Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Ярославский государственныйпедагогический университет имени К.Д. Ушинского

Курсовая работа

на тему: «Психолого-педагогическаяхарактеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)".

Исполнитель:

студентка заочного

отделения, 835 группы

Комиссарова Светлана

Александровна

Научныйруководитель:

к. п. н., ст. преподаватель

ЗавёрткинаЛюбовь

Васильевна

Ярославль 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение 3−6

Глава I Особенности высшей нервной деятельности

и психических процессов у детей школьного

возраста с нарушением познавательной деятельности

1.1.

Особенностивысшей нервной деятельности у детей 7−8

школьного возраста с дебильностью

1.2.

Характеристикаощущения, восприятия и памяти у 9−13

школьников с нарушением познавательной деятельности

1.3.

Развитиемышления и речи у детей школьного 14−18

возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)

1.4.

Особенностиэмоционально — волевой сферы у детей 19−22

школьного возраста с дебильностью

Глава II Педагогические возможности обучения и

воспитания детей школьного возраста с дебильностью

2.1.

Основныеподходы к проблеме обучения и воспитания 23−26

детей с дебильностью в России и за рубежом

2.2.

Структура исодержание обучения в специальных 26−31

школах VIIIвида

2.3.

собенностивоспитания детей школьного 31−35

возрастас нарушением познавательной деятельности

(сдебильностью)

Выводы 36−39

Библиографическийсписок 40−44

Приложение 45−58

Введение

В результате прогресса науки вообще, медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXIвека накоплен огромный опыт диагностики и леченияразличных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослыхс нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственноотсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебнойи коррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальныхучреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушенийпознавательной деятельности, комплексного психолого — медико — педагогическоговоздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностейих физического и психического развития широким кругом специалистов.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

Бытовую деятельность человека составляют бытовые процессы. Характе­ристикой последних выступает их повторяемость через определенные проме­жутки времени, чередование и систематичность. Бытовая деятельность возни­кает первоначально на основе удовлетворения биологических потребностей малыша в пище и отдыхе. В дальнейшем биологические потребности человека преобразуются в социальные. (Происходит это в ...

Школьный возраст — это возраст, когдадаже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной. Поэтомузнание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста снарушением интеллекта необходимо представителям всех медицинских ипедагогических специальностей, имеющих дело со школьниками.

Интересны эпидемиологическиеисследования. В последние годы динамика распространенности умственнойотсталости во многих странах мира характеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких форм, что так же говорит об актуальности выбранной намипроблемы. В показателях распространенности умственной отсталости в разныхстранах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаютсязначительные колебания. Так, например, частота умственной отсталости вэкономически развитых странах (Япония, США, Франция, Германия, Италия и др.)составляет 3%, в экономически неразвитых странах (Латинская Америка, азиатскиестраны и пр.) составляет 15%, в России — 1% населения независимо отвозраста. Причинами таких различийсчитают: степень выявляемости больных, разные критерии диагностики умственнойотсталости, а также особенности культуры того или иного общества и вытекающиеиз них системы обучения и воспитания, не только создающие предпосылки дляадаптации больных и компенсации нарушенных функций, но и отражающие разнуюстепень толерантности общества к умственно отсталым. [47]

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

Введение ________________________________________________________ Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. 1.1Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого- педагогических исследованиях ________________________ 1.2.Понятие музыкально-творческих способностей__________________ 1.3.Методы и средства развития ...

Вприложении к журналу «Социальная и клиническая психиатрия» (2000) опубликованыпоказатели заболеваемости и распространённости умственной отсталости в Россиина 1999 год, в том числе в Ивановской и Ярославской областях, которые мыприводим в таблицах. [11]

Таблица1. Заболеваемость.

Возрастная

группа

Страна / регион

Дети (0 -14 лет)

в % к детскому населению

Подростки (15- 17 лет)

в % к подростковому населению

Взрослые

в % к взрослому населению

Россия (1999 г.)

0,13

0, 05

0,17

Ивановская область

(1998 г.)

0, 2

0, 06

0,04

Ярославская область

(1998 г.)

0, 1

0, 17

0,03

Таблица2. Распространённость.

Возрастная

группа

Страна / регион

Дети (0 -14 лет)

в % к детскому населению

Подростки (15- 17 лет)

в % к подростковому населению

Взрослые

в % к взрослому населению

Россия (1999 г.)

0,82

1,64

-

Ивановская область

(1998 г.)

1,64

2,93

0,84

Ярославская область

(1998 г.)

0,67

1,87

0,59

А. А. Чуркин (1997) указываетвеличины распространенности для дебильности (т. е. легких форм) —0,47% населения. По данным В.В. Воронковой (1999) среди детей снарушениями интеллекта на дебильность приходится 70 — 80%. Причём, по мнениюучёных, все имеющиеся показатели занижены.

Большой вклад в познание природы исущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такиеучёные, как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова (под её руководством разработан иреализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различнымипсихофизическими отклонениями), Л. С. Выготский (внёс огромный вклад вразработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва (организовала первыев России учреждения для глубоко умственно отсталых детей, разработала первыеруководства по работе с ними), А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко (организовалшколу — санаторий для дефективных детей), И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др.

16 стр., 7669 слов

Социализация детей с умственной отсталостью

Содержание Введение Глава 1. 1.1Понятие социализации 1.2 Агенты социализации 1.3 Социальная адаптация в школе 8 вида Глава2 2.1 Характеристика программы, методов и методик исследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков Заключение Список источников и литературы Введение Проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее ...

Цель данной работы: раскрытьтипологические особенности детейшкольного возраста с нарушением познавательной деятельности (в степенидебильности).

Исследуя выбранную тему, мы поставилиперед собой следующие задачи:

1.

Изучитьпсихолого — медико — педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.

Проанализировавлитературу, раскрыть особенности психических процессов детей школьного возрастас нарушением познавательной деятельности (с дебильностью).

3.

Описатьпедагогические возможности обучения детей школьного возраста с дебильностью.

Предметом изучения являются психическиепроцессы и педагогические возможности детей школьного возраста с нарушениемпознавательной деятельности.

Объектом изучения служат типологические психолого — педагогические особенности данного контингента детей.

В качестве субъекта изучения выступаютдети школьного возраста, имеющие снижение познавательной деятельности в степенидебильности.

Глава I

1.1. Особенности высшей нервной деятельности у детей школьного возраста с дебильностью

Исследования высшей нервной деятельностиумственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные воглаве с пофессором А. Г. Ивановым -Смоленским, условно — рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возрастаизучал профессор Н. И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годыпод руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серияисследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы.

14 стр., 6770 слов

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

... , изучив психолого-педагогическую характеристику умственно-отсталых детей, я пришла к следующим выводам: дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении ... и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси­хологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих ...

Исследуя экспериментально высшую нервнуюдеятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили рядособенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функциикоры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новыхусловных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит ккрайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти фактыобъясняются слабостью процессов возбуждения и активноговнутреннего торможения, котораявозникает вследствие патологического изменения функционального состояния всехнервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одногоиз нервных процессов — возбуждения или торможения.

У детей, перенесших поражение головногомозга, часто возникают состояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающий характер, а иногдадлятся целые месяцы и даже годы. Пока это состояние длится, умственнаяработоспособность ребёнка оказывается резко сниженной.

Знание механизма фазовых состояний необходимодля исключения диагностических ошибок. Известны случаи, когда ребёнок, обучающийся в классе для глубоко умственно отсталых детей, после летнего отдыхавдруг усваивал материал как дебил; а ребёнок, неспособный усвоить программныйматериал 1−2 кл. в массовой школе, затем плохо обучающийся в 1 кл. вспомогательной школы, оказывался вдруг настолько сообразительным иработоспособным, что вновь вставал вопрос о его возвращении в массовую школу.

Среди особенностей высшей нервнойдеятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна.В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённыесловесные связи. [39]

У всех умственно отсталых детейотмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальныхсистем, связанное с недоразвитиемвторой сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализуроли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных иумственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурии.

6 стр., 2721 слов

Проблема формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы

... эмпирических результатов на практике формирования навыков социального общения в процессе внеклассной работы с умственно отсталыми детьми. Исходя из вышеизложенного, мы можем сформулировать следующую проблему ... . Общение осуществляется знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызванными потребностями совместной деятельности и направленными на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно ...

Таким образом, среди особенностей высшейнервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабостьпроцессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частомуохранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

1.2.

школьников снарушением познавательной деятельности

«Ощущения и восприятия — первая ступеньпознания окружающего мира"[1], которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервнойсистемой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большимколичеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченностьвосприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромноевлияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детейс нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных исследований К.И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темпзрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе рядаэкспериментов с использованием специального прибора — тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведенияопытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и другихвидов восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детейс нарушением интеллекта наблюдается значительноесужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том жевидимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали"меньше предметов, чем нормальные. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозренияособенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены -последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смыслапроисходящего и часто оказываетсядезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети снарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых накартинах и что «чтение» картин, их понимание вообще представляет для нихзначительную трудность.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... для развития речи) у детей отмечается нарушение восприятия речи. Возможны некоторые варианты. В одних случаях дети слышат слова, ... адаптационные изменения глазных яблок, связанные с деятельностью двигательного анализатора. В осуществлении функции чтения ... оптико-гностическими расстройствами. В случаях несформированности умственных действий в области звукового анализа либо недостаточности ...

Данные многих экспериментальныхисследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходныепредметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что удетей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

Н. М. Соловьёв обнаружил у данногоконтингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществитьспецифическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести ккатегории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам ониотносят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные факты говорят о выраженнойнедифференцированности ощущений и восприятийдетей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью умственноотсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемыйпредмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И.Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавалисовсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хваталоактивности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положенияпредмета в пространстве, его мысленного «переворачивания».

Выделенные выше особенности изучены восновном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и кслуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитиюречи и мышления умственно отсталых детей.

Память — это психический процесс, ролькоторого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщаетпрошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценноеразвитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстрозабывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниямии умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процессазапоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушениеминтеллекта усваивают за 7−8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойстванервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темпформирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостьюзамыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннеготорможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственноотсталыми детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети частовоспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могутпривести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у детей снарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстрозабывают. Чаще всего физиологическойосновой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условныхсвязей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковойдеятельности (часто охранительное торможение).

Поэтому важнейшим средствомукрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальноевосстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных особенностей памятидетей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё одиннедостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. Унормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мираподвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано сопосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьевапоказали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталымдетям.

Слабость мышления резко снижает качествопамяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиесявспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений вих чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения онизапоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллектазапоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическуюформу и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, какбы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенностипсихических процессов связаны междусобой, находятся в тесной зависимостидруг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственноотсталых детей.

1.3

Развитиемышления и речи у детей школьного

возраста с нарушениемпознавательной деятельности

(с дебильностью)

У исследуемой нами группы детей имеютсяотклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушенияпроявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышлениеимеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующиепрактически- действенную, наглядно — образную и словесно — логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживаетсянедостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает дажерешение простейших практически — действенных задач (составление разрезанного на2−3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.).

Выполняя подобные задания, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.

Задачи, предусматривающие использованиенаглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея передсобой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегдамогут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи иопределить, какой сезон передаёт рисунок.

Но самыми сложными для детей снарушением познавательной деятельности являются задания, требующиеиспользования словесно-логического мышления, такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношениймежду ними.

Все мыслительные процессы умственноотсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделениясущественных признаков. Способность анализировать формируется лишь к среднимклассам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательногосопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большиезатруднения. Ученики 1−2 классов вспомогательной школы не обращают внимания наотличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объектысхожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимыепризнаки. Например, «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они -разные.» Часто ученики заменяют сложнуюдля них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинаютанализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравненияобнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого заданиястановятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использованиесопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения вшколе.

Свойственная олигофренам патологическаяинертность нервных процессов проявляется при обобщении — объединении предметовили явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети снарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайныхпризнаках, т. е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточнодифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительнойдеятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новыхусловиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит кнеправильному выполнению задания.

Речь служит орудием мышления, средствомобщения и регуляции деятельности. У всех детей с нарушением интеллектанаблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Какотмечает О. Е. Фрейеров, чем менееглубока дебильность, тем обычно большим числомслов и отдельных понятий оперирует больной. Однакоиногда и при неглубоких степеняхдебильности речь может быть значительно нарушена.[48]

У всех без исключения олигофреновможно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в болеепозднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектахсамостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается внарушениях звукопроизношения, особенно в 1−2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с болеепоздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классоввспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточнодифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства икачества объектов. К старшим классамсловарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющихвнутренние свойства человека и других живых существ.

Употребляемые детьми с нарушением интеллектапредложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членовпредложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании иотражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложныепредложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитиимышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простыепредложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемогоконтингента детей крайне низкий. В связис недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редкоявляются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, ине всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастуюневпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишнепространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуютповторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классамнаблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силунедостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально- волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задатьвопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано струдностями планирования высказывания, с неумением следовать заранееопределённой схеме. Большинству умственноотсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядныесредства: в начальных классах — сюжетная картина или серия картин, в старших -план, схема и пр.

Отставание и особенности становленияустной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднениявызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в ихнаписании, в составлении предложений ипересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. Событияизлагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанногос трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий илине знаком с текстом.

Регулятивная функция речи такженедостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащихобобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда -недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытываютзатруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для нихоказывается планирование деятельности.

Таким образом, обнаруживается теснаявзаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формированиекоторых в свою очередь связано с нарушением формирования других психическихпроцессов: восприятия, ощущений, памяти.

1.4

Особенностиэмоционально — волевой сферы у детей

школьноговозраста с дебильностью

Известно, что личность человекаформируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка — олигофрена со средой существенно изменено в силунеполноценности психической деятельности, поэтому в формировании его личностиобнаруживается множество особенностей. Существенное место среди психическихчерт личности занимает воля — способность человека сознательно, целенаправленнодействовать, преодолевая возникающие препятствия.

Интересные исследования волевыхкачеств проводили Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у умственно отсталыхшкольников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать всоответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детямрезким нарушением мышления. Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявитьинициативу. Если под рукой нет иголки и нитки, а нужно пришить пуговицу — он несделает этого. Трудно решить задачу — он не будет её решать. Соседский мальчикпригласил на прогулку — ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, чтошколу пропускать нельзя.

Слабое развитие волевых процессовособенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Этидети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своейдеятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточитьусилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственнынепосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманныедействия, неумение противостоять воле другого человека. [8]

Однако в отдельных случаях, понаблюдениям воспитателей и исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признакамипротивоположного свойства. Например, если ребёнку захотелось вопреки порядку дополнительную порцию какого — либовкусного блюда, он может преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторуюопосредованность, обдуманность поведения. Такая же опосредованность поведенияможет быть проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворитькакие - либо эгоистические потребности.Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени олигофрении больныеотносительно неплохо разбираются в практических вопросах, заинтересованы всвоём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенности конкретной ситуации иприспосабливаются к ней.

Резкие контрасты исследователиотмечают и в других показателях воли. Например, при вялости ибезынициативности, свойственных умственно отсталым детям можно наблюдатьбезудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Дети-олигофрены не могут отказаться отчего-либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, нодалёкого.

Контрасты наблюдаются и в отношении квоздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушениемпознавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советамокружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советысо своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьбокружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят.

Все перечисленные контрасты проявленийволи С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелостиличности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Всетребования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известныученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, — но они ещёне превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются онибез напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитостьсамообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят кобилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать; бросается бежать, есл