Основы специальной педагогики и психологии

Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина

 

 

ОСНОВЫ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (0ПД.Ф.03 — основы специальной педагогики и психологии)

 

 

Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара • Новосибирск Киев • Харьков • Минск

Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина

Основы специальной педагогики и психологии

Серия «Учебное пособие» Рецензенты:

Горбачева Е. И., доктор психологических наук, профессор Сердюк С. Ф., доктор педагогических наук, доцент

 

Главный редактор Е. Строганова

Зам. гл. редактора (Москва) Е. Журавлёва

Заведующая редакцией (Москва) Т. Калинина

Руководитель проекта Н. Кулагина

Научный редак В. Пахальян

Литературный редактор Ю. Гудьш

Художник Л.Адуевская
Корректоры О. Свитова, Е. Чудинова

Верстка £. Бреславский, О. Валиуллина

ББК74.2я7 УДК 37.01(075)

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф.

0-75 Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

ISBN 5^69-00748-0

В учебном пособии излагаются основные цели, задачи и принципы специальной педаго­гики и психологии, раскрываются специальные и общепедагогические методы коррекционного педагогического воздействия на детей, обучающихся и воспитывающихся как в общеобразова­тельных, так и в специальных образовательных учреждениях. Основной задачей пособия явля­ется внесение корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин. Пособие предназначено для студентов и преподава­телей педагогических вузов.

© ЗАО Издательский дом «Питер», 2006

 

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-469-00748-0

Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01. ООО «Питер Приш>, 194044, Санкт-Петербург, пр. Б. Сампсониевский, 29а. Налоговая льгота—общероссийский классификатор продукции ОК005-93, том 2; 95 3005 —литература учебная. Подписано в печать 18.01.06. формат 60×90/16. Усл. п. л. 19.

6 стр., 2599 слов

Литература по курсу «Основы специальной психологии и педагогики»:

... лиц с недостатками в развитии; психологическая коррекция дезадаптации и т. д. Знание основ специальной психологии поможет педагогу в следующем: правильно организовать систему коррекционной работы с детьми, имеющими ... и отраслей. К первому блоку можно отнести педагогические дисциплины - это общая педагогика, методика преподавания предметов детям как с нормальным уровнем развития, так и с ...

Доп. тираж 3000. Заказ № 2203.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Типография Правда 1906». 195299, С.-Петербург, Киришская ул., 2. Тел.: (812) 531-20-00, (812) 531-25-55

Содержание

 

Предисловие…………………………………………………………………………….. :………………….. 7

Глава 1. Организационно-методические основы

преподавания дисциплины. 10

1.1. Цели дисциплины……………………………………………………………………………. 10

1.2. Требования к знаниям и умениям обучаемого…………………………………. 10

1.3. Рекомендации к организации самостоятельной

работы студентов. 11

1.4. Тематический план изучения дисциплины………………………………………… 12

Глава 2. Предмет и задачи курса «Основы специальной

педагогики и психологии»…………………………………………………………… 13

2.1. Становление специальной психологии

и педагогики…………………………………………………………………………………… 13

2.2. Проблема нормы развития……………………………………………………………… 17

2.3. Развитие психики аномальных детей…………………………… ,………………… 21

2.4. Практические задачи специальной психологии……………………….. ;……… 25

2.5,. Материалы для семинарского занятия…………………… ,…………….. 26

Глава 3. Основные категории специальной педагогики

и психологии………………………………………………………………………………… 40

3.1. Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины………….. 40

3.2. Основные термины специальной педагогики

и психологии…………………………… ,…………………………………………………… 42

9 стр., 4150 слов

_Л.С. Выготский — К психологии и педагогике детской дефективности

... быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики. Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства: «Слепого, глухонемого и слабоумного ... всех систем поведения. Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную ... влечение к свету», по словам Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но ...

3.3. Медицинская абилитация и реабилитация…………………………………………. ……………………51

3.4. Медико-социально-педагогический патронаж…………………………………… 52

3.5. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь……. 53

3.6. Социально-педагогическая помощь лицам

с ограниченными возможностями…………………………………………………… 54

3.7. Материалы для семинарского занятия……………………………………………… 60

Глава 4. Психология детей дошкольного возраста
с аномалиями развития. Специальная
дошкольная педагогика………………………………………………………………. 62

4.1. Учреждения специального назначения для детей дошкольного возраста ‘. 62

4.2. Теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии 70

4.3. Формы коррекционно-педагогической работы

с детьми дошкольного возраста……………………………………………………… 73

4.4. Материалы для семинарского занятия…………………………………………….. 76

Глава 5. Особенности психического развития детей
с нарушениями интеллекта и проблемы
их обучения и воспитания как предмет
олигофренопедагогики………………………………………………………………… 84

5.1. Понятие умственной отсталости, ее формы и причины…………………….. 84

5.2. Классификации умственной отсталости_____________ 87

5.3. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц 92

5.4. Проблемы обучения, воспитания и развития

умственно отсталых детей………………………………………………………………. 93

5.5. Зарубежная практика воспитания, обучения

и развития детей с выраженными интеллектуальными
нарушениями…………………………………………………………………………………. 96

5.6. Отечественный опыт пснхолого-педагогической помощи
детям с тяжелыми формами .умственной отсталости… 99

5.7. Рекомендации педагогам по осуществлению
интеграционного обучения детей с умственной
отсталостью в условиях общеобразовательной школы…. 101

8 стр., 3534 слов

Развитие интеллекта старших дошкольников на занятиях по развитию ...

... по проблеме развития интеллекта старших дошкольников на занятиях по развитию речи. 2. Осуществить психолого-педагогический анализ развития интеллекта у детей старшего дошкольного ... главы, заключение, список литературы, приложение. Глава 1. Теоретическое исследование развития интеллекта старших дошкольников средствами пословиц и поговорок 1.1. Психолого-педагогические особенности развития детей ...

5.8. Материалы для семинарского занятия…- 102

Глава 6. Психология детей с задержкой психического развития
(ЗПР) и основные направления коррекционно-
ра шикающего обучения…………………………………………………………… 113

6.1. Представления о ЗПР и их классификации…………………………………….. 113

6.2. Особенности психики детей с ЗПР………………………………………………… 121

Психолого-педагогические особенности коррекционно-
развивающего обучения детей с ЗПР…………………………………………….. 128

6.4. Материалы для семинарского занятия 131

Глава 7. Особенности психического развития детей

с сенсорными нарушениями 136

7.1. Нарушения анализаторных систем..,………………………………………………. 136

7.2. Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей 147

7.3. Дети с нарушениями зрения…………………………………………………………… 151

7.4. Профессиональное образование, трудовая деятельность, социальная адаптация лиц

с нарушениями слуха и зрения………………………………………………………. 160

7.5. Материалы для семинарского занятия,___________ 166

Глава 8. Логопедия и логопсихология……………………………………………………….. 170

8.1. Предмет, задачи и методы логопедии……………………………………………… 170

8.2. Виды речи и основные причины ее нарушения………………………………… 172

8.3. Развитие речевой деятельности в онтогенезе………………………………….. 174

8.4. Современные классификации речевых нарушений…………………………… 176

8.5. Предмет, задачи и методы логопсихологии…………………………………….. 183

8.6. Психолого-педагогическое изучение детей

с нарушениями речи в ПМПК……………………………………………………….. 185

8.7. Психокоррекционная и профилактическая работа

с детьми, имеющими речевые нарушения………………………………………. 188

7 стр., 3230 слов

Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста ...

... p;             36-39 Библиографическийсписок    &nдетей и взрослыхс нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственноотсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебнойи коррекционно-педагогической ...

8.8. Элементы психотерапии в работе логопеда…………………………………….. 190

8.9. Материалы для семинарского занятия______________ 192

Глава 9. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата…. 208

9.1. Этиология и патогенез детского церебрального паралича……………….. 208

9.2. Характеристика нарушений двигательных функций

у детей с ДЦП………………………………………………………………………………. 211

9.3. Нарушения психики при ДЦП……………………………………………………….. 216

9.4. Речевые нарушения при детском церебральном параличе……………….. 218

9.5. Основные цели и принципы коррекционной работы

при ДЦП………………………………………….. 220

9.6. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом 222

9.7. Материалы для семинарского занятия «Особенности развития личности детей с церебральными параличами» 225

Глава 10. Комплексные нарушения………………………………………………………….. 238

10.1. Понятие о сложном нарушении развития__________ 238

10.2. Задачи исихолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом 241

10.3. Психолого-педагогические основы развития

и образования лиц со сложным дефектом……………………………………… 244

10.4. Пути и способы организации специального образования
для лиц со сложными нарушениями в развитии_______________ 247

10.5. Материалы для семинарского занятия 251
Глава 11. Девиантное поведение детей и подростков.

Его причины и пути коррекции 254

11.1. Девиантное поведение, его причины и проявления 254

11.2. Личностная предрасположенность к аддиктивному поведению 260

11.3. Специфика употребления алкоголя и наркотиков
. в подростковом возрасте 261

11.4. Динамика злоупотребления психотропными веществами в подростковом возрасте 264

11.5. Работа учителя с девиантными подростками 269

11.6. Материалы для семинарского занятия 276
Глава 12. Акцентуации характера 280

12.1. Характер и черты личности 280

12.2. Акцентуации характера у подростков.
. Типы акцентуаций 281

12.3. Развитие и трансформации акцентуаций характера 283

12.4. Материалы для семинарского занятия 287

Список

литературы.

Предисловие

 

 

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но разви­той иначе.

Л.С.Выготский

Данная книга является учебным пособием по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии». Она предназначена для само­стоятельной работы студентов дневного и заочного отделений высших и средних специальных учебных заведений педагогического профиля.

Гуманизация общественного сознания, как и современное социаль­ное право, считает неэтичным терминологию, смыслом которой яв­ляется исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, соци­альную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Применительно к личности в целом речь может идти только о педа­гогической помощи, специальных образовательных услугах, которые сам человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не при­нимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи,» либо к среде, окружающей че­ловека с ограниченными возможностями.

В современном учебно-воспитательном процессе действует уста­новка нового уровня:

«Учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организа­ции ребенка, а максимально использовать свои профессиональные воз­можности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка. Ребе­нок — не только и не столько объект воздействия, сколько источник куль­турного и профессионального роста самого учителя» (Н. М.Трофимова).

Особую роль играет эта установка в отношении детей, нуждающих-
ся в специальной помощи на ранних этапах нарушений. Как известно,
особенностью некоторых нарушений в детском возрасте является их
обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
В связи с этим для студентов педагогических вузов сегодня как никогда
актуальна интеграция знаний таких наук, как специальная психология
и специальная педагогика. На основе данных специальной психоло-
гии строится система обучения, и социальной адаптации
людей, имеющих различные типы нарушений психического развития,
определяются наиболее эффективные методы обучения, система про-
фессиональной консультации и профориентации.

Авторы ориентируют студентов на опережающий, рефлексивный и творческий характер усвоения педагогических знаний на основе тра­диционных источников. Это позволяет не только получить представ­ление о содержании учебного курса, но и применить полученные зна­ния в собственной научной и практической деятельности в гуманных целях.

В книге рассмотрены различные аспекты предмета интегрирован­ного курса. Особое внимание уделено вопросам организации специ­альной психологической помощи в системе образования, проблемам психокоррекционной работы в рамках профессиональной компетент­ности будущего специалиста.

Структура пособия ориентирует студентов на ключевые проблемы учебной дисциплины. Оно состоит из нескольких разделов.

Первый раздел посвящен общим вопросам специальной психоло­гии и специальной педагогики. Подробно рассмотрены основные ка­тегории дисциплины, параметры и классификация основных видов общие закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями.

Следующий раздел рассматривает актуальную психолого-педагоги-проблему эффективной работы с детьми с отклонениями по типу ретардации и дисфункции созревания.

В пособии уделено место особенностям работы с детьми в условиях дефицитарного развития. Отдельный раздел содержит материал о де­тях с эмоционально-волевыми нарушениями.

По каждой теме авторы предложили свои версии обсуждений про­блемы на семинарско-практических занятиях, дали необходимые ме­тодические рекомендации. Существенное место в пособии отводится организации самостоятельной работы студентов: даны примерные темы, необходимые рекомендации.

Авторы пособия уверены в том, что полученные читателями в про­цессе творческого переосмысления материалов пособия знания помогут им настоящими профессионалами в педагогической деятельно­сти. Наряду с общими представлениями о возрастной, среднестати­стической, функциональной норме и основкых тенденциях развития ребенка с различными отклонениями, так важно научиться видеть его уникальную неповторимость, все богатство индивидуальных разли­чий, сильные стороны растущей личности. Пристальное внимание к внутреннему миру взрослеющего человека, его трудностям и про­блемам, своевременная психологическая поддержка позволят вырабо­тать собственную продуктивную педагогическую систему уже со сту­денческой скамьи.

Глава 1

Организационно-методические основы преподавания дисциплины

 

1.1. Цели дисциплины

Курс «Основы специальной педагогики и психологии» направлен на расширение научного кругозора будущих специалистов и качество их теоретической подготовки к педагогической деятельности.

Изучение курса «Основы специальной педагогики и психологии» способствует формированию знаний:

• об особенностях познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности детей с нарушениями общего развития;

• о проблемах их обучения и воспитания;

• о принципах организации и комплектования коррекционно-об-разовательных учреждений для детей дошкольного, школьного возраста и взрослых.

Знание основ специальной педагогики и психологии поможет педа­гогу в следующем:

• правильно организовать систему коррекционной работы с деть­ми, имеющими трудности обучения в условиях общеобразователь­ной школы;

• приобрести практические навыки, необходимые для самостоятель­ных экспериментальных исследований с целью совершенствования коррекционно-воспитательной работы.

 

1.2. Требования к знаниям и умениям обучаемого

По окончании курса студент должен иметь представление:

• об основных категориях детей с нарушениями психического раз­вития;

• об отраслях специальной педагогики и психологии, изучающих вопросы их обучения и воспитания;

• о причинах возникновения врожденны™ приобретенных ано­малий.

Изучив данный курс, студент также должен:

• понимать,какие условия влияют на формирование ребенка с про­блемами в развитии;

• уметь определить соотношение первичного дефекта и вторичных отклонений;

• учитывать, что чем дольше они разведены между собой, тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации послед­него с помощью рациональной системы обучения и воспитания;

• владеть основами дифференциальной диагностики;

• уметь определять основные формы и методы коррекционно-вос-питательной работы, направленные на разностороннее физиче­ское и психическое развитие детей.

 

1.3. Рекомендации к организации самостоятельной работы студентов

Подготовка современного специалиста предполагает, что еще в сте-
нах он овладеет методологией самообразования, самовос-
питания, самосовершенствования, поэтому так важна проблема акти-
визации самостоятельной работы. С целью организации данного вида
работы в первую очередь, использовать материал лекци-
онных и семинарских занятий. Лекционный материал создает про-
блемный фон с обозначением ориентиров, наполнение которых со-
держанием производится студентами на семинарских занятиях после
работы с учебными пособиями и монографиями.

Большую пользу в овладении специальными знаниями приносит знакомство с психолого-педагогической литературой, статьями жур­налов «Дефектология», «Коррекционная педагогика». Реферируя и кон­спектируя наиболее важные вопросы, имеющие научно-практическую значимость, новизну, актуальность, делая выводы, заключения, вы­сказывая практические замечания, выдвигая различные положения, студенты глубже понимают вопросы курса.

Наряду с традиционной формой контроля — зачетом, считаем необ-
ходимым, использовать внутрисеместровую аттестацию в виде коллок-
виума а написание контрольных работ, рефератов, собеседова-
ния, фронтальный и индивидуальный опрос, выполнение различных
заданий как способов активации самостоятельной работы студентов.

1А Тематический план изучения дисциплины

При организации работы по учебному курсу «Основы специальной педагогики и психологии» мы опираемся на такое построение темати­ческого плана, которое представлено ниже.

 

Название темы Всего Лекции Семи­нары
Предмет, цели, задачи, принципы и методы специальной педагогики и психологии
Основные категории специальной педагогики и психологии
Психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития. Специальная дошкольная педагогика
Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта -и проблемы их обучения и воспитания как предмет олигофренопсихологии и олигофренопедагогики 2 ‘
Психология детей с задержкой психического развития и основные направления коррекционно-развивающего обучения
Особенности психического развития и обучения детей с сенсорными нарушениями. Тифло- и сурдопсихология, тифло- и сурдопедагогика
Логопсихология и логопедия
Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, особенности их обучения, воспитания и развития. Проблемы развития детей с комплексными нарушениями
Девиантное поведение детей и подростков. Его причины и пути коррекции. Акцентуации характера
  Итого:

Глава 2

Предмет и задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии»

 

 

Краткое содержание темы. Предмет и задачи курса. История становле-
ния специальной психологии и специальной педагогики, соотношение
наук. Понятие среднестатистической и функциональной нормы разви-
тия. Условия нормального психического развития ребенка. Аномаль-
ное развитие. «Первичные» и «вторичные» дефекты развития. Учение
Л. С. Выготского о компенсации. Факторы риска недостаточности пси-
хофизического развития. Содержание основных параметров дизоито-
генеза. Основные направления дизонтогенеза. Классификация видов
психического дизонтогенеза. Общие закономерности отклоняющегося
развития. Основные факторы продвижения ребенка с отклонениями
в развитии. Диагностика в специальной психологии. •

 

2.1. Становление специальной психологии и педагогики

Систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития проводят международные организации ЮНЕСКО и ВОЗ, а также государственные статистиче­ские органы большинства цивилизованных стран. Однако абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, т. к. многие страны имеют свои, отличные от других стран, критерии выде­ления лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор данных в развивающихся странах вследствие специфических социаль­но-культурных условий и недостаточного обеспечения медицинской и педагогической помощью.

Например, в странах с низким уровнем развития больше всего грубых нарушений зрения и слуха. В высокоразвитых странах наиболее частыми являются нарушения речи, затруднения при чтении и письме, при осво­ении математики. Статистика свидетельствует о достаточно устойчивом

 

процентном соотношении между различными категориями отклоне­ний в каждой возрастной группе. На 100 школьников (от 7 до 15 лет) приходится 4-5 человек, имеющих нарушения интеллекта. На 800 че­ловек — 1 ребенок с синдромом Дауна. С возрастом увеличивается чис­ло людей, страдающих нарушениями слуха (после 50 лет).

В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограничен­ными возможностями: 4,5 % всей детской популяции (1,7 млн детей) — дети с ограниченными возможностями здоровья и нуждающиеся в специ­альном образовании. В это число входит более 35 тыс. детей дошкольного возраста, и 63,6 % таких детей находятся в дошкольных образователь­ных учреждениях вместе с обычными детьми. 272 тыс. детей школьного возраста обучаются в 1905 специальных образовательных учреждениях.

Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии,
несет на себе следы длительной истории эгоизма и себялюбия обще-
ства еще со времен инфантицида. Так назывался в истории период ан-
тичности (IV в, до н. э.), когда применялось массовое детоубийство.
Каждого родившегося с физическими или умственными дефектами
ребенка уничтожали, сбрасывая в пропасть. Этот обычай кое-где в
ропе сохранялся еще и в Средние века. В ХТ-ХТ1 вв. человеческая
жизнь приобретает уже некоторую ценность, и к дефективным детям
относятся более гуманно, начинают пути помощи и возвраще-

ния их в общество. Тип странного, погруженного в себя человека, вы-
зывающего уважение своими способностями, но беспомощ-
ного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту,
связан с представлениями чудаках. В российской культуре особое,
почетное место занимает образ юродивого. Не случайно в персонаж
Иванушки-дурачка народная мудрость вложила способность видеть
то, чего не видят умные, говорить правду там, где лукавят социально
приспособленные (Никольская О. С).

Позднее появилась мысль лечить, воспитывать, обучать ремеслам таких людей. У истоков ее стояли французский врач и просветитель Ж. Итар(1775-1838),егосоотечественникЭ. Сеген(1812-1880).

Они считали, что при разумном сочетании лечения с обучением возможно развитие аномальных детей.

Курс «Основы специальной педагогики и психологии» предполага­ет интеграцию психолого-педагогических знаний по данной пробле­ме. Остановимся на составляющих этой дисциплины. Возникновение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологиче­ской науки и практики относят к 60-м годам прошлого столетия. До этого она являлась частью дефектологии науки причинах и меха­низмах отклоняющегося развития человека.

Специальная психология изучает психофизиологические особенно­сти аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения, подготовки к социальной адаптации и реабилитации различныхкате-горий детей с проблемами в развитии.

Специальная педагогика — это теория и практика специального об­разования лиц с отклонениями в физическом и психическом разви­тии , для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагоги-ческихметодов и средств, затруднительно или невозможно.

Развитие отечественной науки в этом направлении связано с имена-
ми Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, И. И. Данюшевского, Л. В. Зан-
кова, Р. Е. Левиной, Н. М. Морозовой, И. А. Соколянского, В. Г. Пет-
ровой и ,

Соотношение наук в нашем курсе можно представить, уяснив пре-
дысторию вопроса, объект, предмет, цели и задачи курса. В советский
период в нашей стране широко использовался термин «дефектология»
как теоретическая и практическая область специального образования
лиц с отклонениями в развитии. Параллельно ему, применительно
к науке, использовались два тесно связанных между собой термина
«специальная педагогика» и «специальная психология». Появление и за-
крепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено бур-
ным развитием педологии. Заслуга педологии в том, что она обогатила
педагогику системным видением развивающейся личности ребенка,
а так- же предопределила необходимость всестороннего изучения ра-‘
стущего человека в физиологическом, психологическом и социальном ас-
пектах иучета этих особенностей в педагогическом процессе. С1936 года,
после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических из-
вращениях в системе педология и все связанное с ней
было уничтожено (педологическая специальность, учебники и науч-
ные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Вы-
готского, например, были запрещены почти на 30 лет. Дефектология
была отделена от педологии, но, в отличие от нее, проблемное поле
дефектологии осталось почти не тронутым репрессиями. Большую
роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы
сыграли руководители Научно-исследовательского института дефек-
тологии АПН СССР, такие, как И. И. Данюшевский,’ А. И. Дьячков,
Т. А. Власова, В. И. Лубовский.

Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубеж­ной педагогической практикой с начала 90-х годов показало «диагноз-ную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология». Так же как и «дефектология», термин «кор-рекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терми­нологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относяще­еся к нему действие (коррекция).

В предисловии мы уже отмечали, что применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальныхобразовательныхуслу-гах, которые человек или родители ребенка с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педа­гогический термин, т. к. сообразуется с современными гуманистиче­скими ориентирами мировой системы образования: корректность, от­сутствие ярлыка, унижающего человека. Английский корень — special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентирован­ность этой области педагогики, ее способность решать сложные ин­дивидуальные образовательные проблемы конкретного Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного ребенка.

Вопрос о названии объекта данного курса неоднозначен. В послед­нее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемая меди­цинским контекстом терминология также часто используется рас­сматриваемыми науками за неимением своей собственной: аномаль­ные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. Наиболее оптимальным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х годов английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образова­тельными потребностями». Современная наука исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школь­но-образовательным нормативам успешности, установленным в обще­стве нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение со­циальных возможностей.

Объектом исследования курса «Основы специальной педагогики и психологии» как отрасли научного познания являются дети (лица) с особыми образовательными потребностями.

Цели и задачи обучения и воспитания ребенка с особыми образова­тельными потребностями определяются общими принципами психо­логии и педагогики: подготовка к активной общественно-полезной жизни, формирование гражданскихкачеств.

Задачи курса:

• выявление закономерностей психического развития аномально­го ребенка;

• изучение особенностей развития познавательной деятельности людей с различными нарушениями; изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями;

• разработка диагностических методик и способов психологиче­ской коррекции различных типов нарушений;

• изучение психологических проблем интеграции и интегрирован­ного обучения;

• психологическое обоснование наиболее эффективных путей и ме­тодов психологического воздействия на психическое развитие детей с различными типами нарушений.

Таким образом, значение специальной психологии для специальной педагогики определяется тем, что на основе ее данных строится систе­ма обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, выявляются наи­более эффективные методы обучения и строится система профессио­нальной консультации и профориентации.

 

2.2. Проблема нормы развития

Когда об в развитии человека, необходи-

мо уяснить понятие «норма»-. Личностно ориентированный подход как
стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить
индивидуальный путь развития не ре-

бенку, Но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удов­летворяет своиосновныепотребности, отвечаяприэтомтребовани-ям социума сооответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в раз­витии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколь­ко значений этого понятия.

Среднестатистическая норма — уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количествен­ным показателям, полученным при обследовании представительной группыпопуляциилюдейтогожевозраста, пола, культурыит. д.

Функциональнаянорма — индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с ин­дивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются слу­чайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих усло­виях:

• когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития об­щества, членом которого он является;

• когда ребенок развивается в соответствии с его собственным об­щим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к пол­ному развитию отдельных составных частей и их полной инте­грации, преодолевая возможные отрицательные влияния со сто­роны собственного организма и средового окружения;

• когда ребенок развивается в соответствии с требованиями обще­ства, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого соци­ального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотримусловия нормальногоразвитияребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воз­действия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информа­ции, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за раз­личные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним со­хранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Поддефектом (от лат. с^есГцэ—недостаток) понимается физиче­ский или психический недостаток, вызывающий нарушение нормаль-| ного развития ребенка.

одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Ми­нус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

• первичные дефекты, к которым относятся частные и общие на­рушения функций центральной нервной системы, а также несо­ответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он яв­ляется следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреж­дение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособ­ности, мозговых дисфункций и т. д.;

вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ре­бенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих на­рушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личност­ном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектовразличен. Вторично­му недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение фор­мирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситив­ном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным резулйтатам. Так, например, в дошкольном воз­расте в сенситивном периоде развития находится произвольная мо­торика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формирова­нии этой функции, что проявляется какдвигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному обще­нию ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им зна­ний и навыков, развитие в целом.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личност-ногореагйрования.

Игнорирование — част о встречается при олигофрении, связано с не­доразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности сво­ей деятельности.

Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более со­хранных.

Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, со­четающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к ка­ким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению зани­женного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осозна­нии своей неполноценности. ‘ •

Когда можно говорить об опасности отклонений?

По времени воздействия патогенные делятся на:

• пренатальные (до началародовой деятельности);

• натальные (впериодродовой деятельности);

• постнатальные (послеродов, особенно в период сраннего детства до трехлет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриоге­неза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации струк­тур головного мозга.

Факторыриска недостаточности психофизического развития:

• биологические (наследственные отклонения, инфекционные, ви­русные и эндокринные заболевания во время беременно­сти, токсикозы, гипоксия и др.);

• генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

• соматические (невропатии); ;

• социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприят­ная среда);

• индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

• ранние, доЗ-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воз­действия (Л. В. Кузнецова).

 

2.3. Развитие психики аномальных детей

Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:

• цикличность психическогоразвития;

• неравномерность психического развития;

• развитие отдельных психических функцийна базе сформирован­ных ранее;

• пластичность нервной системы;

• соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегосяразвития:

• снижение способности к приему, переработке, хранению и ис­пользованию информации;

• трудность словесного опосредования;

• замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;

• риск возникновения состояний социально-психологической де-задаптированности (по В. И. Лубовскому).

В. В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубеж­ных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтоге-неза (разных форм нарушения нормального онтогенеза).

Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического разви-человека:

• ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или при­остановка всех сторон психического развития или преимуще­ственно отдельных компонентов;

• дисфункция созревания;

 

 

в8*#• поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

• асинхрония — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функ­ций и запаздывании или выраженном отставании других.

Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:

• отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);

• отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тя­желые нарушения анализаторных систем);

• отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоциональ­но-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).

На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М. С. Пев-знер, В. В. Лебединского, Э. Г. Симерницкой называют такие парамет­ры, как:

• время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении).

Чем раньше произошло пораже­ние, тем вероятнее является недоразвитие психических функций;

• этиология (причины и условия возникновения нарушений);

• локализация, интенсивность и распространенность патологиче­ского процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анали­заторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефек­ты (УО, ЗПР);

• степень нарушения межфункциональных связей и иерархиче­ских При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сен­ситивном периоде развития.

Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения — это нарушения в деятельности ана­лизаторов: зрения, слуха, речи, движений.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельно­стью регуляторных систем.

Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций — беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д. При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специ­фическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольно­сти целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности. .

Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявле­ния недоразвития психики. При более поздних поражениях характер­ны повреждения И распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наи­большей интенсивностью развития, но в этот же период данная функ­ция является наиболее уязвимой.

Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лекси-ко-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит форми­рование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению орга­нической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и про­являются психопатические особенности характера: злобность, раздра­жительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ре­бенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, авто­матизируются навыки чтения и письма.

Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущен­ность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в фор­мировании логического мышления. В подростковом возрасте проис­ходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций.

В сфере мышления — развитие абстрактно-логического мышления, спо­собность к установлению отдаленных связей.

В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, рас­ширение сферы чувств и эмоций.

В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, реше­ние проблем общения со сверстниками и установление взрослого сте­реотипа отношений с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. За счет значительного раз-
нообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте,
социальные и биологические воздействия в этот пе-
риод приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значи-
тельные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие
как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны
ций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиа-
ций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании
мировоззренческих установок может привести к тяжелым личност-
ным кризисам утраты жизни. Трудности общения со сверст-
никами либо избыточные реакции группирования также могут нало-
жить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе.
Возможно появление характерных для подросткового возраста невро-
тических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.

В детском возрасте психические функции еще не стабилизирова­лись. Недостаточная устойчивость психических функций может обус­ловить явлениярегресса — возврата функции на более ранний возра­стной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков.

Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произ­носить слова. У детей старшего возраста, школьников явления времен­ного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотиваци-онную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечал­ся возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возра­ста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс — это устойчивый возврат на более ранний воз­растной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболева­нием — ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются ме­нее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата на­выков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.

Основными факторами, влияющими на продвижение в развитии ребенка с отклонениями, являются:

1) биологические: характер и выраженность нарушения в зависимо­сти времени его приобретения, состояния здоровья ребенка;

2) социальные: спонтанное обучение (воздействие социальной среды: семейное влияние, воздействие коллектива сверстников, отноше­ния ^взрослыми); организованное обучение неспециалистами — пребывание ребенка в детском саду или школе, систематические занятия с родителями, которые оказывают недостаточное влия­ние; специально организованное воспитание и обучение в до­машних условиях, в закрытом учреждении, а также интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, в результате ко­торого происходит коррекция и компенсация нарушений разви­тия ребенка; собственная психическая активность (интересы, склонности, эмоции, способность к волевому усилию, сформиро-ванность произвольных процессов).

 

2.4. Практические задачи специальной психологии

В число важных практических задач специальной психологии входят:

• выявление детей с нарушениями в развитии;

• их дифференциальная диагностика;

разработка соответствующих психодиагностических методик.

Принципы, которыми следует руководствоваться при обследовании детей с нарушениями в развитии:

• принцип комплексного изучения ребенка;

• принцип динамического изучения ребенка (исследование ЗБР и ЗАР; принимается обучающий эксперимент);

• принцип целостного, системного обучения, выявляется первич­ный дефект и вторичное нарушение, изучение происходит в про­цессе деятельности;

• принцип качественно-количественного подхода при анализе дан­ных, полученных в процессе психолого-педагогической диагно­стики.

Необходимость реализации этих принципов сформировала объек­тивную потребность в создании психологической службы в системе специального образования, нацеленную на профилактическую, диаг­ностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную ра­боту с личностью.

На сегодняшний день актуальный подход: от диагностики отбо-ра—к диагностике специфических особенностей психического раз­вития.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте предмет и задачи изучаемой дисциплины. Как вы представляете соотношение составляющих ее

2. В чем сущность и значение для работы педагога понятий «сред­нестатистическая норма развития», «функциональная норма раз­вития»?

3. Каковы условия нормального психического развития ребенка?

4. Какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

5. Раскройте общие закономерности отклоняющегося развития.

6. В чем сущность учения Л. С. Выготского о первичном и вто­ричном дефектах развития? Как проявляется двойственность и противоречивость влияния дефекта на общее развитие орга­низма?

Классификация детей отклонениями в развитии по В. В. Лебе­динскому. Что легло в основу данной классификации? 8. Каковы основные параметры дизонтогенеза?

Литература

1. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999.

2. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. — М., 1985.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. — М., 1989.

5. Максимова Н. Ю, Милютина Е. Л. Курс лекций по детской пато­психологии: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 2000.

6. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред.

Л. В. Кузнецовой. — М., 2002. 2.5. Материалы для семинарского занятия

Основные понятия Аномалии развития, дизонтогенез, деприва-ция, первичный дефект, вторичные нарушения, классификация, закономерности психического развития, психомотор­ное развитие (пренатальное, натальное, постнатальное), перинаталь­ное неблагоприятное воздействие, патологии родовой деятельности, прижизненные факторы, полиэтиология, наследственная отягощен-ность, органические и функциональные нарушения, индивидуально-личностные особенности ребенка.

Методические Главное в этой теме — уяснить, какие патоген-

указания ные факторы приводят к врожденным и при-

обретенным нарушениям, какие из них воздей-
ствуют в постнатальном периодах. Для этого
необходимо:

• охарактеризовать факторы, действующие во внутриутробный пе­риод, в период родовой деятельности, прижизненные факторы, отметив также их полиэтиологию; уделить внимание проявлениям наследственной и хромосомным нарушениям.

Важно отметить различие органических и функциональных при­чин. Следует подчеркнуть глубокий научный и практический смысл положений Л. С. Выготского о включении детей с отклонениями в раз­витии в разнообразную социально значимую деятельность для созда­ния активных и действенных форм детского опыта, о структуре дефекта, включающей первичные нарушения и вторичные отклонения, о пол­ном раскрытии компенсаторных возможностей психических функций только при включении в процесс компенсации и биологических, и со­циальных факторов.

Подготовка к ответу на пятый вопрос дает возможность ознако­миться с существующими в настоящее время классификациями нару­шений в развитии. Целесообразно для этого обратиться к учебным пособиям.

Параметры, определяющие тип нарушения психического развития В. В. Лебединский связывает с функциональной локализацией наруше­ния, временем поражения, системным строением нарушения, наруше­нием межфункциональных взаимодействий. Основные закономерно­сти развития психики детей в норме и патологии, согласно положению Л. С. Выготского, совпадают. Дальнейшие исследования позволили выделить также закономерности, общие для всех типов нарушений развития, специфические закономерности, характерные для всех на­рушений физического и сенсорного развития, а также только для дан­ного вида нарушения психического развития. Важно уяснить специ­фику основ специального образования. Усвоению этого материала помогут тексты приложений.

Клинические Важно своевременно выявить причины: воз-

основы никновения отклонений в развитии, понять

специальной сущность произошедших в организме наруше-

ПСИХОЛОГИИ ний, особенности развития ребенка с отклоне-

ниями в деятельности поврежденных органов, определять обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на ос­нове сохраненных органов, построить специальную педагогическую систематику и педагогическую классификацию, внутри которой ква­лифицированно вести профилактическую работу по предупреждению нарушений в развитии психологическими и педагогическими сред­ствами.

На выполнение врачебного постулата: «Лечить не болезнь, а боль­ного» и направлена работа специальной психологии и педагогики по решению вопросов абилитации и реабилитации, оздоровления, кор­рекции, компенсации, медико-педагогической поддержки и сопровож­дения не только самого ребенка, но и его семьи.

В специальную школу ребенка направляют органы управления обра­зованием при условии согласия родителей; по заключению (или по ре­комендации) психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

При этих условиях ребенок может быть переведен внутри специаль­ной школы в классы для умственной отсталости только после 1 -го года обучения в ней. В специальных школах могут быть созданы классы или группы для детей со сложной структурой дефекта, с выраженны­ми нарушениями в умственном развитии, с другими нарушениями. Такие классы могут быть организованы по решению педсовета шко­лы. Ученик специальной школы может быть переведен в общеобра­зовательную школу с согласия родителей и по решению ПМПК, если в школе есть условия для интегрированного обучения:

осуществляется охранительный режим (соответствующие спе­циалисты осуществляют медицинское и психологическое сопро­вождение);

2) социальной адаптации и способствует социальный педагог;

3) осуществляется трудовое воспитание и профессиональная под­готовка.

Характеристика Система школьного образования для детей с на-
системы рушениями развития на сегодняшний день от-

ражена в табл. 1.

образования До недавнего времени выделялась категория

необучаемых детей — дети с тяжелыми форма­ми умственной отсталости, осложненной другими недостатками в раз­витии. В настоящее время таких детей и подростков в нашей стране около 32 тыс. Сегодня доказано, что при систематической и квалифици­рованной коррекционно-педагогаческой работе эти дети поддаются обу­чению — самообслуживанию, гигиене, социальному поведению и т. д.

 
 

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизне­деятельности преобладают лица мужского пола, особенно в городах (55 %).

Ведущая возрастная группа — с 8 до 13 лет. Выявление связа­но с началом школьного обучения.

Деятельность учреждений школьной системы специального обра­зования регламентируется Постановлением правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 228 «Об утверждении типового положения о спе­циальных (коррекционных) образовательных учреждений для обуча­ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмом Ми­нистерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений 1-8 видов».

Характеристика специальных (коррекционных) школ

1 вид специальных школ: для глухих детей. Здесь образо­вательный процесс организован следующим образом:

• начальное общее образование осуществляется в течение 5-6 лет (6-7 лет, если есть подготовительный класс);

• полное среднее общее образование — 2 года, но осуществляется как вечерняя школа. В 1 класс принимаются дети с 7 лет, количество не более 6 человек, в класс со сложной структурой — не более 5 человек.

Учебная деятельность направлена на формирование и развитие уст-
ной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать
речь окружающих на основе, умения использовать

остатки слуха для восприятия речи на слух и умозрительно с исполь­зованием звукоусилительной аппаратуры.

2 вид специальных ш к о л: для слабослышащих, имеющих частичную потерю слуха и различное недоразвитие речи, поздно оглох­ших, оглохших в раннем школьном возрасте и сохранивших самостоя­тельную речь.

В таких школах существует два отделения: для детей с легким не­доразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Из 1 отделения в другое переходят с согласия родителей и ПМПК. Принимают с 7 лет, если посещали детский сад — то в подготовительный класс. Наполня­емость классов: 1 отделение — до 10 человек, 2 отделение — до 7 чело­век. Образование осуществляется в 3 ступени: начальное общее обра­зование (4- 5 лет; 5-6 лет или 6-7 лет), основное общее (6 лет в 1 и во 2 отделении) и среднее общее образование (2 года обучения и в пер­вом, и во втором отделении).

Используется звукоусиливающая аппа­ратура коллективного пользования, индивидуальные слуховые аппа­раты и фонетическая ритмика.

3 и 4 вид специальных школ (3 — незрячие,4 — слабови­дящие и поздно ослепшие).

В школу 3 вида принимаются незрячие дети и имеющие остаточное зрение 0,04 диоптрия и ниже, и более высокой остротой зрения — до 0,08 при наличии сложных сочетаний нарушения зрительных функ­ций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к сле­поте. В первый класс принимаются дети 6-7 и 8-9 лет. Наполняемость первых классов — до 8 человек. Общий срок обучения — лет (общее полное среднее образование).

Школы 4 вида — для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 диоптрий на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При обучении учитываются зрительные функции: поле зрения, остро­та зрения вблизи, форма и течение патологии и т. д.

5 вид специальных школ: для детей с нарушениями речи. Здесь могут быть 1 или 2 отделения, в которые принимаются дети:

• 1 отделение: с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заика­нием;

• 2 отделение: с тяжелой формой заикания при нормально разви­той речи.

В 1 класс принимаются дети с 7-9 лет. Подготовительные классы с 6-7 лет. Обучение 10-11 лет. Специальный речевой режим. «

6 вид для детей с нарушениями опор-
но-двигательного аппарата — ДЦП, врожденными и приобретенными
деформациями опорно-двигательного аппарата.

Здесь образование имеет 3 ступени:

• 1 — начальное общее (4-5 лет);

• 2 — основное общее (6 лет);

• 3 — среднее (2года).

1 класс — с 7 лет. Подготовительный класс — с 6 лет. Количество — не более 10 человек. Комплексная коррекционная работа — двигатель­ная сфера, речь и познавательная деятельность.

7 вид для детей с стойкими затрудне-
ниями в обучении, имеющих ЗПР.

Здесь образование включает 2 ступени:

• 1 — начальное общее (3-5 лет);

• 2 — основное общее (5 лет).

Варианты: а) принимаются только в подготовительный 1-2 класс; б) если ребенокучился в обычной школе с 7 лет, то принимают во 2 класс, а если с 6 лет — в 1 класс. Количество — не более 12 человек. Прово­дится диагностическое обучение.

8 вид специальных школ.

Ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7—8 лет. Количество учеников в подготовительном классе не более 6-8 человек, в остальных — не более 12 человек. Могут созда­ваться классы для детей с глубокой УО (не более 5-6 человек).

Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплекто­вание таких классов проводится по трем уровням:

1)6-9 лет;

2)9-12 лет;

3)13-18 лет.

Не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилеп-
сией и другими психическими заболеваниями, требующими активного
лечения. Легкая степень УО. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и про-
грамма профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная
подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.
Принципы Специальная педагогика опирается на соот-

специального ветствующие общие педагогические принци-

образования пы организации образования и управления позна-

вательной деятельностью, такие, как научность, доступность, наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью нарушений у детей.

Перечислим и охарактеризуем специфические принципы специаль­ной педагогики.

1. Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем
научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц
с особыми образовательными потребностями; современными педаго-
гическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрос-
лых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо
от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятель-
ности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР).

Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педа­гогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми об­разовательными потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

2. Принципранней педагогической помощи. Выявление идиагности-ка отклонений в развитии ребенка для определения его особых обра­зовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом це­ленаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ран­ний школьный возраст.

3. Принципкоррекционно-компенсирующей направленностиобразо­вания. Опора на здоровые силы обучающихся, построение образова­тельного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функ­ций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е. природосообразно).

Коррекщюнная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизио­логического развития, создает дополнительные возможности для про­цесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Это меньшая наполняемость клас­са, увеличения срока обучения, охранительный лечебно-педагогиче­ский режим и т. д.

4. Принципсоциально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформиро­вать различные структуры социальной компетентности и ски подготовить к жизни в социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально скомпенсируются. Позволяет вести независимый соци­альный и материально достойный образ жизни. Данная направлен­ность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средства­ми коррекционно-образовательного процесса.

5. Принципразвитиямышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного и физиче­ского развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные дети нуж­даются в помощи с целью успешной со­циокультурной адаптации.

6. Принцип деятелъностного подхода в обучении и воспитании. Пред­метно-практическая деятельность в системе специального образова­ния — специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детер­минации психики и, следуя принципу единства образования с разви­тием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Инди­видуальный подход — частный случай дифференцированного подхо­да и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированно-сти знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.).

Принцип ин­дивидуального подхода позволяет не исключать образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуаль­ному подходу с особым темпом и организации обучения, с использо­ванием специфических приемов и способов

ческой работы становится возможным развивать детей с тяжелыми
и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход пред-
полагает наличие в классах однородных по своим характеристикам
микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательная ак-
тивность, специфика особых образовательных потребностей).

Для каж-
дой подбирается подходящее содержание и организация

2-2203

учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

8. Принцип необходимости специального педагогическогоруководства.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонени­ем в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобра­зие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реа­лизации. Только специальный педагог и психолог знают специфику развития и возможные пути и способы коррекции и могут организо­вать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

Технологии Принципы специального образования в кор-

И методы рекционно-педагогическом процессе реализу-
специального ются в соответствующих методах и приемах,

образования а также в образовательных технологиях. Оста-

новимся подробно на каждой группе способов, применяемых в обучении и воспитании.

Методы обучения

К основным методам обучения относят:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ее стимуляция и мотивация;

• методы контроля и самоконтроля.

В специальном обучении используются специфические для каждой категории обучающихся методы и приемы коррекцмонно-педагоги-ческой работы. Общепедагогические методы и приемы обучения при­меняются особым образом: путем сочетания методов, которые взаи­модополняют друг друга.

Средиметодов организации иосуществленияучебно-познаватель-ной деятельности выделяют следующие подгруппы:

1) перцептивные (словесные, наглядные, практические);

2) логические (индуктивные, дедуктивные);

3) гностические (продуктивные, проблемно-поисковые, исследова­тельские).

Эти методы в общей педагогике используются как под руковод­ством учителя, так и в самостоятельной работе, но в специальной пе­дагогике могут использоваться не всегда.

Особо выделим факторы, которые определяют выбор следующих методов:

1) возможности полноценного восприятия информации, выступа­ющей в качестве учебной;

2) слово учителя в начале обучения не может быть ведущим;

«■ 3) в образовательном процессе затруднено использование логиче­ских и гностических методов. Следовательно, предпочтение от­дается индуктивному методу, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Учитываются также ближайшие, конкретные цели обучения. Методы воспитания

Воспитание в специальной педагогике проходит в осложненных условиях. Оно осуществляется индивидуально, с учетом всех особенно­стей развития данного ребенка, детей в классе или группе. Оно нераз­рывно связано со специальным обучением, коррекционной работой. Включает в себя не только воспитательную работу, но и учебную де­ятельность, коррекционно-педагогическую работу. За рубежом для этого используется термин терапия (любые помогающие коррекциои-но-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспи­таннику).

Основные группы методов воспитания:

• информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе из жизни педагога, экскурсии, встречи и т. д.);

• практически действенные методы (приучение, управление, вос­питание ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художе­ственная деятельность, нетрадиционные методы: арттерапия, ип-потерапия и т. д.);

• побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Так же как и методы обучения, методы воспитания имеют специфи­ку в реализации и сочетаются как с другими методами воспитания, так и с методами обучения.

Отбор и композиция методов определяются возрастными и инди­видуальными особенностями детей, характером и степенью выра­женности; спецификой вторичных отклонений в развитии; участием семьи в воспитательном процессе и т. п.

Формы Индивидуальное обучение

организации Первоначально обучение детей и взрослых

специального с особыми образовательными потребностями
образования начиналось как индивидуальное (в домашних

условиях, монастырях).

Это обучение было ре­месленным или художественным. В современной специальной педагогике индивидуальная организации обучения применяется в следующих случаях:

1) если ребенок обучается в домашних условиях;

2) когда человек не способен к обучению в условиях групповой и кол­лективной работы вследствие тяжелых и множественных нару­шений (дети с тяжелыми формами УО и сопутствующими нару­шениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения);

3) когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенно­стями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекцион-ной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие разви­тия нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных до­стижений и индивидуальной возможности продвижения кон­кретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения

Используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО.

Классно-урочная система

Урок — одна из основных форм организации учебного процесса. Урок — сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени ин­дивидуальной работы.

Отличие урока от других организованных форм учебной работы:

1) состав групп учащихся постоянен;

2) деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особен­ностей каждого из них руководит учитель;

ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а так­же существует система пропедевтической работы (например, при обучении математике в первом классе — подготовительный пе­риод); пропедевтический предмет — развитие речи.

Особенности урока в специальной школе

.1. В основном строится по смешанному или комбинирующему

типу, т. к.:

• дети не могут воспринимать новый материал большими пор­циями;

• усвоению нового материала должна предшествовать пропедевти­ческая работа;

• требует незамедлительного закрепления в практической деятель­ности;

• на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала.

В старших и средних классах уроки приобретают классические черты.

2. Широко используются групповые формы работы: дифференци-
рованно-групповые или бригадные задания (по желанию).

Возможна
работа парами.

Такая работа позволяет осуществлять взаимообучение детей, раз­вивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.

3. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется
в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по сво-
им познавательным возможностям, темпам и объему познавательной
деятельности от остальных детей.

В число дополнительных форм организации
формы педагогического процесса в системе специаль-

организации ного образования входят:
педагогического • экскурсии;
процесса • дополнительные занятия;

В системе • внеклассные формы педагогической работы

специального (например, внеклассное чтение);

образования • самоподготовка (в школах-интернатах или

группах продленного дня).

Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школах-интернатах)

В число вспомогательных форм организации педагогического про­цесса в системе специального образования входят:

• факультативы;

• кружковая и клубная работа;

• эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вече­ра, походы, экспедиции).

Основные вспомогательные и дополнительные формы организа­ции учебного процесса в системе специального образования созда­ются и реализуются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организованных формах.

Вопросы для обсуждения

1. Какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

2. Назовите общие закономерности отклоняющегося развития.

3. В чем сущность учения Л. С. Выготского о первичном и вторич­ном дефектах развития? Как проявляется двойственность и про­тиворечивость влияния дефекта на общее развитие организма?

4. Каковы механизмы возникновения вторичных дефектов? Что вы знаете о типах личностного реагирования на дефект развития? Каково их значение в работе педагога с детьми, нуждающимися в особых образовательных условиях?

5. Классификация детей с отклонениями в развитии по В. В. Лебе­динскому. Каковы основные параметры дизонтогенеза?

6. Каковы основные факторы, влияющие на продвижение в разви­тии детей с отклонениями?

7. Какие правила отбора в специальные учебные заведения для де­тей с отклонениями в развитии вы знаете?

8. Охарактеризуйте типы школ системы специального образования.

9. Каковы принципы специального образования?

 

10. В чем заключаются особенности специального образования?

11. Перечислите основные методы обучения и воспитания, приме­няющиеся в специальных образовательных учреждениях.

Литература

1, Астапов В. М, Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-мето­дологические аспекты подготовки специалистов социально-педа­гогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.

2.ВешерА.А.,ВыготскаяГ.Л.,Леошард Э.И. Отбор детей в специ­альные дошкольные учреждения. — М., 1972.

3. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен-
ного развития детей. — М., 1995.

4. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. — М., 1971.

5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. —
М., 1985.

6. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред.
А. И. Дьяченко. — М., 1965.

7. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред.
Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

8. Проблемы младенчества: оцен-
ка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

9. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

Глава 3

Основные категории

специальной педагогики и психологии

 

Краткое содержание темы. Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины. Основные термины специальной педагогики. Основные термины специальной психологии.

 

3.1. Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины

Каждая наука имеет собственный понятийный аппарат, свою тер-
минологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Совокупность знаний специальной педагогики и специальной психоло-
гии формировалась и накапливалась в длительном процессе развития
практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физи-
ческие или психические недостатки. Отправной точкой в построении
понятийного аппарата названных отраслей знаний стали этиология
и симптоматика. Накопленные знания закреплялись в научных поняти-
ях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», «ано-
малия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой»
и др. С развитием психологии в специальную педагогику приходят пси-
хологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути
являются «диагнозными», например «дети с ЗПР». При отсутствии
собственно педагогических названий того или иного педагогического
феномена медицинские и психологические термины приживались
в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивал-
ся их негативный в социокультурном контексте смысл.
Каждый исторический период прибавлял свои понятия под влиянием
развития других наук (медицины, философии, культурологии, пси-
хологии, социологии), меняя устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики и специальной психологии. Как по­казывает история развития науки, особую остроту понятийно-терми­нологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка.

В настоящее время педагогическая терминология в области специ­ального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания, а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений. Многие отрасли знания, смежные со специальной педагогикой, имеют сегодня свой устоявшийся поня­тийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологиче­ский аппарат другой для обозначения одного и того же объекта неред­ко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл примени­тельно к той научной сфере, в которую он перенесен.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных пред­метных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характери­стика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клини­цист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «ЗПР»; педа­гог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обуче­нии»; школьный администратор назовет его «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза термином «ребе­нок с трудностями в обучении», то для построения возможной медицин­ской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчезнет медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребен­ка «учеником с ЗПР» («дефективным», «больным»), пользуется чужой профессиональной терминологией. Не владея профессиональным язы­ком, он не выражает в этом названии своей, предметной педагогической области, и, следовательно, используемые им обозначения не годятсядля определения характера педагогической помощи.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно-терминологического наследия, которым обладает специальное обра­зование. Они ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового

1 юдагогического сообщества, учитывая включение России в международ-интеграционные процессы в области образования. Путь к упорядо­чению понятийно-терминологического аппарата специальной педаго­гики лежит через осмысление следующего:

• ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специального образования и смежных отраслей знания, требуется смена тер­минов на основе обсуждения и договоренности в научном сооб­ществе;

• новые факты и явления могут приходить в специальную педаго­гику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;

• задачей специальной педагогики является в этом случае нахож­дение собственных педагогических терминов, которые бы отра­жали специфическую образовательную сущность данного объек­та или явления;

• в связи с этим можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смеж­ных с ней предметных областях;

• употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предмет­ной сфере эта проблема относится).

 

3.2. Основные термины специальной педагогики

 

Рассмотрим основные категории специальной педагогики.

Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: биоло­гических, социальных, экономических, идеологических, психологи­ческих и т. д. Формирование подразумевает некую законченность ста­новления человека, достижение заданного уровня зрелости, придание необходимой формы, человеческого образа.

Развитие — это процесс и результат количественных и качествен-преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из од­ного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Отклоняющееся развитие — такое развитие, которое не подчиняет­ся общим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандарт­ное, всегда непонятное, сложное, противоречивое.

Коррекция развития — направление развития ребенка в нормаль­ное русло.

Воспитание — целенаправленный и организованный процесс фор­мирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляет­ся в социальном и педагогическом значениях. В социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколе­ний к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор­мы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. В широком педагогическом смысле воспита­ние это специально организованное, целенаправленное и управля­емое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учрежде­ниях. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и ре­зультат воспитательной работы, направленной на решение конкрет­ных воспитательных задач.

Обучение — специально организованный, целенаправленный и управ­ляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом ко­торого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями.

Образование—результат обучения. Это система накопленных в про­цессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, ко­торыми овладел ученик. Главный критерий образованности — си­стемность знаний и системность мышления, гуманный аспект их применения.

Поведение — общее название всего того, что делает ребенок, подро­сток. В узком смысле это выполнение учеником установленных норм и правил.

Отклоняющееся поведение — поведение, вышедшее из общеприня­той нормы, вредное для ребенка и для общества, мешающее ребенку нормально адаптироваться в социальной жизни. Устоявшегося опре­деления отклоняющегося поведения пока нет, различные ученые вкла­дывают в него неодинаковый смысл.

Коррекция поведения — исправление поведения ребенка, подростка педагогическими методами.

Коррекционная методика — единство средств и форы влияния на детей, подростков, обеспечивающее достижение намеченной цели. Практическая польза коррекционного воспитания весьма значитель­на. Своевременная и грамотная коррекция всегда дает положительные результаты. Никогда не ведут к положительным сдвигам безразличие, бездействие, нежелание помочь.

Ведущими категориями специальной педагогики и психологии яв­ляются следующие.

1. Воспитание детей с проблемами вразвитии имеет большое значе­ние для их общего развития, для общения со сверстниками и взрослы­ми, формирования личности.

2. Цели и задачи воспитания такого ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной общественно полез­ной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими сте­пени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его по­следствий. Воспитание ребенка с проблемами в развитии осуществляет­ся в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего процентном соотношении между различными категориями отклоне­ний в каждой возрастной группе. На 100 школьников (от 7 до 15 лет) приходится 4-5… В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограничен­ными… Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе следы длительной истории эгоизма и себялюбия…