Общая характеристика детей с задержкой психического развития

метки: Ребенок, Предмет, Картинка, Развитие, Необходимо, Обучение, Природа, Знание

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР

Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений

 

 

 

Москва

«Школьная Пресса»

 

ББК 74.102 + 74.3 Ш37

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

Выпуск 38 II полугодие 2005 г.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ, свид. о per. ПИ № 77-11714 от 30.01.02 г.

ШевченкоС.Г.

Ш37Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Школьная Пресса, 2005. — 80 с. + Цв. вкладка / Серия: В помощь специалисту («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 38).

ISBN 5-9219-0521-6

В книге описаны особенности познавательной деятельности и речи старших дошкольников с ЗПР и методика работы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, способ­ствующая сенсорному, умственному, речевому развитию детей.

ББК 74.102+74.3

Издание охраняется Законом Российской Федерации об автор­ском праве. Запрещается воспроизведение всей книги или ее части без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в судебном порядке.

ISBN 5-9219-0521-6

Шевченко С.Г., 2005

Издательство «Школьная Пресса», 2005

Отпечатано б ОАО ордена Трудового Красного Знамени

«Чеховский полиграфический комбинат*

142300, г. Чехов Московской области. Тел. (501) 443-92-17, факс (272) 6-25-36 E-mail: chpkmarketing@chehov.ru

Введение

Взрослые порой не представляют себе, как велик запас зна­ний и представлений у^:«-4-летнего ребенка. Рассматривая те или иные предметы и явления окружающей действительно­сти, дети воспринимают самые разнообразные их признаки (цвет, форму, величину, свойства материалов и др.).

Незави­симо от расположения предметов в пространстве дети узнают их по наиболее ярким опознавательным признакам.

Если зрительное восприятие и память ребенка сформирова­ны в соответствии с возрастом, то он без каких-либо затрудне­ний узнает предметы по их контурному или схематичному изображению, когда они представлены в непривычном ракур­се, перечеркнуты или перекрывают друг друга. Причем ребе­нок делает это независимо от таких свойств, как цвет, форма, величина, расположение в пространстве.

Если познавательные процессы формируются у ребенка нормативно, он на определенном этапе развития (обычно к 5-6 годам) начинает объединять предметы в группы на основа­нии общих признаков: одинакового цвета, формы, величины, назначения и др.

Предметно-практическая деятельность обогащает чувствен­ный опыт дошкольника, развивает анализирующее наблюде­ние, способствует формированию аналитико-синтетической деятельности и речи. К 7 годам у. детей вырабатываются практические навыки анализа и сравнения, группировки и классификации. Ребенок осваивает более 22-27 родовых по­нятий, обозначая обобщающими словами не только предметы ближайшего окружения и быта (одежда, обувь, посуда, мебель, игрушки, продукты питания, спортивные принадлежности и др.), но и не столь близкие их жизненному опыту объекты окружающей действительности (природные — насекомые, рыбы, птицы, звери и др., социальные — транспорт, инструменты, военная техника, оружие, музыкальные инст­рументы и др.).

Речь ребенка на протяжении дошкольного возраста разви­вается от ситуативной, имеющей в основном диалогический характер, к контекстной (монологической) речи. Это развитие определяется сменой видов деятельности ребенка.

 

I

В раннем детстве ребенок действует совместно со взрослым или под его руководством. Общение в это время связано с конкретной деятельностью.

Ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, собственная деятельность, наблюдения за действиями других побуждают ребенка задавать различные вопросы взрослым и сверстникам, что способствует развитию диалогической формы речи.

В старшем дошкольном возрасте значительно расширяет­ся круг предметно-практической деятельности и общения ребен­ка. Ребенок знакомится с природными и социальными объекта­ми, менее доступными его непосредственному опыту. Возникно­вение новых видов отношений со сверстниками и взрослыми приводит к освоению новой формы речи — контекстной.

К концу дошкольного возраста обе формы речи сосуществу­ют, и ребенок пользуется то одной, то другой в зависимости от задач и условий общения.

Расширение представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, усложнение деятельности ребен­ка и его общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к значительному увеличению объема сло­варя. Однако существенную роль играют обстоятельства, в которых происходит развитие ребенка. «Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависи­мости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития»*.

Словарный запас, который в достаточном объеме накаплива­ется к 6 годам, т.е. к началу обучения в школе, представляет собой «строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности»**.

Разнообразные знания и представления об окружающих предметах и явлениях являются той базой, тем фундаментом, которые обеспечивают успешное обучение первоклассника в школе.

Общая характеристика детей с задержкой психического развития

У детей, испытывающих трудности в адаптации к школе, не усваивающих новые знания в одном темпе с другими уче­никами, специалисты выявляют задержку в развитии позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Систематическое изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) показало, что у них нет выраженных наруше­ний анализаторов и они не являются умственно отсталыми. М.С.Певзнер и Т.А.Власова, К.С.Лебединская и др.* в каче­стве причин ЗПР выделяли психический и психофизический инфантилизм и длительную церебрастению. В обоих случаях для детей характерно раннее органическое поражение цент­ральной нервной системы, которое приводит к недоразвитию сложных форм психической деятельности.

Задержка психического развития у детей довольно редко распознается в дошкольном возрасте, в связи с чем дети оста­ются без необходимых коррекционно-развивающих занятий и оказываются не готовыми к обучению в школе.

В психологических исследованиях, посвященных изуче­нию детей с ЗПР, проводившихся под руководством В.И.Лу-бовского в НИИ дефектологии АПН СССР, подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, восприя­тия, памяти, мыслительной деятельности. Учителями это воспринимается как неспособность ребенка выполнять много­образные требования, которые ему предъявляет школа. Ха­рактеризуя знания и умения первоклассников с ЗПР, учителя обычно отмечают, что их трудная адаптация к учебной дея­тельности связана с неустойчивостью внимания, быстро на-

 

* Д.Б.Эльконин, 1958. — С. 31. ** Д.Б.Элъконин. — С. 33.

* См.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия детей/Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982; Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

ступающей утомляемостью, плохой памятью и отсутствием познавательных интересов.,

Недостаточная сформированность основных свойств произ­вольного внимания подтверждается экспериментальными дан­ными. Исследователи отмечают у этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Дети с ЗПР, несмотря на отсутствие дефектов зрения или слуха, испытывают трудности в процессе восприятия. В вос­принимаемом объекте они выделяют гораздо меньше призна­ков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривычном ра­курсе, в контурном или схематическом изображении, особен­но если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Де­тям трудно воспроизвести фразу из пяти и более единиц. Они переставляют слова, пропускают или заменяют их. Забывая часть слов, не могут выполнить инструкцию, данную учите­лем или воспитателем.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, кото­рые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пони­женной познавательной активности. Результаты эксперимен­тального изучения произвольной и непроизвольной памяти детей с ЗПР показали, что продуктивность непроизвольного запоминания первоклассников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два-три года. Основной причиной низкой продуктивно­сти непроизвольного запоминания является пониженная по­знавательная активность детей. Эти дети не предпринимают специальных усилий для припоминания материала.

Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально разви­вающихся сверстников заметно при анализе их мыслитель­ных процессов. Это отчетливо проявляется в трудностях, ко­торые они испытывают при овладении навыками письма и чтения, усвоении грамматических правил, способов решения математических задач.

Особенности развития наглядных форм мышления прояв­ляются при выполнении задания на составление целого из частей, которое довольно часто используется учителем в педа­гогическом процессе. Например, ребенку дано задание сло­жить разрезанную на 3 чаети по прямым линиям картинку с изображением петуха .или разрезанную на 5 частей картинку, на которой нарисованы мальчик и девочка, стоящие рядом (см. приложение, рис. 1, 3).

Большинство детей с ЗПР, не раздумывая, сразу приступают к выполнению задания. Они берут со стола отдельные детали! беспорядочно их перебирают или-перекладывают с места на (место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе, затем кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же ошибочные способы решения. Дети долго не могут найти место одной, а то и двум частям: хвост петуха пристав­ляют к голове; составляя человеческую фигуру, соединяют голову и ноги мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища; приставляют ноги мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, не замечая, что целой картинки у них не получилось, что она искажена, по­тому что в ней отсутствуют необходимые элементы или не совпадают отдельные части.

В других случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практических действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности, что характерно для нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР так проявляется неуве­ренность в своих силах, неумение актуализировать свои воз­можности для успешного выполнения задания.

Вместе с тем, получив помощь со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих или побуждающих к деятельности замечаний, дети с ЗПР полностью справляются с заданием, что не по силам умственно отсталым детям. Умственно отста­лому ребенку зачастую необходимо показать образец выполне­ния задания. По образцу он выполняет задание правильно, но и здесь сначала повторяет все ошибочные пробы и действия.

Установлено, что в условиях коррекционного обучения от­ставание в развитии наглядных форм мышления обычно пре­одолевается детьми с ЗПР к 4-му классу.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей указанной категории имеет анализ особен­ностей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированности всех ос­новных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, аб­стракции, переноса. Дети с ЗПР выделяют в объекте меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники, но больше, чем умственно отсталые дети. Характерной чертой операции анализа у этих детей является ее непланомерность, что существенно отличает их от детей, которые в своем описа­нии объекта придерживаются определенного плана.

При выполнении заданий на группировку предметов у этих детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, исполь­зование неадекватных способов действия.

Невысокий уровень развития словесно-логического мышле­ния у детей с ЗПР проявляется при выполнении ими заданий на составление рассказов по серии сюжетных картинок.

В таких рассказах дети должны не только определить после­довательность происходящих событий, но и установить при­чинно-следственные связи между ними. Так, в рассказах по серии картинок «Синичка» (рис. 2) нормально развивающиеся дети седьмого года жизни правильно и обоснованно описывают последовательность событий: синичка зимой залетела в комнату к детям через форточку, потому что была голодна; дети покормили ее и оставили жить у себя до весны, а весной выпустили ее на волю.

Большинство детей с ЗПР даже в 7—8-летнем возрасте при выполнении этого задания испытывают значительные трудно­сти. Правильно истолковав события, изображенные на каж­дой из картинок (птичка влетела в форточку; дети кормят птичку; дети выпустили птичку из клетки), они не могут установить между ними связь. Так, им непонятно, что синич­ка находилась в доме в течение целой зимы и была выпущена на волю весной, а потому, даже верно определив последова­тельность событий, они не могут правильно ответить на воп­рос: «Долго ли синичка прожила у детей?»

Многие исследователи отмечают, что довольно часто дети с ЗПР не выполняют задания из-за неумения организовать свою

деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможно­стей могли бы легко справиться с ним. Отмечено, что ребенок, обнаруживший беспомощность на фронтальных занятиях, в условиях индивидуальной работы, когда взрослый организует его деятельность, с тем же заданием справляется. В этом слу­чае взрослые склонны считать ребенка ленивым, упрямым, недисциплинированным. В действительности же эти особен­ности детей с ЗПР связаны с незрелостью их эмоционально-волевой сферы, что проявляется в неорганизованности поведе­ния, неумении действовать целенаправленно.

Опыт дошкольного экспериментального воспитания и обу­чения детей с ЗПР говорит о том, что преодоление задержки психического развития во многом зависит от характера сти­мулирования их познавательной активности со стороны взрос­лого.

2 т. Ознакомление с окружающим миром

II

 

Особенности запаса знаний и представлений детей с ЗПР об окружающей действительности

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Л.С.Вы­готский писал: «Подготовить общее представление относи­тельно мира природы, относительно—общества, все это и со­ставляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием»*.

К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приоб-ретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятель­но овладевают нормально развивающиеся дошкольники^ У них недостаточно сформированы представления о предметах и яв­лениях окружающей действительности, элементарные матема­тические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения. Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явле-1 ний, которые им не раз приходилось наблюдать в своей по- вседневной жизниЛТак, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, каса­ющиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сооб­щить свой адрес и т.п.).

Они значительно хуже, чем их нор­мально развивающиеся сверстники, ориентируются в назна­чении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с ЗПР используют неверные и неточные словес­ные обозначения (например: там, тут, далеко, около и т.п.).

Изучение особенностей игровой деятельности 6-7-летних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой

* Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выгот- / ский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 435. I

деятельности взрослых, которые обычно отражаются в сюжет-но-ролевой игре детей этого возраста, значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях недифференцированны, а в отдельных случаях ошибочны, в связи с чем игровые действия даже в таких распространенных играх, как «Магазин» и «Поликлиника», шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления пред­ставлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых кате-гори обнаруживаются при анализе их представлений о явле­ниях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличитель­ных признаках даже резко различающихся времен года.

Рассматривая картинки с изображением времен года, дети с ЗПР, хотя и безошибочно определяют зиму и лето, опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В то же время нор­мально развивающиеся первоклассники выделяют 5-7 при­знаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, живот­ных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают ту­маны и т.п.).

Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару, замирание природы и ее бурный расцвет и т.п. /

Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении расска­зов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запа-

са и характера их представлений об отдельных предметах. У детей с ЗПР наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов той или иной родовой группы (касается прежде всего таких понятий, как птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насеко­мые). Например, словом роза они называют и мак, и ромашку,

 

 

и астру. Не зная точного наименования предмета, дети пыта­ются описать его. Например, получив задание перечислить известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев).

Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на кар­тинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по другому называют… или так… не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с ЗПР на­ряду с другими животными называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображений на картинках^/

Следует отметить, что узнавание некоторых предметов, изображенных на картинке, вызывает затруднения и у нор­мально развивающихся первоклассников. Они не различают, например, на рисунках птиц разных видов. Ориентируясь на один-два сходных признака, дети называют грача вороной, галкой или сорокой, галку — вороной, журавля — аистом или цаплей, синицу — воробьем, снегирем или соловьем и т.д.

В некоторых случаях дети с ЗПР, правильно называя изоб­раженных зверей или птиц, не могут рассказать о тех призна­ках, по которым они их узнали.

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с зада­ниями, когда нужно описать отдельный предмет или расска­зать о каких-то событиях, устанавливая их последователь­ность. Задания такого рода вызывают большие трудности у детей с ЗПР.

При самостоятельном описании объекта эти дети осуществ­ляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. Ука­зав один-два признака, дети сводят анализ к перечислению деталей анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На голове Пет­рушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак).

Руки… Головка… Ноги. Туловище». Называя отдельные ча­сти объекта, ребенок повторяет одно и то же оценочное слово: «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые». Или: «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С помощью побуждающих вопросов взрослого дети с ЗПР в состоянии выделить большее количество признаков, но тогда

появляются ошибки в их определении. Так, многие дети не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Они сме­шивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим, красным или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым, голубой с синим и др. Дети не могут верно определить форму предмета, его величину, материал, из кото­рого он сделан. Они не могут сравнить два предмета по вели­чине даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Распространенной ошибкой у детей с ЗПР является перене­сение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух предметов дети, как правило, расска­зывают только об одном из них, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второ­го предмета. Установление сходных и отличительных призна­ков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у семилетних детей даже после тщательного анали­за каждого из них. Дети зачастую, назвав у объектов отли­чительные признаки, не могут указать сходные и, наобо­рот, определив общие признаки объектов, не видят их раз­личий.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений затрудняет освоение детьми с ЗПР элементарных об­щих понятий. Так, предметы мебели они называют словом комната, ориентируясь на ситуацию, в которой воспринима­ли мебель. Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребляя его во множественном числе (вместо слова обувь говорят бо­тинки, вместо насекомые — бабочки и т.п.).

Анализ ответов детей с ЗПР показывает, что знание обобща­ющего слова еще недостаточно для его правильного использо­вания. Например, многие дети знают слова посуда, мебель, но словом мебель называют посуду, убранство комнаты, некото­рые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся свер­стников гораздо меньшим запасом видовых понятий. Если дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относя-

 

щихся к одной группе объектов, то нормально развивающиеся „ дети называют 9-13.

Характер выполнения заданий на конкретизацию общих понятиш(к примеру, назвать предметы мебели, бытовой тех- ники, посуды и т.п.)также отличен у детей двух сравнивае-мых категорий. У детей с ЗПР наблюдается определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой называются правильно еще 2—3 предмета, но могут быть пере­числены и предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся может выглядеть так: «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще, как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню*.

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повто­ряют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не на­блюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспо­минают известные им предметы и достигают большей продук­тивности в выполнении заданий.

Следует отметить, что у первоклассников с ЗПР продолжа­ют долго сохраняться конкурентные отношения между разны­ми видами деятельности и распределение внимания происхо­дит с трудом, вследствие чего им трудно строить свое выска­зывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Уровень речевого развития детей с ЗПР позволяет им стро­ить высказывания только с помощью простых предложений. Но есть дети, которые, испытывая потребность в использова­нии сложных конструкций и не имея для этого лексических и грамматических средств, выделяют предложение, связанное с предыдущим по смыслу, интонационно. Вместе с тем обычно свой ответ они начинают с подчинительного союза потому 1 что независимо от используемой педагогом формы вопроса. »| У многих детей с ЗПР не сформировано умение с помощью интонации и грамматических средств делить речевой поток на

‘ Здесь и далее ответы детей приведены без изменений.

 

предложения. Их высказывание порой состоит из 17—23 слов, и бывает трудно определить границы его составных частей. Например, на вопрос, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока… она все узнает и бол­тает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья — и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Обла­ка наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом выска­зывании, в конце его, ребенок возвращается к тому, что уже сообщил вначале («Деревья стоят голые… С деревьев опали листья»).

Во втором — вместо распространенного предложе­ния ребенок использует несколько примитивно построенных, простых, содержащих лексические и смысловые повторы.

Интересно отметить, что внешне такая речь производит бо­лее или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рас­сказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.

Особенности словарного запаса, а также построения и со­держания высказываний детей с ЗПР указываю* на необходи­мость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представле­ния, мышления.

 

♦ Общая характеристика интегрированного курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»

В дошкольном воспитании и обучении детей с ЗПР важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи». Основной целью этих ин­тегрированных занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений об окружающей дей­ствительности и развитие связной (монологической) речи де­тей. Обогащение детей знаниями об окружающем мире нераз­рывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группи­ровать, классифицировать предметы, делать обобщения и вы­воды.

Эти занятия должны явиться одним из эффективных средств не только умственного развития (навыков анализа, сравнения, обобщения) детей с ЗПР, но и активизации словар­ного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представления­ми о жизни природы и общества, осуществляется в повсед­невной жизни воспитателем. Коррекционно-развивающие задачи решаются на занятиях дефектологом в соответ­ствии с утвержденной Министерством образования РФ про­граммой*.

Программа «Ознакомление с окружающим миром и разви­тие речи» включает следующие основные разделы и темы:

I. Ознакомление с природой. (Сезонные изменения в природе. Растения. Животные.)

* Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга I. — М.: Школьная Пресса, 2004, 2005.

П.Ознакомление с жизнью и трудом людей. (Труд людей из ближайшего окружения. Ознакомление с отдельными объектами ближайшего окружения. Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей.)

III. Сенсорное развитие, развитие пространственного воспри­
ятия. (Развитие зрительного восприятия цвета, формы, ве­
личины. Развитие пространственного восприятия.)

IV. Умственное развитие.

V. Речевое развитие. (Расширение и систематизация словаря.
Обучение построению высказывания. Развитие связной (мо­
нологической) речи.)

VI. Обучение в игре. (Дидактическая игра. Сюжетно- ролевые игры.)

Темы, очерченные в программе, охватывают различные сто­роны окружающей действительности и включают ознакомле­ние с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, с сезонными изменениями в природе), с ближайшим окружением (с явлени­ями общественной жизни и трудом людей дома и на производ­стве, с занятиями детей в детском саду, с жизнью города, села).

Особое место в программе занимает раздел «Сенсорное раз­витие. Развитие восприятия пространства». Основной целью этих занятий является формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, величине предметов, о свой­ствах материалов, об основных вариантах расположения пред­метов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окру­жающей природы и общества дети овладевают следующими умениями и навыками:

• проводить наблюдения за изучаемыми объектами с помо­
щью взрослых;

• осуществлять целенаправленный последовательный анализ
изучаемого конкретного предмета;

• проводить сравнение двух предметов по цвету, форме, раз­
меру, по назначению;

• распределять предметы (их изображения) на группы на ос­
новании родового признака;

• называть группы однородных предметов (их изображений)
точными обобщающими словами;

 

 

 

3 т. Ознакомление с окружающим миром

 

• устанавливать простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных и общественных явлений с помо­щью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспе­чить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосред­ственных наблюдений за изучаемыми предметами и явления­ми, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков), ум­ственной и речевой, а также игровой деятельности, включаю­щей дидактические игры, настольно-печатные, словесные, игры с игрушками, с предметами, сюжетно-ролевые и под­вижные.

Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посред­ством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об уви­денном, установление причинно-следственных связей, состав­ление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и рас­ширение сформированных на занятиях представлений и зна­ний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организу­емой в свободное время воспитателем.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, ра­стениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во вре­мя прогулок. Детей необходимо научить, за какими объекта­ми следует вести наблюдения, чтобы судить о погоде на улице, научить сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (к примеру, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

Систематические наблюдения позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления. Так, наблюдая за одним и тем же растением (своим «зеленым другом») на уча­стке детского сада в течение года, ребенок непосредственно

видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, цветение, распускание листьев).

В других случаях наблюдения за объектами природы (жи­вотными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодически. Такое наблюдение, имеющее всегда четко опре­деленную цель, не должно быть продолжительным: оно ведет­ся в течение 5-7 мин.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с ок­ружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы.

Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, по форме, по размеру, составление букетов из листьев одной по­роды дерева, но разных по размеру и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, на экскурсии, подсказав сюжеты (обычно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость), к примеру, такие, как «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после про­веденных наблюдений, например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Стрекоза», «Котенок», «Утенок», «Олень» (рис. 4-6), аппликация из бумаги «Сорока», «Снегирь», помогают детям уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности детей должна со­четаться с умелым использованием наглядности и живого сло­ва педагога.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углуб­ляются и систематизируются на последующих занятиях, где обсуждаются результаты наблюдений и делаются выводы. Направляя деятельность детей с помощью вопросов, педагог учит детей вспоминать, анализировать и обобщать свои на­блюдения. В целях подготовки детей к словесному описанию

 

необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденно­го. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного сезона, ту, которая соответствует погоде данного дня. Например, на картинках изображены ясный осенний день и дождливый, пасмурный день; дерево в пору золотой осени и голые деревья, осыпавши­еся листья лежат на земле. Ребенка просят найти картинку, соответствующую состоянию природы в данный момент, и объяснить свой выбор.

На занятиях ребенок получает самые разнообразные зада­ния, например, ему следует описать предмет, рассказав о его характерных (отличительных) признаках, или сравнить пред­мет с другими и выделить в нем существенные призна­ки, позволяющие отнести его в ту или иную предметную ка­тегорию.

Подготовке этих умений и навыков посвящен раздел «Сен­сорное развитие. Развитие восприятия пространства». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет по­жарной машины, запрещающий движение знак светофора; оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных до­рог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К концу года в младшей группе дети должны уметь отби­рать предметы одинакового цвета, размера, одинаковой фор­мы. В средней группе следует научить детей различать и на­зывать основные и промежуточные цвета предметов, объеди­нять в группы (категории) предметы одинакового цвета, размера, формы. В старшей и подготовительной группах дети, умея группировать предметы по цвету, форме, величине, де­лают словесные обобщения типа «Предметы одинакового цве­та», «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине».

Важную роль в формировании у детей этих умений имеют дидактические игры, выступающие как средство обучения. К примеру, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать игры и упражнения типа «Назо­вем цвет предмета», «Подберем чашки к блюдцам», «Соста­вим букет».

Словесные дидактические игры типа игры «Угадай по опи­санию», позволяя ребенку услышать от педагога образец опи­сания предмета, способствуют не только формированию отчет­ливых представлений о нем, но и обогащению словаря.

С помощью настольно-печатных дидактических игр «Зооло­гическое лото», «Парные картинки», «Четвертый лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Выполняя систематически подобные задания, дети учатся практически пользоваться своими знаниями, поскольку им приходится в каждом случае отбирать из всех имеющихся сведений о предмете те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей 6—7-го года жизни состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того ^!как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях педагогом или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к твор­ческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружаю­щим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предмет­но-практическая деятельность детей, умственная и рече­вая деятельность, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию уме­ния последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на картин­ный план или на опорные слова (предметные картинки), пред­ложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о кол­лективной деятельности, например, такие: «Как мы играли в «Кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год». К концу года каждый ребенок научает­ся самостоятельно составлять рассказы из личного опыта («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

 

Дальнейшая работа по развитию связной речи с использова­нием сюжетной картины или серии последовательных картин предполагает выработку следующих основных умений:

• придумывать название картины или серии картин;

• определять время и место действия, изображенные на кар­
тине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в пол­
день; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

• устанавливать причинно-следственные связи, высказывать
суждения, выводы;

• составлять рассказ по картине в определенной последова­
тельности (охарактеризовать явления неживой и живой
природы, рассказать о действиях персонажей, сделать зак­
лючение);

• составлять рассказ, излагая последовательно события в се­
рии сюжетных картин;

• слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей,
уметь оценивать их с точки зрения логичности и последова­
тельности изложения и использования выразительных
средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи являются не только средством расширения круго­зора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психическо­го развития ребенка, гражданского и нравственного воспита­ния.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

Прогулки, на которых ведутся наблюдения за погодой, из­менениями в жизни растений и животных, за трудом взрос­лых людей, воспитатель сопровождает беседой. Наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектоло-гом. Наблюдения занимают от 5 до 10 минут. С помощью дидактических и подвижных игр (к примеру, «Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.д.) зак­репляются знания детей, полученные на занятиях.

Выводя детей на улицу, педагог учит их ориентироваться в окружающем пространстве, соблюдать правила дорожного движения. Они узнают, какие общественные здания располо­жены поблизости, кто в них работает, какую работу выполня-

ет. Если позволяют местные условия, планируется проведение 2-3 целевых прогулок.

Перед праздниками педагог проводит прогулку по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с кон­кретными (маляр, штукатур и др.) обобщенные названия про­фессий (строитель, рабочий), осознавать общественную значи­мость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей? медицинского работни­ка? учителя?», дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все — для всех» и др.

Воспитателю, как и педагогу-дефектологу, необходимо хо­рошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили ма­териал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, с детьми, которым трудно запомнить слова, выражающие пространственные от­ношения, можно ежедневно проводить игру «Угадай, что из­менилось», увеличивая количество объектов и заменяя их новыми. Полезны словесно-дидактические игры на расшире­ние предметного и глагольного словарей типа «Кому что нуж­но?», «Кто что делает?» на словесное описание предметов «Угадай, что мы задумали», на классификацию предметов «Кто (что) это?», «Кто (что) лишнее?», на сравнение предме­тов «Похожи — не похожи» и др.

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Методика изучения основных разделов программы

1. Ознакомление с природой (темы «Сезонные изменения в природе». «Растения». «Животные»)

Программа по ознакомлению с окружающим миром и раз­витию речи содержит такие темы, как «Сезонные изменения в природе», «Растения» и «Животные», изучение которых неразрывно связано с непосредственными наблюдениями в природе.

Умение наблюдать вырабатывается у детей в процессе ана­лиза и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на занятиях.

Для того чтобы экскурсия или прогулка имела развиваю­щий эффект, педагогу необходимо правильно спланировать собственную деятельность, хорошо знать особенности наблю­даемого объекта, составить четкий план экскурсии, опреде­лить ее основную цель и детально продумать объем и последо­вательность выполнения заданий.

Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно произнести общую фразу, напри­мер, о том, что на прогулке они увидят, как изменилась при­рода с наступлением весны. Внимание детей надо направить на конкретную задачу.

В обучении наблюдению — умению видеть и выделять ча­сти, элементы, признаки объекта, замечать изменения, проис­ходящие в природе, — огромную роль играет речь педагога. Именно педагог с помощью последовательно выстроенных вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследова­нием предмета, так как сам ребенок не сможет увидеть харак­терных для данного объекта признаков. Следовательно, не­обходимо заранее продумать ход беседы, сопровождающей наблюдения и обобщающей то, что дети узнали в ходе экс­курсии.

 

4 т. Ознакомление с окружающим миром

Готовясь к проведению экскурсии, педагог намечает работу по обогащению и активизации словаря детей. В ходе наблюде­ний он акцентирует внимание на новых для них словах, так ставит вопросы, чтобы дети, отвечая, учились их применять, а также употреблять уже известные им слова в новом значе­нии. Следует обратить внимание на использование детьми определений, обозначающих признаки предметов или явле­ний, а также на правильность грамматического оформления высказываний.

В процессе экскурсии важно так организовать рассматрива­ние объекта или явления, чтобы у каждого ребенка эта дея­тельность вызвала интерес и стимулировала его познаватель­ную активность.

От содержания конкретных заданий зависит не только уро­вень приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внима­ния и мышления. Например, дети обычно выполняют без ин­тереса задание собрать опавшие листья. В то же время задание найти среди них самые большие и самые маленькие листья клена и сложить, чередуя их по величине (большой — малень­кий), будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к опреде­ленным выводам. Таким практическим работам в течение эк­скурсии должно отводиться значительное место. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая целью позна­комить детей с отдельными видами деревьев, может быть организована следующим образом.

Если во время экскурсии детям предстоит узнать 2-3 вида деревьев, следует до начала прогулки познакомить детей с отдельными частями этих деревьев. Педагог показывает 2— 3 однотипные поделки (к примеру, бабочку, выполненную из листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предлагает детям во время экскурсии найти такие же листья. На экскур­сии, разделившись на 3-4 группы, дети рассматривают листья и отбирают нужные для поделки.

Целесообразно включать при этом лексические задания — дети упражняются в практическом образовании относитель­ных прилагательных от названий деревьев. Педагог, подойдя к дереву, предлагает детям посмотреть, как с него падают листья. «С какого дерева упал этот лист?» (С клена, березы,

дуба.) «Как по-другому можно сказать про лист клена, бере­зы, дуба?» (Кленовый, березовый, дубовый.)

На прогулке дети могут встретиться с новыми, ранее неиз­вестными предметами. Ознакомление с ними проводится в такой последовательности: сначала учат узнавать предмет, сличая его с образцом (натуральным или картинкой), затем — по словесному описанию, наконец, дети учатся составлять описание изучаемого предмета.

Перед детьми ставят задачу, например, найти в соответ­ствии с образцом (лист дуба) 4-5 листьев разной величины или разной окраски, сложить их стопкой от самого маленько­го до самого большого или собрать их в букет, разместив в середине самые крупные листья, а вокруг — остальные, сде­лать гирлянду с чередованием листьев по величине или по цвету (длинный — короткий, широкий — узкий; желтый — красный — оранжевый).

Можно также дать задание собрать в соответствии с образцом плоды разной величины, окраски, формы и т.д. Для выполнения заданий детям требуется обыч­но разное время, и у педагога имеется возможность побеседо­вать с каждым ребенком.

Упражнения в узнавании объекта по словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию» учат детей самостоятельновыделять его опознавательные признаки.!Уз­нав предмет по описанию, дети должны назвать его, найти в природе и рассказать о его характерных признаках. Ребенок справится с этим заданием, если рассказ педагога тща­тельно продуман, а объяснения и указания точные и ясные, но краткие.

Активизации познавательной деятельности детей хорошо служат дидактические игры, используемые в процессе экс­курсии. Например, у цветника можно организовать дидакти­ческую игру ‘«Садовник». Взрослый-«садовник» дает описа­ние цветка, дети должны узнать его, подойти к нему и выпол­нить поручения «садовника»: сосчитать, сколько у цветка лепестков, назвать их цвет и оттенки, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, рассмотреть стебель, определить его длину, толщину и т.п. Данная игра позволяет детям не только уточнить знания об отличительных признаках изучаемых цветковых растений, но и помогает им вспомнить, какими

 

 

 

словами педагог называл те или иные признаки цветка. Игро­вой интерес можно усилить введением элементов соревнова­ния: «Кто больше?», «Кто быстрее?»

Возможность непосредственно наблюдать объект и выпол­нять с ним практическую работу стимулирует развитие дет­ской любознательности. Для закрепления знаний и активиза­ции словаря эффективно составление орнаментов из собранно­го природного материала (рис.7-9).

Знания, полученные детьми в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на занятиях.

Помимо фронтальной беседы, такие занятия должны вклю­чать в себя коллективное и индивидуальное составление уст­ных рассказов по предложенному плану, по опорным словам, по картинке и т.д., что позволяет закрепить сведения и пред­ставления, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне осознания.

Особое место в таком занятии занимают рассказы детей о самостоятельных наблюдениях.

Долю самостоятельности дошкольников в ведении наблюде­ний необходимо увеличивать, предъявляя постоянно возрас­тающие требования к доказательности и обоснованности отве­тов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями. К примеру, наблюдения за жизнью птиц зимой дети проводят, начиная с ноября, по конкретным заданиям педагога. У них накапливаются наблюдения о том, какие пти­цы прилетают к кормушкам, какой корм они клюют, как ведут себя, дети обсуждают, какой корм еще можно положить в кормушку, чтобы привлечь других птиц.

Можно включать и проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений. Так, педагог пред­лагает детям, не выходя из помещения, провести наблюде­ния за воробьями в течение определенного времени и отве­тить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению этих птиц узнать, холодно или тепло на улице. Для обсуж­дения явлений, самостоятельно наблюдаемых детьми, вво­дится постоянный раздел в занятие «Кто видел, тот знает, как это бывает».

На обобщающих занятиях проводятся беседы, при этом пе­дагог формулирует вопросы так, чтобы пробудить интерес даже у крайне пассивных детей. Чередование трудных и лег­ких вопросов заставит детей быть внимательными.

С самого начала обучения детей необходимо побуждать к тому, чтобы они обосновывали свой ответ (педагог просит доказать или объяснить, почему ребенок так думает).

Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда педагог, получив ответ одного, спрашивает, как об этом же думают другие.

Такую работу полезно проводить с иллюстрациями. Можно •предложить из ряда картинок (первоначально из трех, изобра­жающих разные периоды того или иного времени года, напри­мер, осени) выбрать ту, которая соответствует явлениям, на­блюдаемым сейчас в природе, и обосновать свой выбор. При этом отметим, что построение обоснованного, доказательного ответа требует использования сложных грамматических кон­струкций.

Приведем примеры высказываний детей старшей и подгото­вительной групп: «Я думаю, что это начало осени, потому что листьев на деревьях много. Они стали красивые, потому что холодно», «На картинке, которую я выбрал, изображено нача­ло осени. Можно сказать, что это золотая осень, потому что листья на деревьях все разноцветные: золотистые, багряные, бурые есть».

Следует научить детей характеризовать сезонные явления, сначала опираясь на иллюстрации (рис.10),, затем на опорные слова (солнце, небо, земля, деревья, осадки).

В другой игре « Когда это бывает»), цель которой — систе-

матизация знаний детей о сезонных изменениях в природе, дети должны распределить по временам года картинки, изоб­ражающие сезонные явления в природе и труде людей, и по­яснить, почему они отнесли ту или иную картинку к данному времени года. Организация игры несложна. К доске прикреп­ляется 4 конверта разного цвета, каждый цвет обозначает / определенное время года, например, желтый — осень, белый или голубой — зиму, зеленый — весну, красный — лето. Можно использовать символические изображения времен года: желтые листья — осень, снежинки — зима, зеленые

 

листья — весна, яркое солнце — лето. Ребенок рассматривает предложенные ему картинки и помещает их в соответствую­щие конверты, объяснив, почему изображенные на них пред­меты или явления он относит к данному времени года. /

Обычно детям довольно трудно бывает определить периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить им усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру с другими картинками, изобража­ющими одну и ту же ситуацию в разные времена года. Напри­мер, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец, опав­шие листья. Педагог предлагает внимательно рассмотреть картинки, сравнить и объяснить, какое время года изображе­но на каждой картинке.

С распределением картинок, изображающих резко отлича­ющиеся сезоны, дети обычно справляются легко. Однако объяснить, почему ту или иную картинку следует отнести к данному сезону, им сложно. Как правило, вместо этого они описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения. Пример такого высказы­вания: «Дети купаются в речке. Им весело. Солнышко греет жарко» (кладет картинку в «летний» конверт).

Или: «Снег. Деревья голые» (кладет картинку в «зимний» конверт).

Дети употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несу­щественные детали, в то же время упуская главное. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформу­лировать свою мысль, найти подходящие слова.

Отмечаемые у детей трудности ставят перед педагогом спе­циальную учебную задачу — обучение построению высказы­вания. Наблюдения в природе, работа по их обобщению дол­жны стать этапом, подготавливающим детей к овладению связной речью, составлению рассказов на соответствую­щие темы.

Хорошо известно, что форма вопроса определяет и структу­ру ответа. В процессе беседы дети практически усваивают и используют в своей речи различные типы предложений. Ха­рактер и формулировку вопросов необходимо постоянно ус­ложнять, привлекая внимание детей к форме вопроса и пра-

вильного ответа. Дети при этом должны уяснить, что в отве­те в сравнении с вопросом может не только меняться поря­док слов и часть их опускаться, но и изменяться форма неко­торых слов.

Детей следует постепенно приучать оценивать прозвучав­ший ответ как с точки зрения его содержания, так и правиль­ности его грамматического построения.

Экскурсии, дидактические прогулки в природу позволяют создать у детей конкретно-чувственную основу для формиро­вания представлений об отдельных видах растений и живот­ных.

На занятиях, обобщающих наблюдения, дети учатся выде­лять существенные признаки предмета, отделять их от второ­степенных, т.е. проводить более глубокий анализ объекта.

К концу работы по темам «Растения» и «Животные» дети должны получить отчетливые конкретные представления об изучаемых предметах, научиться рассказывать об их разли­чии и сходстве.

Нахождение различия и сходства в двух (или более) сопос­тавляемых предметах, а также установление изменений, про­исшедших с предметами (или группой предметов), осуществ­ляются посредством их сравнения.

В начальный период обучения, когда дети зачастую вообще не понимают, что значит сравнить два предмета, они рас­сказывают только об одном из них, выделяя яркие или хоро­шо знакомые признаки. Сказав об одном, они переходят к описанию второго предмета, не сопоставляя признаки, выде­ляемые у того и другого. Назвав отличительные свойства изу­чаемых объектов, дети не могут сказать, в чем их сходство, и, наоборот, установив отличия, они не находят общие для них признаки.

На занятиях важно предусмотреть два основных момента: целенаправленный анализ предмета следует научить детей проводить посредством самостоятельных наблюдений и прак­тических работ; необходимо уделить особое внимание обуче­нию составлять связный рассказ-описание предмета.

Анализ объекта проводится в определенной последователь­ности: сначала задают вопросы, позволяющие охарактеризо­вать предмет в целом, затем дети выделяют основные части

 

 

предмета (например, ствол, ветви дерева) и рассказывают об их свойствах, далее выделяют более мелкие части (листья, плоды), дается их характеристика, и, наконец, дети повторно дают оценку целого предмета.

Обучая ребенка анализу предмета, педагог ставит вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить от­дельные части, выделить значительное число признаков, прийти к выводу, какие из них существенные.

Проводить анализ объекта, а также сопутствующую беседу даже в старшей группе чрезвычайно трудно. Дети часто не понимают задачи наблюдения, не осознают цели и мотивов предлагаемой им деятельности, поэтому начинают отвлекать­ся, заниматься своими более «интересными» делами (листают книжку, рисуют, манипулируют предметами и т.п.).

Избежать этого возможно, если в процессе анализа предме­та будет установлена тесная связь между наблюдением, прак­тической деятельностью и развитием речи дошкольников.

Организовать практическую деятельность детей, направ­ленную на выделение определенных свойств объекта, возмож­но посредством различных действий или опытов с ним. На­пример, для определения особенностей листа того или иного дерева можно провести его сравнение путем наложения на другой лист, путем обводки контура, определения поверхнос­ти на ощупь и т.п.

В других случаях целесообразно обратиться к аппликации, рисованию, лепке и, что особенно эффективно, к изготовле­нию поделок из природного материала.

Так, можно предложить детям расположить осенние листья

липы, березы, дуба и клена в определенном порядке, так, йтобы полученное изображение напоминало листопад. С этой

целью дети приклеивают большой красновато-оранжевый лист клена на середину голубого листа бумаги; немного правее и выше — тоненький золотистый, с зазубринками, лист бере­зы; желтовато-коричневый лист дуба — в правый верхний угол; под большим кленовым листом располагают лист по­меньше и т.д.

Важное значение «приобретает выбор поделок. Педагог под­бирает только таки\, (для выполнения которых природный материал выступает в качестве основных деталей. Например,

стрекозу изготавливают из плодов липы (орешек с летучкой) и пластилина; зайчика — из листьев березы, рябины и плас­тилина. Предварительно детям показывают готовый обра­зец поделки и выясняют, какие детали нужны для ее изготов­ления.

Анализ образца предполагает прежде всего выделение от­дельных его частей и называние материала, из которого сде­лана поделка, а затем в ходе изготовления определяются ее различные свойства (цвет, форма, величина и т.д.).

В процессе работы детям показывают каждую операцию, которую им предстоит выполнить. Используются разные виды словесных отчетов детей: сначала их учат отчитываться о произведенном действии, затем о предстоящих действиях.

При изготовлении поделок из природного материала детали сначала называются как части дерева (лист, веточка, орешек липы и т.п.), а затем, уже при анализе изготовленной подел­ки, дети рассказывают о них как о частях самой поделки. В процессе работы детей учат объяснять, почему для той или иной детали выбран именно этот природный материал. На­пример, педагог говорит: «Возьмите орешек липы, поместите его на кружок из пластилина, теперь возьмите несколько «ле­тучек» липы и разместите их вокруг орешка на пластилине. Что у нас получилось? Чем поделка похожа на ромашку? Какие части какого дерева нужно взять, чтобы сделать ро­машку? Чем лепесток ромашки похож на «летучку» липы?» И т.д. Таким образом закрепляется знание частей изучаемого дерева, их названий и отличительных признаков, что впослед­ствии используется при описании дерева по теме «Растения».

Сравнивая однотипные поделки (рис.11) например, изобра­жения бабочек, крылья которых выполнены из листьев раз­ных деревьев (березы, рябины, клена и др.), дети выделяют общие и отличительные признаки: «У моей бабочки крылыш­ки с зубчиками, потому что они из березовых листочков», «У Сережиной бабочки крылышки овальные, маленькие. Это пластинки от большого рябинового листа», «У этой бабоч­ки вместо крыльев кленовые листочки, только они еще ма­ленькие».

После выполнения поделки (этот процесс помогает сформи­ровать представление о предмете в целом и его основных ча-

 

5 т. Ознакомление с окружающим миром

стях) дети учатся составлять рассказ-описание. Эта работа начинается, как-уже указывалось с составления рассказов о собственных наблюдениях.

Обучая детей умению составлять правильный, четкий и последовательный рассказ, педагог сначала дает его образец а затем проводит беседу, в ходе которой задает вопросы: «Что мы сначала рассматривали?», «Как я об этом рассказала?», «После того как мы посмотрели, какое дерево по размеру, какую его часть мы стали рассматривать?», «Повторите, как я об этом говорила», «Чем я закончила рассказ?», «Почему?». Такая беседа не только помогает оживить полученные в пр цессе наблюдения образы, но и приучает к определенной пос ледовательности и четкости изложения.

Однако в соответствии с целями обучения дети должны не только полно и точно передавать в речи результаты своих наблюдений, но рассказывать о самом существенном в изуча­емом предмете или явлении! Такие рассказы В.А.Сухомлин-ский называл маленькими сочинениями о природе, в которых ребенок передает свои чувства, выражает впечатления от уви­денного. Например, при составлении рассказа-этюда о цветах детям можно предложить следующий план: «Как называет­ся этот цветок? Расскажи, какой он. Как его узнать среди других цветов? На что похожи части цветка? Что он тебе напоминает?»

* * *

Обучение целенаправленному последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности способ­ствует накоплению детьми определенного круга конкретных представлений. Формируя представления о конкретных предметах, мы расширяем объем таких общих понятий, как цветы, деревья, грибы, ягоды и т.д. Именно различение кон­кретных предметов, составляющих одну родовую группу, затрудняет детей не только в дошкольном но и в школьном возрасте.

При изучении программного материала образовательные и ‘ коррекционные задачи решаются в комплексе с воспитатель­ными.

Важно пробудить в детях внимательное, доброе отношение растениям и животным, научить ухаживать за ними, охра-ь их понимать роль и ценность их существования в при-I Этому служат приобретаемые детьми знания об отдель-ныхпредставителях растительного и животного мира. Дети узнают о том, как животные приспосабливаются к окружаю­щей среде, как они заботятся о своих детенышах, как бывают преданы человеку домашние животные, как приручают люди диких животных, как выращивают растения и т.п. Отсутстви­ем таких знаний или их ограниченностью и объясняется на­блюдаемое нередко небрежное, потребительское отношение детей и взрослых к природе.

Этого возможно достичь только в процессе обогащения де­тей конкретными знаниями о растительном и животном мире. Напомним, что первоначальное ознакомление детей с растени­ями и животными происходит в процессе экскурсий и разви­вающих прогулок. Привитие детям навыков правильного по­ведения в лесу, в парке — основа воспитания бережного отно­шения к природе. Следует показать детям, как много времени должно пройти даже при благоприятных условиях, чтобы из семян выросли молодые деревца. Во время прогулки в лесу можно предложить детям найти и рассмотреть тоненькие мо­лодые деревца (дуб, березку, сосну, елочку), беседуя, подвести детей к выводу, что деревца беззащитны, могут легко погиб­нуть — и человек, и животные могут затоптать или сломать ростки. Погибнет деревце и от недостатка влаги в жару (ко­решки слабые, неглубоко проникают в почву).

Нужно расска­зать детям, что не из каждого семени вырастает деревце. Стре­мясь укрепить добрые чувства в душе детей, можно обсудить серию картинок с изображением соответствующей ситуации.

Примером может служить серия последовательных кртинок «Сломанная ветка»¹. На первых двух картинках воспроизве­дена знакомая детям ситуация: мальчик раскачивается на ветке, она отломилась, больно его ударив. На следующей картинке — мальчик с забинтованными рукой и головой озабо­ченно смотрит на сломанную ветку. На четвертой картинке

Серия картинок «Сломанная ветка» предложена Н.А.Никашиной в целях агностики задержки психического развития у детей i

 

\

изображены дерево с привязанной к стволу веткой и счастливо улыбающийся мальчик.

»

Рассматривая картинки, анализируя воспроизведенную на их ситуацию, составляя коллективный, а затем и индивиду­альные рассказы, выражая свои чувства и отношение к по­ступкам мальчика, дети формулируют свое понимание того, как надо правильно обращаться с растениями, у них закреп­ляется представление о бережном отношении к природе, фор­мируются суждения о формах правильного общения с приро­дой. Можно ощидать, что все это будет регулировать поведе­ние-детей в аналогичных ситуациях^

Чрезвычайно полезно также предусмотренное програм­мой изготовление поделок из природного материала. Эта работа заставляет детей всматриваться в своеобразный стро­ительный материал, любоваться совершенством формы и ок­раски природных объектов, высказывать суждения об их красоте.

Нужно учить детей замечать красоту природы в разное вре­мя года, радоваться ей и оберегать ее. Чтобы активизировать восприятие, вызвать положительные эмоции, можно в процес­се наблюдений прочитать детям соответствующее стихотворе­ние, загадать загадку, рассказать логическую задачу или дать детям задание — подметить и рассказать, что изменилось в парке, найти самое красивое дерево или куст и подобные за­дания. Эстетическое восприятие природы вызывает добрые чувства и побуждает детей бережно и заботливо относиться ко всему живому.

При изучении темы «Животные» в задачу учителя входят формирование у детей правильных представлений о различ­ных группах животных, приобщение детей к посильному уча­стию в их охране.

Дети обычно владеют достаточно разнообразными сведения­ми о зверях и птицах, о домашних животных, распространен­ных в данной местности, знают, какую пользу они приносят человеку, понимают, что человек должен заботиться об этих животных. Однако имеются и такие представители животного мира (чаще всего насекомые), которые часто подвергаются бес­смысленному уничтожению. Соблюдая принцип научности при ознакомлении с животными, не следует заострять внимание

детей на существующих в настоящее время разноречивых мне­ниях в вопросе о полезных и вредных животных. Надо воспи­тать у детей уважение ко всему живому вообще, потому что каждый организм неповторим в своем роде и находится в цепи сложных взаимоотношений в природе.

Необходимо познакомить детей с группой исключительно полезных насекомых и предостеречь их от бессмысленного истребления живых существ. Имеются в виду насекомые, ко­торые играют в жизни леса важную роль (рыжие лесные му­равьи, божьи коровки, жужелицы, стрекозы, шмели, кузне­чики, водяные водомерки и др.).

Воспитание любознательности у детей в процессе ознаком­ления с различными животными — залог бережного отноше­ния к природе. Для пробуждения любознательности необходи­мо правильно организовывать непосредственные наблюдения детей за животными, подбирать и рассказывать детям инте-

ресные сведения о жизни представителей животного

Приведем пример детскского рассказа о насекомых « Как я
наблюдал за божьей коровкой»*.

Божья коровка — это небольшое насекомое. Туловище у нее краси­вой овальной формы. Головка у нее маленькая, с усиками. Сам жучок ярко-красный с черными пятнышками. Я посчитал — семь точек. Я перевернул ее соломинкой на спинку, божья коровка лежала и не шевелилась. Я ее больше не трогал, тогда она зашевелила усиками и ножками, перевернулась и хотела улететь. Я тихонечко зажал божью коровку пальцами. Она выделила молочко желтое. Поэтому ее боятся клевать птицы. Она предупреждает: «Не трогай меня, это опасно» (име­ется в виду сигнальная окраска жучка).

Анализ рассказа ребенка позволяет отметить достаточно полные знания и умения, которые он приобрел в процессе наблюдений: умение проводить наблюдение-«исследование», рассуждать, делать правильные выводы, умение последова­тельно по этапам деятельности рассказать о результатах на­блюдений (в виде словесного отчета после каждого действия), умение грамматически верно оформить свои мысли. В таком рассказе проявляется желание этого ребенка узнать и понять окружающую его жизнь.

* Рассказ приведен без изменений.

 

Необходимо иметь в виду, что дети иногда приобретают различные сведения о животных и растениях, связанные с народными приметами и суевериями. В некоторых приметах отражается народная мудрость, знание их полезно, развивает наблюдательность детей. Другие народные суеверия загро­мождают память детей ложными представлениями, мешают правильному познанию мира и вредны для дела воспитания.

2. Ознакомление с жизнью и трудом людей

Известно, что на психическое развитие ребенка огромное влияние оказывает его общение со взрослыми и сверстниками.

Исследование уровня общей осведомленности детей с ЗПР, поступающих в 1-й класс, проведенное С.Г.Шевченко, показа­ло, что низкий уровень осведомленности о собственной лично­сти (незнание своего возраста, дня рождения, полного имени), о своей семье (незнание состава семьи, имен и отчеств членов семьи, места и характера их работы), о своем местожительстве (незнание домашнего адреса, названия города (села), в кото­ром живет ребенок) обусловлен дефицитом общения со взрос­лыми. Е.С.Слепович особо подчеркивает, что у старших до­школьников с ЗПР снижена потребность в общении с окружа­ющими. Л.В.Кузнецова отмечает, что дошкольники с ЗПР обращаются к взрослым только для получения одобрения сво­их действий и поведения. Деятельность детей с ЗПР зависит от наличия доброжелательной оценки их действий взрослы­ми, по мнению Р.Д.Тригер, даже в начальных классах.

Исследование коммуникативной деятельности шестилет­них детей с ЗПР, развития общения со взрослым (Е.Е.Дмит­риева) показало значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказа­лась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нор­мальном развитии детям более раннего возраста. У детей с ЗПР, как и у детей с нарушениями интеллекта, контакты со взрослыми возникали чаще всего в случаях каких-либо за­труднений.

У детей с ЗПР познавательная активность, проявляемая к явлениям окружающей действительности, значительно сни-

жена. Нормально развивающиеся дошкольники, как правило, высказывают взрослым просьбы почитать книжку, стараются поделиться своими впечатлениями об увиденном, о прочитан­ном. Причем детей не удовлетворяют беглые ответы взрослых, они, ведя диалог, стараются уточнить или расширить свои представления о предмете беседы. Этого не наблюдается у детей с задержанным развитием.

Коррекционная работа по преодолению негативных особен­ностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития.

Основными критериями для отбора общественных объектов и явлений с целью ознакомления с ними детей 6-7-го года жизни являются:

• интерес детей к изучаемым объектам;

• доступность для понимания;

• возможность непосредственного наблюдения;

• воспитательная ценность.

Различные формы общения детей с ЗПР со взрослыми орга­низуются на фронтальных занятиях при изучении таких тем программы, как «Труд людей из ближайшего окружения», «Ознакомление с отдельными объектами из ближайшего окру­жения», «Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей ».

Проводя беседы, совместные игры, предлагая продуктив­ные виды деятельности, педагог ставит задачи:

• вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам;

• учить высказывать свое отношение к обсуждаемым вопро­
сам, поступкам, давать им свою оценку;

• учить устанавливать контакты (задавать вопросы, делиться
впечатлениями, высказывать свою точку зрения и т.п.).

На примере процесса формирования знаний и представле­ний по теме «Знания о себе и своей семье» покажем, как на занятиях достигаются непрерывность и последовательность воспитательного воздействия.

Как уже говорилось, дети зачастую не могут ничего расска­зать о своих близких, не знают имени и отчества своих роди­телей. В этом случае детей можно заинтересовать описанием проблемной ситуации и вовлечь в совместный поиск ее реше­ния. Педагог рассказывает о том, как семилетняя девочка,

 

позвонив отцу по телефону на завод, сказала: «Попросите, пожалуйста, папу». Но ей ответили, что не знают, кого по­звать. Возникает вопрос: «Что должна назвать девочка, чтобы к телефону позвали ее отца?» Обычно дети считают, что дос­таточно сообщить имя. Но девочке, назвавшей имя отца, от­ветили, что в цеху есть много рабочих с таким именем. И опять детям задается вопрос: «Что же еще должна знать девочка о своем отце?» Детям становится ясно, какими сведе­ниями в этом случае нужно располагать. Это, как правило, побуждает их обратиться с соответствующими вопросами к своим родителям.

Можно предложить и другой пример проблемной ситуации, которая побудит детей узнать свой домашний адрес, номер телефона, адрес школы. Используя воображаемого героя (сверстника или сверстницу детей), попадающего в затрудни­тельные обстоятельства, педагог рассказывает детям о случае, происшедшем, например, с Катей Ивановой.

Однажды учительница сказала детям: «Сегодня мы идем в театр смот­реть спектакль «Красная шапочка». Детям предстояло ехать на метро. На станции метро было много народу, и, когда подошел поезд, все рину­лись к дверям. Катя увидела женщину с маленьким ребенком, немного отступила и пропустила ее вперед. Но двери вагона вдруг закрылись, и Катя осталась на платформе одна. Она испугалась и заплакала.

Разбирая описанный педагогом случай, дети оценивают должным образом поступок Кати, отмечая, что она вела себя правильно, представляют себя в аналогичной ситуации и об­суждают, к кому, оказавшись в затруднительном положении, Катя может обратиться за помощью, какими сведениями в этом случае ей необходимо располагать.

Подобные задания посильны 6-7-летним детям с ЗПР. Раз­бор простейшей житейской ситуации побуждает детей к само­стоятельному поиску соответствующих знаний.

С этой же целью полезно проводить беседы, связанные с анализом ярких, конкретных, хорошо продуманных приме­ров, жизненных или литературных фактов и наблюдений, и, анализируя их, приводить детей к обобщению и выводам. Для этой работы удобно использовать сюжетные картинки, напри­мер, можно предложить такую, где изображены дети, собрав­шиеся вокруг мальчика, для того чтобы вручить ему подарки.

Рис.1

 

 

 

 

Рис.2

Рис.2

 

Рис.4

Рис.3

Рис.5

 

 

 

Рис.6

Рис. 7

 

 

Рис.8

Рис.9

 

 

 

 

 

 

Рис. 10

Рис. 10

 

 

 

Рис.11

Рис.12

 

 

 

 

 

 

Рис.13

Рис. 14

 

 

 

 

 

Рис.15

Педагог дает ей название «У Игоря день рождения» и обраща­ется к детям со следующими вопросами: как можно догадать­ся, кого из детей зовут Игорь? Как можно догадаться, что у Игоря день рождения? Кто пришел к Игорю в этот день? Что ему говорят дети? Когда у тебя день рождения? Кого ты при­гласишь на празднование своего дня рождения? Какие подар­ки ты хотел бы получить в день рождения?

Можно это занятие провести как комбинированное, органи­зовав и практическую работу — изготовление подарка для друга. Выбор поделки определяется задачей закрепить опре­деленные представления, например, пространственные или знания о цвете, форме, величине предметов. Также задание позволяет решать и воспитательные задачи.

Те или иные вопросы воспитательной тематики можно включать в задание в том случае, когда они естественно связаны с содержанием изучаемого материала. Ни в коем случае педагог при этом не должен терять из виду основной цели занятия.

Применение в процессе обучения рассмотренных при­емов помогает формировать у детей необходимые знания и приучает пользоваться ими для правильной оценки фактов окружающей их действительности, жизненных событий, яв­лений.

Дальнейшие занятия по указанной теме направлены на уточнение и расширение конкретных представлений и знаний детей о предметах быта и труда, некоторых общественных учреждениях, о транспорте города и различных средствах свя­зи. Дети знакомятся с некоторыми сторонами общественной жизни людей, с трудом родителей, с наиболее распространен­ными профессиями, учатся рассказывать о них.

Воспитательная работа при изучении указанных тем на­правлена на развитие интереса и уважения к труду взрос­лых. Первоначально формируемые представления о том, что на изготовление каждого предмета затрачивается много труда, позволяют привить навыки бережного отношения к вещам.

Развитию представлений о труде взрослых, воспитанию интереса и уважения к труду уделяется значительное внима­ние при изучении почти всех разделов программы. Усложне-

ние содержания знаний выражается при этом не только в увеличении объема познавательного материала, но и в посте­пенном раскрытии общественной значимости труда взрослых. Важно учитывать, что дети с ЗПР в 6—7-летнем возрасте име­ют крайне бедное и неопределенное представление даже о внешней стороне труда самых близких им взрослых — своих родителей.

Рассмотрим, на какие стороны трудовой деятельности сле­дует последовательно направлять внимание детей для того, чтобы сформировать интерес и уважение к труду взрослых. Сначала необходимо раскрыть общественно полезный харак­тер труда: надо рассказать, что делают родители на работе, какую продукцию выпускают предприятия, на которых они работают, куда эта продукция отсылается. Следует подвести детей к выводу о том, что продукция, в выпуске которой участвуют их родители, нужна всем. Необходимо далее пока­зать, что в семье каждый человек тоже имеет обязанности перед другими членами семьи. Родители заботятся о детях, готовят им пищу, покупают одежду, книги, игрушки, устра­ивают для них веселые праздники. Дети тоже должны забо­титься о родителях и помогать им: играть с младшими брать­ями и сестрами, выполнять различные трудовые поручения. Так у ребенка складывается представление о себе как обяза­тельном участнике общих семейных дел.

Изучение раздела «Ознакомление с жизнью и трудом лю­дей» приводит детей к пониманию того, что все трудятся для всех: почтальон приносит письма, газеты в дом, шофер достав­ляет в магазин, в детский сад и в школу продукты, везет людей на работу, строитель воздвигает благоустроенные дома. Наблюдая за коллективным трудом рабочих разных специаль­ностей, строящих дом, дети должны увидеть, что люди рабо­тают дружно, им помогают машины, сделанные на заводах другими рабочими. Они должны осознать, что труд приносит радость и строителям, и тем, кто воспользуется их трудом — новоселам.

Нужно учить детей видеть не только внешнюю сторону трудового процесса (действия, производимые работающим, орудия труда, материалы), но и ту, которую наблюдать слож­нее: взаимоотношения между людьми в процессе трудо-

вой деятельности, а также отношение людей к своим обязан­ностям.

Товарищеские отношения предполагают такие качества в отношениях между людьми, как доброта и отзывчивость, ува­жение к другому человеку, внимание, проявление заботы о нем, готовность помочь, сделать для него что-то приятное, полезное. Выделение данного аспекта воспитания обусловлено как наличием соответствующего содержания в учебном мате­риале, так и необходимостью воспитывать представления и элементарные понятия у детей с ЗПР о гуманности.

Наблюдения за детьми, а также беседы с их педагогами позволяют выделить как одну из специфических черт взаимо­отношений детей с задержкой психического развития — не-сформированность устойчивых навыков и привычек дружеско­го общения с другими детьми.

В свободное от занятий время они обычно возбуждены, до­саждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься ка­ким-либо делом, даже построиться в шеренгу не могут спокой­но, без ссор. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии.

При определении направлений воспитательной работы важно учитывать особенности представлений детей с задерж­кой психического развития о доброте и чуткости. Индивиду­альные беседы, проводившиеся с детьми, позволили эти осо­бенности выяснить. Мы задавали детям вопрос «Каких лю­дей называют добрыми?», предлагали им из числа своих товарищей назвать самых добрых и объяснить, почему имен­но их они считают самыми добрыми, просили рассказать о самых добрых членах семьи. Желая выяснить, насколько чутко отношение ребенка к природе, мы просили его расска­зать, какие растения и каких животных он любит и как заботится о них.

Можно отметить, что уже к семилетнему возрасту у детей с задержкой психического развития накоплены некоторые представления о доброте. Объясняя, каких людей можно на­звать добрыми, они приводят большое количество конкрет­ных примеров доброго отношения лично к ним самим. Дети называют добрыми тех, кто помог им в чем-то (например, дал свой карандаш, резинку, ручку, игрушку), поделился чем-то

 

вкусным (дал конфету, мандарин), кто сделал им какой-то подарок (воспитательница подарила в день рождения набор открыток), кто не обижал их («Коля добрый, потому что он со мной не дерется»).

Называя самых добрых членов семьи, дети рассказывают чаще всего о бабушке и маме («готовит кушать», «купила велосипед», «все покупает, когда про­сишь»).

Вместе с тем у многих детей еще нет отчетливого представ­ления об этом человеческом качестве. За доброту они прини­мают совсем другие проявления. Так, среди самых добрых сверстников они называют тех, кого постоянно хвалит воспи­тательница («Игорь добрый, что хорошо читает стихи», «Ан-дрюша добрый, хорошо сидит и отвечает»).

Таким образом, некоторые представления о доброте, сло­жившиеся у детей с задержкой психического развития, связаны исключительно с теми конкретными ситуациями, в которых это качество было проявлено по отношению лич­но к ним.

На вопросы, касающиеся отношения к животным и расте­ниям, дети отвечали, что «надо любить все», «нельзя ломать ветки, деревья», иногда сопровождали свой ответ неожидан­ной мотивировкой: «нельзя в собаку бросать палкой, а то она укусит», «нельзя лягушек убивать, если лягушку разда­вишь — дождь будет».

Многие дети говорили о том, что, по их мнению, есть жи­вотные, которых нельзя любить. К ним они относили дожде­вых червей, лягушек, жаб, мышей, объясняя, что «они страш­ные», «противные, вредные», что «от лягушек бывают боро­давки», а «от дождевых червей всегда идут дожди».

Анализ детских ответов убеждает, что понятие о доброте и представление о добрых поступках необходимо у них разви­вать. Они должны видеть и ценить не только доброту, прояв­ленную по отношению лично к ним, но и добрые отношения других людей друг к другу и ко всему живому. В них надо воспитывать потребность заботиться о младших, помогать взрослым, побуждать желание совершать полезные дела для других. Важно, чтобы дети научились ценить атмосферу доб­роты и поняли, что дружба основывается на умении совер­шать добрые поступки по отношению друг к другу. Полезно

каждой группы с целью выделения опознавательных призна­ков отдельных видов, а также расширения ряда наименова­ний в пределах каждой группы. Такая работа осуществляет­ся в процессе экскурсий, учебных прогулок, на занятиях изобразительной деятельностью (лепка, рисование, констру­ирование).

Для правильной группировки предметов и точного словес­ного обозначения групп огромное значение имеет самостоя­тельное выделение ребенком их признаков и связей. Так, употребляя овощи, фрукты, ягоды в пищу, ребенок выделяет в первую очередь их утилитарные признаки. В то же время дети с отставанием в действенном и речевом развитии не мо­гут самостоятельно определить другие существенные свой­ства. Такие односторонние знания не могут служить основой для формирования общего понятия. Ребенок должен выделять не просто много признаков в интересующем его предмете, а именно те, которые позволяют находить те основания, по ко­торым каждый предмет может быть отнесен к той или иной группе. В связи с этим детей учат группировать и классифи­цировать предметы в отдельные категории, выделяя общий существенный признак. Следовательно, при формировании понятий овощи, фрукты, ягоды детей необходимо познако­мить, где, в каких условиях произрастают растения указан­ных групп, с отличительными признаками растений в целом, а не только с их съедобными частями.

После изучения характерных признаков 2-3 видов плодо­вых деревьев, 2-3 видов ягодных кустарников, 3-5 видов овощных растений (тема «Растения») дети усваивают понятия овощи, фрукты, ягоды. После дифференциации понятий про­водится занятие с целью их объединения под общим названи­ем продукты питания.

Итак, при формировании родовых понятий необходимо снача­ла создать конкретную основу, способствующую лучшему их освоению. Только после создания отчетливых разносторонних образов предметов, входящих в одну группу, можно учить детей дифференцировать наиболее часто смешиваемые категории, какими являются, например, понятия овощи, фрукты, ягоды.

Необходимо отметить, что существующая практика работы по формированию родовых понятий предполагает преимуществен-

 

ное развитие у детей умения отнести единичное к общему. Например, в беседах об овощах, фруктах, ягодах дети в основном перечисляют конкретные предметы, относящиеся к названному педагогом обобщающему слову («Назовите овощи. Какие овощи ты знаешь? Какие ягоды нарисованы на картинке?»).

Анализ ошибочных ответов детей с ЗПР позволяет отметить их неумение выделять общие, существенные признаки, ха­рактерные для группы однородных предметов. В связи с этим крайне важно использовать такие приемы обучения, с помощью которых развивается умение самостоятельного обобщения:

• сравнение предметов, относящихся к контрастным катего­
риям;

• организация практических действий каждого ребенка по
объединению предметов в группы (практическая группи­
ровка);

• практическая группировка в сочетании со словесным обо­
значением выделенных групп (словесная классификация).

В ходе работы по формированию родовых понятий необхо­димо соблюдать следующие основные принципы.

1. К работе по практической группировке и словесной клас­
сификации приступать после того, как создана основа для
образования общего понятия и ребенок знаком с 3-4 конкрет­
ными предметами.

2. Конкретные предметы (и их изображения) подбирать та­
ким образом, чтобы в процессе их группировки и классифика­
ции дети научились различать наиболее часто смешиваемые
понятия (например, овощи — фрукты, фрукты — ягоды,
птицы — насекомые, кустарники — цветы, кустарники —
деревья, домашние и дикие животные и др.).

3. При формировании обобщающих понятий, как и на всех
предыдущих этапах работы, опираться на практические дей­
ствия детей с предметами.

Рекомендуются следующие основные виды практической деятельности:

Упражнения в отнесении конкретных предметов (их изоб­ражений) к обобщающему слову — названию группы:

• выбор из 4-5 предметных картинок тех, которые относятся
к указанному общему слову;

 

• выбор по образцу подходящих конкретных предметов. На­
пример, в верхнем ряду наборного полотна выставлен обра­
зец — картинка с изображением бабочки, в нижнем ряду
размещены картинки с изображениями 4-5 насекомых и 2-
3 птиц. Нужно выбрать из нижнего ряда и поместить в
верхний картинки с изображением насекомых;

• выбор из 9-12 предметных картинок 3-5 изображений кон­
кретных предметов указанной родовой группы.

Упражнения в самостоятельном обозначении обобщаю­щим словом готовой группы из 4-5 предметов (изображе­ний), затем из 2-3 предметов; в исключении неподходящего предмета и словесном обозначении группы из оставшихся предметов.

Упражнения в составлении групп однородных предметов из предложенного материала. Например, из 7-9 предметных картинок (бабочка, муха, стрекоза, божья коровка, воробей, синица, сорока и др.) дети должны создать две группы.

Упражнения в классификации сначала 9—12, а затем 12— 15 предметов (их изображений) без практической группиров­ки. Рассмотрев предложенный материал, дети должны на­звать, какие группы предметов представлены в нем, и пере­числить предметы, относящиеся к каждой группе.

4. Вводя в словарь детей новые, не употреблявшиеся ра­нее термины, такие, как зимующие и перелетные пти­цы, сначала давать название группы, более доступное и по­нятное детям, употребляя его затем как можно чаще в раз­вернутой форме, например: «Птицы, которые остаются на зиму», и т.п.

Методику проведения такого рода работы раскроем на при­мере серии занятий по формированию понятия овощи.

До специального обучения дети, как правило, называют в основном 3-4 относящихся к этой группе предмета, а для словесного обобщения такой группы предметов пользуются или соответствующим названием или неадекватно используют термин фрукты.

Задачей занятий по формированию понятия овощи, таким образом, является расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять предметы этой группы на основе родового признака.

 

Формирование понятия овощи

Детям предлагается назвать расположенные на столе овощи и фрукты и выставить изображающие их картинки на набор­ном полотне. Отделив 5-6 картинок с изображением овощей, детей просят назвать их общим словом и объяснить, почему их можно отделить от остальных картинок. Коллективно выяс­няется, где и как растут овощи.

Затем проводятся упражнения, формирующие умение отне­сти отдельные конкретные предметы к общему понятию ово­щи. Сначала выбор осуществляется из 9-12, а затем и из 12-15 изображений. Причем среди этих картинок должны быть такие, на которых есть и фрукты, и ягоды.

Последующие упражнения направлены на тренировку до­школьников в словесном обобщении группы однородных предметов, составленной ими самостоятельно. Дети должны выбрать картинки с изображением овощей и уметь объяснить, почему предложенная в прежнем составе группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, не­подходящие предметы»).

В другой раз в качестве лишних предметов будут фрукты. Выясняют, где и как они растут, почему эти предметы нельзя отнести к категории овощей. Детей знакомят с многообразием конкретных предметов, включаемых в это понятие, и трени­руют в умении видеть те признаки, которые позволяют их отнести к общей группе.

На следующем занятии организуется практическая дея­тельность детей по самостоятельному созданию изучае­мых групп. В связи с этим выбирается один из видов рабо­ты с предметными картинками. Например, дети получают по 9-12 изображений предметов, принадлежащих к двум груп­пам. Дети распределяют картинки на группы, ориентируясь на указанные им общие названия и инструкцию: «Рассмотри­те картинки, среди которых есть овощи и фрукты. Выберите овощи, положите их на край стола слева. Отложите в правую сторону фрукты. Расскажите, у кого какие овощи и какие фрукты нарисованы на картинках».

При этом широко используются общегрупповое и индивиду­альное наборные полотна. Выставленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу как фронтально, так и ин-

дивидуально. Можно поместить на наборное полотно только три карточки с предметами изучаемой группы, предложить ребенку назвать их одним общим словом, а затем из набора предметных картинок присоединить к группе то, что подхо­дит. Или дать задание подобрать изображения предметов по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.

Следующей задачей обучения является формирование у де­тей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом от детей требуется образовать группу и объяснить, на основании какого общего признака она создана, а также на­звать предметы, представленные в ней, принятым родовым термином.

Как отмечалось ранее, дети могут сгруппировать предметы, не осознавая общего признака, который их объединяет. По­этому в процессе специального обучения важно использовать прием исключения неподходящего предмета. Для этого прово­дятся различные варианты дидактических игр: «Четвертый лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и многие другие. В игре «Четвертый лишний», предлагая груп­пы из четырех предметов, педагог просит ребёнка исключить из них предмет, не подходящий к остальным трем, и объяс­нить, почему он к ним не подходит. Затем ребенка спрашива­ют, как можно назвать общим словом оставшиеся предметы, или просят присоединить к исключенному предмету такие, из которых получилась бы новая группа. Инструкция дается сле­дующая: «На карточке нарисовано четыре предмета. Три из них можно назвать одним общим словом, а четвертый — лиш­ний. Какой? Почему?» В следующем задании предмет, кото­рый был лишним на первой карточке, должен входить в со­став группы и, наоборот, исключить надо предмет, ранее на­ходившийся в составе группы.

Широко используются также различные варианты игры «Наведи порядок» или «Перепутаница». Предметы различ­ных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Дети должны сначала выделить одну группу, т.е. отобрать предме­ты на основе общего признака, дать обобщенное название этой группе. Дается пояснение: «Здесь есть пять (или более) пред-

 

метов, которые подходят друг к другу. Поместите их в один ряд и назовите общим словом. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия.

На последнем этапе используются упражнения в словесной классификации. Дети должны научиться выделять из предло­женного наглядного материала группы однородных предме­тов, не создавая их практически, чему они уже научились, а лишь называя обобщающим словом и перечисляя предметы, относящиеся к выделенной группе. Например, детям предла­гается рассмотреть 9-12 картинок с изображением овощей и фруктов и определить, на какие две группы можно их разло­жить, а затем назвать предметы, относящиеся к той и другой

группе.

На этом этапе широко используются различные словесные упражнения на обобщение и классификацию, такие, как: «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и другие, которые способствуют также развитию вни­мания и памяти.

Несколько позднее задания на обобщение и классификацию конкретных предметов усложняются. Например, детям пред­лагается, опираясь на картинки, назвать 3-4 наименования овощей оранжевого цвета, 2—3 овальной формы, 3 круглых

красных предмета.

В других случаях нужно подобрать к названным предметам обобщающее слово: «Абрикос, груша, яблоко — что это?» Дети должны научиться осуществлять непосредственное обоб­щение. Сначала дается образец: «Морковь — это овощ, а ябло­ко — ?»

Затем каждому ребенку раздают картинки (по 5-6 штук) и предлагают, назвав конкретные предметы, изображенные на них, указать соответствующее обобщающее слово.

Усложняя задания, совершенствуя умение детей классифи­цировать предметы (изображения), педагог предлагает упраж­нения типа «Что изменилось?», которые можно проводить как постоянный раздел занятий. На большом наборном полот­не помещается 9-12 предметных картинок. Дети должны рас­пределить предметы по общим существенным признакам в

группы и запомнить их конкретное содержание. После этого на наборном полотне производится какое-либо изменение: группы меняются местами, заменяется часть предметов груп­пы, заменяется одна из групп целиком. Детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить порядок.

Формирование понятия учебные принадлежности

Последовательность занятий по формированию общих по­нятий покажем на примере изучения темы «Учебные принад­лежности». 7—8-летние дети с ЗПР называют не больше трех-четырех предметов этой группы (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки), не знают обобщающего термина, иногда называют их «школьные вещи», ориентируясь на ситуацию, а не назначение предметов. Цветные карандаши, краски, аль­бом дети относят к игрушкам, так как эти предметы нужны не только в школе, но и в детском саду. Задачей занятий по формированию понятия учебные принадлежности, таким об­разом, является наполнение, расширение конкретного содер­жания этого понятия, обучение детей умению самостоятельно выделять общий признак для объединения предметов в родо­вую группу.

На первом занятии следует показать детям возможность объединения нескольких предметов в группу по общему при­знаку. Это удобно сделать на игрушках как хорошо известном материале и контрастном по назначению учебным принадлеж­ностям. Детям предлагают перечислить находящиеся в группе предметы и выставить изображающие их картинки на наборном полотне. Затем педагог отделяет пять-шесть карти­нок одной группы игрушки. Дети определяют, каким общим словом их можно назвать, и объясняют, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают. Затем проводятся упражнения, направленные на выработку умения отнести единичные конкретные предметы к общему названию игруш­ки. Действуя самостоятельно, дети выбирают изображения игрушек из десяти-пятнадцати, а затем из двадцати—двадцати пяти предметных картинок, выставленных на наборном по­лотне. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и

 

другие. Когда дети сталкиваются с изображением обиходного предмета и аналогичного ему игрушечного, они должны уточ­нить признаки, по которым последний отнесен к игрушкам. Дети выполняют сходное задание, когда им предлагают выде­лить имеющиеся среди большого количества игрушек не­сколько предметов настоящей посуды, одежды и т.п. Ученики должны уметь объяснить, что все эти предметы не могут быть названы одним общим словом, так как среди них есть лиш­ние, неподходящие. В следующий раз в качестве лишних предметов оказываются учебные принадлежности, хорошо известные детям. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое общее название, доступное им, — вещи, нужные для учебы. И в заключение учащиеся выкладывают на парте и называют вещи, нужные им на уро­ках математики, русского языка, труда, рисования и т.д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего обучения.

На следующем занятии дети самостоятельно создают груп­пы предметов. Можно использовать разнообразные виды зада­ний. Одно из них заключается в том, что каждому раздается по десять-двенадцать картинок, относящихся сначала к двум, а затем большему числу групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь вначале на указанные педагогом об­щие названия или количества групп. На последующем заня­тии дети самостоятельно находят основание для такого рас­пределения. При этом они называют образованные ими груп­пы и входящие в них конкретные предметы. Подобные упражнения подготавливают последний этап формирования изучаемого понятия.

Другой вид заданий — работа с наборным полотном. Выс­тавленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу фронтально, вместе с тем практическую группировку осуществляет один ребенок, вызванный к доске. Педагог вы­ставляет сначала три предмета изучаемой группы, дети назы­вают их одним общим словом. Затем из набора предметных картинок, данного каждому ребенку, надо присоединить к группе то, что подходит. Или детям предлагается подобрать изображения предметов по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.

Дальнейшей задачей является формирование у детей уме­ния самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно использовать прием исключения неподходящего предмета и дидактические игры — «Найди, что подходит», «Назови одним словом», «Четвертый лишний» и другие. Можно к «четвертому лишнему» предмету присоединить та­кие предметы, которые составят новую группу (рис. 15).