчувствоваться» в него, эмоционально отзываться на переживания. 7) рефлексия, т. е. осознанию человеком своих действий и состояний. Человек при этом как бы раздваивается на объект и субъект. Благодаря этому становится возможным увидеть себя со стороны, оценить свое поведение, выработать новое отношение к своей жизни. Внутреннюю работу психики некоторые авторы обозначают термином «переживание» (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.)

8) Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем притязаний, под которым понимается сложившийся в прошлом опыте ребенка уровень сложности целей, к достижению которых он стремится, и реальными результатами. Данный механизм лежит в основе формирования уверенности (или неуверенности) в своих силах и настойчивости (или стремления избегать трудностей).

9) Важным механизмом осуществления поступка и принятия его тем, кому он адресуется, являются ролевые ожидания, которые отражают взаимные зависимости членов одного коллектива. В той или иной роли фиксируются представления о правах и обязанностях, связанных с определенным положением человека в группе, обществе. 10) Механизмом саморазвития личности является Я-образ, т.е. совокупность представлений и мнений о самом себе, включающая как осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценку или самовосприятие. Я-образ во многом определяет направленность деятельности человека, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. 11) механизм лежащий в основе активности самого воспитуемого, является когнитивный диссонанс. Диссонанс между некоторыми когнитивными элементами приводит к психическому напряжению, которое и побуждает индивида к действиям или к выработке новой позиции, благодаря чему устраняется это рассогласование. Типичным примером когнитивного диссонанса является противоречие между моральным принципом и реальной ситуацией, между новыми целями, которые принял учащийся, и наличными средствами их достижения. Л. Фестингер и Д. Карлсмит

5) Понятие педагогического воздействия. Стратегии воздействия

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Немов: действия направленные на изменение л. воспитуемого. Средства воспитания: личный пример воспит-ля, убеждения, внушения(+/-, прямое-/косвенное), релаксопедия, суггестопедия; прямые/косвенные ср.восп-я; осознанные/неосознанные(включенность восп-ля и воспитуемого); Эмоц,когнитивные, поведенческие(направленность)

Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

1. Императивная стратегия. Основными функциями данной стратегии являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействия.

2. Манипулятивная стратегия. Данный подход предполагает учет личности собеседника (как правило, правонарушителя), его активности и индивидуальности.

3. Развивающая стратегия. Психологическим условием реализации такой стратегии воздействия является диалог. Основными нормативами и принципами организации его являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность.

Оказание эффективного психологического воздействия (независимо от избранной стратегии), т.е. воздействия, способного привести к желаемому результату, предполагает следующие последовательные этапы:а) внимание;б) интерес;в) желание;г) активность. условия1)знание и понимание уч-лем псх.детей2)форм. мотивов и сп-б нравст. поведения уч-ка в процессе собств. д-ти.3)спец. Работа пед-га по научению способам нрав. Поведения4)предупреждение смысл.барьера 5)предупреждение аффекта неадекватности(несовпадение повыш. Притязаний с реалиями)

6) Проблема «двойного кода» в воспитательных воздействиях

Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «…имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)». В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)»

В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына).

Основные области затруднения человека в общении:Поварицина: 1.этно-социокультурная 2.статусно-позиционно-ролевая 3.индивидуально- психологическая 4.возрастная 5.деятельностная 6.область межличностных отношений.

7) Класссификация образовательных ситуаций

Прогнозирование результата в ситуации обучения более вероятностно, нежели в ситуации воспитания. В технологической модели обучения педагогически целесообразно планировать когнитивные цели – они достижимы, тогда как нравственное приращение носит лишь вероятностный характер. В личностно-ориентированных моделях планируются не те или иные параметры развития и воспитанности учащихся, а ситуации условия, которые с некоторой степенью вероятности будут формировать соответствующие качества обучающихся.

Образовательные ситуации удобно классифицировать по характеру деятельности учащихся:

1) самоопределения (учащиеся делают нравственный выбор; определяют цели собственной деятельности, выбирают способы работы, планируют работу; выбирают уровень сложности задач и партнеров для совместной деятельности);

2) проблемные (учащиеся ощущают образовательную напряженность, связанную с возникшей неопределенностью, несоответствием, неполнотой знаний; усматривают личностно значимую проблему и выдвигают гипотезу):

3) общения или кооперации (учащиеся обучают друг друга, coвместно работают над проектом и т. п.);

4) самоконтроля и самооценки (учащиеся с помощью эталонов или выработанных индивидуально, или в классе критериев оценивают ход и результаты собственной деятельности);

5) рефлексии (учащиеся осознают себя в исполняемой ими деятельности);

6) самопрезентации (учащиеся публично представляют и обосновывают свои решения задач, идеи, версии, схемы, проекты и другие образовательные продукты) и др.

8) Основные признаки и принципы педагогических технологий

Оригинальное проявление дидактической мысли XX века, выстроенное на различных концептуальных основаниях, привело к появлению педагогических технологий.

Принципиальные основания современных педагогических технологий очень подробно и интересно описаны в книге А.К. Колеченко они таковы: 1) Принцип воспитывающего обучения – являются личностные характеристики, которые влияют на мыслительный и эмоциональный процесс учащихся.2) Принцип развивающего обучения. При конструировании учебного процесса в рамках педагогических технологий важно учитывать не только воспитательные моменты. У учащихся должно происходить развитие в интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной сферах.

3) Принцип создания успеха в обучении, развитии, воспитании стимулирует ребенка к достижению все больших и лучших результатов.

4)  Принцип стопроцентной обратной связи- важнейшая задача, предоставление возможности всем ученикам на каждом уроке сообщать о своем успехе, то есть на каждом уроке каждый ученик должен быть проверен по узловым знаниям учебного материала.5)Принцип регулярного повторения предполагает несколько толкований:

1. При первой встрече с материалом его желательно повторить пять-шесть раз

2. Периодически, через два-три урока, необходимо возвращаться к пройденному материалу и его повторять.

3. Начало учебного года нужно начинать с повторения пройденного в прошлом году материала.

6) Принцип оптимального психического напряжения относится и к ученикам, и к педагогам. 7) Принцип максимального участия учеников в учебном процессе предполагает включение школьников в различные виды деятельности: взаимоопрос, ученик ведет опрос всего класса, консультанты ликвидируют пробелы и т.д.8) Принцип ориентации на зону ближайшего развития реализует разумный подход в обучении и воспитании. Если ребенок не может сейчас выполнить упражнение, то необходимо снизить уровень до возможностей ребенка.

9) Принцип объединения педагогов и учащихся едиными целями по созданию условий становления самоактуализирующейся личности состоит в том, что цели и задачи технологии не должны навязываться ученикам, а должны ими приниматься.

9) Современное традиционное обучение

Особенность содержания состоит в том, что знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария. на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания. Традиционная система остается единообразной, невариативной.

Особенности методики состоят в авторитарной педагогике требований,

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Процесс обучения как деятельность характеризуется отсутствием самостоятельности, творчества, слабой мотивацией учебного труда школьника. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

Положительные стороны

Отрицательные стороны

Систематический характер обучения Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала Организационная четкость Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

Шаблонное построение, однообразие Нерациональное распределение времени урока На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания Учащиеся изолируются от общения друг с другом Отсутствие самостоятельности Пассивность или видимость активности учащихся Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день) Слабая обратная связь Усредненный подход Отсутствие индивидуального обучения

10) Проектная технология обучения и ее сущность Проектная технология предполагает:

Дж. Дьюи. Школа должна решать практически е задачи, которые предлагает сама повседневная жизнь. учет интересов детей; учение через деятельность; познание и знание являются следствием преодоления трудностей; сотрудничество участников педагогического процесса, свободное творчество.

Источник содержания образования ими понимался как общественная и индивидуальная деятельность обучаемых

Метод проектов – это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами.

Принцип детоцентризма.. Принцип кооперации. Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Принцип учета индивидуальности учащиxся.Принцип свободного выбора.Принцип связи исследования с реальной жизнью.Принцип трудной цели. Этот принцип важно учитывать, поскольку легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором. Этапы работы над проектом. 1) Подготовка. Учитель выбирает тему проекта; определяет его тип, количество участников; продумывает возможные проблемы, которые он предложит исследовать учащимся в рамках выбранной темы, организует обсуждение темы и цели исследования. Наводящими вопросами помогает учащимся выдвинуть частные проблемы для исследования.Уточняются этапы и контрольные сроки окончания работы. 2) Планирование. Важнейшая задача па данном этапе – создание проектных групп, которые будут выполнять части общего проекта. 3)Исследование. Самостоятельная работа участников по своим индивидуальным или групповым частям проекта и планам. 4)Анализ и обобщение. На этом этапе учащиеся готовят индивидуальные, групповые отчеты и, если весь класс работает над одним общим проектом -общеклассный отчет. 5)Представление проекта. 6) Оценка результатов проекта.

11) Структура педагогической технологии. Критерии технологичности

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части: 1))концептуальная основа; 2))содержательный компонент обучения; 3))процессуальная часть — технологический процесс. 

Концептуальная часть педагогической технологии — это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. 

Содержательную часть технологии составляют цели — общие и конкретные, а также содержание учебного материала.  Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

*организация учебного процесса; *методы и формы учебной деятельности учащихся;*методы и формы работы преподавателя;*деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;*диагностика учебного процесса. 

Критерии технологичности педагогической технологии

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются:1)концептуальность;2)системность;3)управляемость;4)эффективность;5)воспроизводимость.Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.       Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:1)логикой процесса,2)взаимосвязью его частей, целостностью. 

Управляемость предполагает озможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.       Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 

  Воспроизводимость — подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

12Научное описание педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характерис-тик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следу-ющей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования): • целевые установки и ориентации; • основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения); • позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП); • объем и характер содержания образования; • дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы из-ложения.

5. Процессуальная характеристика:

• особенности методики, применения методов и средств обучения; • мотивационная характеристика; • организационные формы образовательного процесса; • управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция); • категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение: • учебные планы и программы; • учебные и методические пособия; • дидактические материалы; • наглядные и технические средства обучения; • диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообраз-ность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффектив-ность и результативность.

13.Модели учебно — воспитательного процесса (традиционная, технологическая, личностно-ориентированная).

В традиционной модели обучения содержание образования — это знания (о природе, обществе, технике, человеке, космосе) и опыт репродуктивной деятельности в форме способов ее осуществления — предметных умений и навыков.

Технологическая модель, целевым приоритетом которой является гарантированное и надежное овладение учащимися предметными знаниями и умениями, также ориентирована на традиционное понимание содержания образования. Обнаруживают себя лишь некоторые важные отличия. Во-первых, содержание обучения хорошо структурируется, понятия иерархизируются, выделяются учебные элементы и их связи. Во-вторых, в данной модели усилен операционный аспект познавательной деятельности учеников. Это объясняется тем, что овладеть действиями, способами решения учебных задач невозможно вне деятельности.

В личностно ориентированной модели содержание обучения не тождественно заданным в учебной программе знаниям, умениям и навыкам. Учитель преобразует ЗУНы посредством введения своего видения, своего эмоционально-ценностного отношения к материалу; он создает условия для выстраивания учащимися собственного знания на основе актуализации, перестройки и обогащения субъектного опыта. На уроке знания не просто усваиваются; в процессе их постижения учащиеся обретают личные смыслы в отношении учебной информации. Последнее возможно, если ученики сталкиваются с проблемами, испытывают радость от их разрешения, творчества, сопереживания.

Этапы урока	Модели учебно-воспитательного процесса
	Традиционная	Технологическая	Личностно ориентирования
Начало урока	Отвечают домашнее задание или слушают ответы соучеников Записывают тему урока	Выполняют диаг-ностичекую работу Обнаруживают, чем они уже владеют и характер собственных затруднений Уясняют цель соб-ственной деятель-ности	Оценивают свои знания как неполные Самоопределяются на результат и процесс Планируют свою работу Соорганизуются в группы
Основная часть	Слушают объяснение учителя Ведут записи в тет-ради Выполняют пред-писанные задания Наблюдают, как их одноклассники решают задачи у доски	Слушают объяснения учителя Самостоятельно и во взаимодействии с одноклассниками по ориентировочным картам изучают новый материал Выполняют учебные действия и соотносят их с эталонами	Реализуют свои планы «Проживают» созданные учителем образовательные ситуации развивающего типа Строят личные смыслы в отношении изучаемого материала Создают личные обра-зовательные продукты
Заключитель-ная часть	Слушают обобщение учителя Выборочно отвечают на вопросы по изу-ченному материалу Записывают домашнее задание	Выполняют выходной тест Осуществляют са-моконтроль и взаи-моконтроль Исправляют свои ошибки Берут домашнее за-дание, содержание которого зависит от характера ошибок в выходном тесте	Осмысливают свою дея-тельность и ее результаты Выявляют удачные и неудачные методы, приемы работы Корректируют свои представления и умения Оценивают качество личных образовательных продуктов
Домашняя работа	Учат то, что не успели сделать на уроке Выполняют сте-реотипные упраж-нения	Выполняют те уп-ражнения, в кото-рых оказались на выходе с урока не-достаточно успеш-ными	Выполняют творческие и открытые задания

14.Сравнительный анализ традиционного и личностно ориентированного подхода в воспитании

Цель личностно ориентированного образования — создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума: *способность человека к выбору; *умение рефлексировать, оценивать свою жизнь; *поиск смысла жизни, творчество; *формирование образа “Я”; *ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”); *автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторовВ личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса.

Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

Методы, подходы личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей:

возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных;

образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;

выделение групп учащихся по знаниям, способностям;

распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности;

отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.

Отличие Личностно-ориентированного от традиционного обучения

Традиционный подход

-Обучение как нормально построенный процесс (и в этом жестко регламентированный)

-Вектор развития задан

-Общая, единая и обязательная для всех линия психического развития

-Вектор развития строится от обучения к учению

-Задача формирования личности с заданными свойствами

Личностно-ориентированный подход

-Учение как индивидуальная деятельность учащегося, её коррекции и педагогическая поддержка

— Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого всё необходимые условия

-Помощь каждому ученику совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность, с учетом имеющегося у него опыта познания

-Вектор развития строится от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию

-Обеспечение личностного роста, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию

15.Определение целей воспитательных воздействий в контексте личностно ориентированного воспитания, их обоснование и конкретизация.

1.Личностно ориентированная концепция базируется наличностном подходе, в соответствии с которым нравственноевоспитание рассматривается как целенаправленный процесс формирования у учащихся нравственных качеств. Представление о нравственных качествах как психологических образованиях внутреннейсферы школьника позволяет определить главный общетеоретический подход к научной разработке теоретических основ концепции личностно ориентированного воспитания и решению его практических проблем. «Данный подход, – отмечает В.Т.Чепиков, – показывает, что личностные качества выступают как цель и результат воспитания, а те индивидуально-психологические изменения, которые происходят во внутренней психологической сфере личности школьника, являются главными показателями его воспитанности, определяют характер его социальных отношений, направленность поведения и деятельности» 1. Нравственное воспитание есть процесс формирования нравственных качеств личности. В первом издании учебного пособия по педаогикеИ.Ф.Харламов при определении понятия «качество» использовал его психологическую трактовку, в соответствии с которой оно раскрывалось как единство устойчиво проявляющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые формируются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности. Поэтому в человеке, по мнению ученого, различают его интеллектуальныекачества(гибкость ума, особая сообразительность, хорошая память и т. д.), нравственные (принципиальность, настойчивость, честность, правдивости, патриотизм, трудолюбие и т.д.), эстетические(особая эмоциональная восприимчивость того или иного вида искусства и т.д.), физические качества (сила, ловкость, выносливость и т. д.).

Рассмотрение нравственного качества как психологического образования личности позволило В.Т.Чепикову раскрыть его сущность и определить как научное понятие. По определению ученого «нравственное качество есть динамичная интегративная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующихпотребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы личности, содержание и структура которых определяют ее субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в поведении и деятельности»

И.Ф.Харламовым была определена структура нравственных качеств. «Любое качество как динамическое личностное образование, – писал он, – в психологическом отношении включает в себя следующие структурные компоненты: во-первых, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми потребности в той или иной деятельности или сфере поведения; во-вторых, понимание нравственного значения той или иной деятельности или поведения (сознание, мотивы, убеждения); в-третьих, закрепленные навыки, умения и привычки поведения; в-четвертых, волевую стойкость, помогающую преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающую постоянство поведения в различных условиях».

2. Нравственные качества проявляются в поведении и деятельности человека, определяют его отношения с окружающим миром и другими людьми

Любое нравственное качество личности выступает как неразрывное(взаимосвязанное) единство двух ее сторон: внутренней и внешней, которые выражаются в его структурной и содержательной характеристиках.

3. Источником формирования нравственных качеств выступает социальный моральный опыт, заключенный в общественных нормах, правилах и принципах поведения человека в обществе. Содержание социального морального опыта определяется общественной моралью, которая представляет собой совокупность нравственных норм и принципов, регулирующих отношения людей в обществе»

4. Нравственное воспитание осуществляется в различных видах деятельности.

Объективную связь между нравственным воспитанием и деятельностьюН.И.Болдырев сформулировал как закономерность, суть которой состоит в зависимости воспитания от вовлечения воспитанников в разнообразную деятельность. «Большое значение имеет разнообразие деятельности. Практика воспитания показывает, что однообразная деятельность утомляет детей, снижается ее воспитательная ценность»

5. Деятельность является средством нравственного воспитания. Деятельность выступает как основное средство и необходимое условие формирования нравственных качеств. «Поскольку личность формируется прежде всего в деятельности, – писал Н.И.Болдырев, – правомерно основные ее виды (учение, труд, игры и различные занятия) рассматривать как важнейшие воспитательные средства».

6. В процессе нравственного воспитания необходимо стимулировать активность школьников. «

Наблюдения показывают,что между активностью воспитанника и результатами их воспитания существует прямая связь и взаимозависимость. Чем активнее школьники участвуют в воспитательном процессе, тем выше его эффективность».Анализируя содержание гуманности как нравственного качества, К.В.Гавриловец отмечает, что ее содержательную сторону определяет ряд простых качеств (уважение, чуткость, чувство справедливости, сочувствие, доверие, самокритичность, мужество), а оптимальную форму ее внешнего выражения обеспечивают вежливость, терпимость, уступчивость, требовательность, скромность