Интернальность и мотивация как вероятность достижения успеха студента в учебной деятельности

метки: Человек, Достижение, Интернальность, Ответственность, Мотивация, Жизнь, Действие, Психология

Интернальность и мотивация как вероятность достижения успеха студента в учебной деятельности

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме интернальности и мотивации как вероятности достижения успеха студента в учебной деятельности

1.1 Интернальность как психологическая проблема

1.2 Мотивация достижения в учебной деятельности студентов

2. Исследование интернальности и мотивации как вероятности достижения успеха студента в учебной деятельности

2.1 Программа и методики исследования

2.2 Результаты исследования

Рекомендации по развитию интернальности как условия стимулирования учебной мотивации студентов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Интенсивное технократическое развитие человеческого общества неизбежно приводит к пониманию того, что будущее цивилизации зависит не от материальных носителей достижений человеческого разума, а определяется активным, творческим, нравственно безупречным включением личности в технический прогресс. Особую значимость при этом имеет целенаправленный процесс личностного развития в образовательных учреждениях. Одним из показателей зрелости личности, уровня ее нравственного развития и успешности выступают интернальность и мотивация, связанные с мерой ответственности субъекта за события собственной жизни.

Под интернальностью понимается склонность личности видеть в качестве причин происходящих в ее жизни событий преимущественно себя: собственные способности, усилия, свойства характера и т.д. При этом в психологической науке и практике социальной жизни проводится ценностный подход к интернальности, считается, что именно она обеспечивает личностную зрелость и успешность в многочисленных жизненных ситуациях [11, с. 63].

Проблема интернальности под разным углом зрения представлена во многих философских, психологических и социологических концепциях. В философии проблема личного контроля рассматривается в связи с вопросами судьбы и свободы воли, например, в теориях волюнтаризма (А.Шопенгауэр, Э.Гартман и др.), утверждающих независимость человеческой воли от окружающей действительности.

В психологии категория интернальности затрагивается в связи с исследованием разных аспектов индивидуального успешного поведения и эффективного коллективного поведения; при изучении социального влияния; в связи с вопросами нравственного поведения личности и социальных сообществ. Традиционно же данное понятие соотносится с именем Дж. Роттера и его теорией локуса контроля.

Психология учебно-познавательной деятельности

... возраста, определяет общее психическое развитие, формирование их личности в целом. Учебная деятельность младших школьников дает хорошие результаты тогда, когда они ... 1.4 Каковы структурные элементы учебной деятельности? Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из: мотивации; учебных задача, с постановки которых начинает развертываться учебная деятельность (в определенных ситуациях в ...

Вопросы нравственного поведения личности и общества как следствия принятия ответственности и контроля действий поднимаются при изучении причин альтруизма и оказания помощи (Д. Дарли, К. Бетсон, Э. Айзен, П.Ф. Левин, Г.Уэллс и др.); в психологических теориях ответственности и атрибуции ответственности (К. Муздыбаев, Э.Шур, Ф. Хайдер и др.); при изучении отклоняющегося поведения личности (В.В. Знаков, А.А. Реан, Д.Ю. Карандашев, Э.Шур и др.) т.д.

Однако недостаточно изучена проблема интернальности в учебной деятельности и влияния локуса атрибуции ответственности на достижение успеха и осознание неудачи. При большой разноречивости результатов экспериментов, все же выявлена общая тенденция, позволяющая утверждать, что интерналы более успешны в учебе и обладают более сбалансированной системой саморегуляции (В.Дейвис и др.).

Последнее объяснялось приписыванием ответственности интернальным показателям (усилие и способности) в ситуации успеха и экстернальным (трудность задачи и случай) — в случае неудачи.

Целью данной работы является: выяснить, как умение брать на себя ответственность и реализовывать её в учебной деятельности влияет на мотивацию достижения успеха.

Объект: студенты.

Предмет: умение брать на себя ответственность за свои решения.

Гипотеза: умение развить в учебной деятельности интернальность и мотивацию достижения у студента ведёт к успеху.

Задачи:

· Изучить существующий материал по избранной теме.

· Выяснить, как ответственность влияет на мотивацию учебной деятельности.

· Описать полученные данные и результаты.

· Сделать необходимые выводы.

· Практические рекомендации.

Методы и методики:

— методика УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд);

— Шкала оценки потребности в достижении.

1. Теоретические подходы к проблеме интернальности и мотивации как вероятности достижения успеха студента в учебной деятельности

1.1 Интернальность как психологическая проблема

Интернальность — интегральное качество личности принимать ответственность за происходящее, реализовывать активную жизненную позицию и достигать успеха в разнообразных жизненных ситуациях. Интернальность осуществляется на основе сложной структуры контроля и предполагает гибкое использование оптимальных атрибутивных стратегий в процессе принятия решении [11, с. 64].

Термин «нтернальность» означает то же самое, что уровень субъективного контроля, локус контроля. Чем выше интернальность, тем в большей степени человек считает именно себя причиной происходящего с ним.

Локус контроля (от лат. locus — место, местоположение и франц. controle — проверка) — личностная характеристика, отражающая предрасположенность и склонность индивида атрибутировать ответственность за успехи и неудачи своей активности либо внешним обстоятельствам, условиям и силам, либо самому себе, своим усилиям, своим недочетам, рассматривать их в качестве собственных достижений или результатов собственных просчетов, а также попросту отсутствия соответствующих способностей или недоработок [7, с. 48]. При этом данная индивидуально-психологическая характеристика является достаточно устойчивым, слабо поддающимся изменениям личностным качеством, несмотря на то, что окончательно формируется в процессе социализации. Во многом эта стабильность локус — контроля обусловлена тем, что он практически напрямую связан с таким показателем социальной ориентации личности, как экстернальность (экстернальный, или внешний локус контроля) и интернальность (интернальный, или внутренний локус контроля).

Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя

... деформация. Есть, конечно, и положительные аспекты взаимовлияния профессиональной педагогической деятельности и личности учителя, но важнее рассмотреть отрицательные, так как они требуют ... В связи с этим появляется необходимость изучения деструктивного влияния педагогической деятельности на личность учителя, проявляющегося в стагнации, профессиональных кризисах и деформациях. Оснащение ...

Принято считать, что само понятие «локус контроля» введено в социальную психологию и психологию личности американским психологом Д. Роттером. Уже впоследствии был разработан методический инструментарий, позволяющий психологу-экспериментатору, с одной стороны, определять характер локус-контроля, свойственный конкретному испытуемому, а с другой — фиксировать те закономерности и зависимости, которые раскрывают связь этой личностной характеристики с другими.

Достаточно однозначно в целом ряде экспериментальных исследований показано, что индивиды, демонстрирующие свою приверженность к внутреннему локус-контролю, как правило, обладают адекватной самооценкой, у них чаще всего (если это не сугубо ситуативные обстоятельства) не проявляется неоправданные тревога, чувство вины и страха, они склонны к достаточно последовательному решению поставленных задач, умеют постоять за себя, оправданно доброжелательны к окружающим, коммуникабельны и испытывают готовность к взаимодействию на партнерских началах [11, с. 64].

Что касается тех личностей, которых характеризует внешний локус контроля, то они нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, неуверенны как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих возможностях и потому чаще всего не готовы решать стоящие перед ними задачи в логике «сегодня и здесь», а склонны скорее подходить к их решению по схеме «завтра и где-нибудь». Помимо этого они, как правило, не способны на личностное самоопределение в группе, адекватную атрибуцию ответственности в условиях совместной деятельности, демонстрируют отсутствие действенной групповой идентификации [11, с. 65].

Локус контроля личности нередко предопределяет ее статус в неформальной структуре власти сообщества. Так, в группах высокого уровня социально-психологического развития чаще всего именно внутренний локус контроля оказывается одним из оснований психологически благоприятной позиции индивида, в то время как, например, в корпоративных группировках внешний локус контроля в сочетании с официальной высокой властной позицией, как правило, характеризует именно лидера группировки [4, с. 75].

Исследования локуса контроля проводились главным образом с использованием разработанной Дж. Роттером шкалы интернальности — экстернальности. Они позволили не только конкретизировать различия между интерналами и экстерналами относительно приписывания контроля над собственной жизнью внутренним или внешним источникам, но и выявили ряд интересных закономерностей. Так, Б. Стрикланд, К. Вэлстоун и Б. Вэлстоун установили, «…что интерналы с большей вероятностью, чем экстерналы будут активно искать информацию о возможных проблемах здоровья. Интерналы также в большей степени, чем экстерналы предпринимают меры предосторожности, чтобы сохранить или поправить свое здоровье, например, бросают курить, начинают заниматься физическими упражнениями и регулярно показываются врачу» [4, с. 75]. Более того, в случае болезни, интернальный локус контроля способствует выздоровлению, в то время, как экстернальный, порождающий в крайних случаях, так называемый синдром приобретенной беспомощности, напротив, препятствует ему.

Основные теоретические подходы к пониманию психологической структуры ...

... заданной теме; - рассмотреть понятия личность и личностная зрелость; - охарактеризовать основные особенности экстерналов и интерналов; - провести диагностику по выявлению локус контроля. В работе была выдвинута ... локус контроля в условиях реального взаимодействия в рамках контактной группы как правило связана с готовностью и способностью конкретного человека к адекватной атрибуции ответственности ...

Также зафиксирована взаимосвязь типа локуса контроля с психическим здоровьем индивида. В частности, «исследования… показывают, что у людей с экстернальным локусом контроля чаще бывают психические проблемы, чем у людей с интернальным локусом контроля. Например, Фарес сообщает, что тревога и депрессия у экстерналов выше, а самоуважение ниже, чем у интерналов. Также вероятность проявления психических заболеваний у интерналов ниже, чем у экстерналов [9, с. 44].

Кроме того, интернальность и экстернальность связаны с проблемой конформизма и нонконформизма. По сообщению Л. Хьелла и Д. Зиглера, «…многочисленные исследования показывают, что экстерналы намного сильнее подвержены социальному воздействию, чем интерналы. Интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но, когда представляется возможность, стараются контролировать поведение других. Также интерналам обычно нравятся люди, которыми они могут манипулировать, и не нравятся те, на кого они не могут повлиять. Интерналы более уверены в своей способности решать проблемы, чем экстерналы, и поэтому независимы от мнения других» [17, с. 175].

Интернальность в психологии связывают с проблемой ответственности. Ответственность выступает как существенная черта личности и отражает объем личных задач человека, т.е. пределы его долга. Под долгом понимают обязанность личности перед кем-то или перед своей совестью, а под совестью — осознание и переживание ответственности [11, с. 83].

Осознание личностью своей ответственности определяется целым рядом факторов. К ним относятся познавательные, мотивационные, характерологические, ситуативные и прочие. В процессе эволюции ответственности возникает внутренний механизм контроля. Субъект, прежде всего, отвечает за свои действия перед самим собой, а не перед внешней инстанцией.

Виды ответственности различаются тем, что они являются формой контроля либо с позиций личности (интернальный локус контроля), либо с позиций общества (экстернальный).

Психологической предпосылкой ответственности является возможность выбора, т.е. сознательного предпочтения определенной линии поведения. Выбор может осуществляться в усложненных условиях, например, в конфликтных, где сталкиваются интересы отдельно взятой личности, группы людей или общества.

Для личности особую значимость представляет проблема выбора своего «Я». [11, с. 89].

Интернальность и экстернальность не являются врожденными и неизменными чертами. Это устойчивые характеристики человека, формирующиеся в процессе его социализации.

В своих работах «…Роттер ясно показывает, что экстерналы и интерналы не есть “типы”, поскольку каждый имеет характеристики не только в своей категории, но и, в небольшой степени, другой. Конструкт следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную “экстернальность”, а на другом — “интернальность”, убеждения же людей расположены на всех точках между ними, по большей части в середине» [15, с. 79].

Мотивы и мотивация. Поведение человека 2

... с ребенком, подростком, юношей) невозможно без учетаособенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками,действиями человека могут стоять совершенно различные причины, т.е.побудительные источники этих ... Будем считать, что вкачестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения,социальные установки, ценности, но при этом мы предпо­лагаем, что ...

Суть данного феномена заключается в том, что люди склонны видеть причины своих успехов в собственных способностях, личностных качествах, усилиях, т. е. используют внутренний локус контроля и, наоборот, приписывают неудачи действию внешних причин, прибегая к внешнему локусу контроля. При этом подобное наблюдается даже в тех случаях, когда социальная цена ошибки ничтожно мала. В одном из исследований, студентам четвертого курса, изучающим психологию, было предложено самостоятельно в течение недели выполнить творческое задание средней степени сложности. Им было сказано, что задание является факультативным, т. е. не обязательным и его невыполнение никоим образом не повлияет на успеваемость студента. Как и ожидалось, абсолютное большинство студентов проигнорировало задание. При ответе на вопрос о причинах невыполнения задания менее 10% респондентов указали на внутренние детерминанты такие, как «нежелание», «лень», «отсутствие интереса». Все остальные сослались на внешние обстоятельства — от банальной «нехватки времени», до «скверного характера заведующей университетской библиотекой». Выполнившие же задание, все без исключения обосновывали свои действия внутренними причинами: желанием узнать что-то новое, привычкой доводить все до конца, интересом и т. п. [15, с. 83].

Таким образом, большинству людей одновременно свойственны в той или иной степени и интернальность, и экстернальность, а граница между ними является подвижной — в одних случаях доминирует интернальный, в других экстернальный локус контроля. Кроме того, некоторые современные исследования дают основания утверждать, что преобладание интернальности или экстернальности обусловлено социальным научением. Так, в ходе изучения взаимосвязи локуса контроля и отношения к собственному здоровью, Р. Ло, «…сравнивая экстерналов и интерналов, обнаружил, что последние в большей степени поощрялись родителями, если следили за своим здоровьем — придерживались диеты, хорошо чистили зубы, регулярно показывались стоматологу. В результате этого раннего опыта интерналы больше, чем экстерналы, знают о том, что может послужить причиной заболевания, и в большей мере заботятся о своем здоровье и благополучии»[15,с.85]. Это означает наличие потенциальной возможности смещения локуса контроля за счет социального переучивания. Не случайно самоэффективность, повышение которой является основной задачей психотерапии, с точки зрения А. Бандуры, в современной социальной психологии напрямую связана с локусом контроля [15, с. 86].

Таким образом, важно учитывать тот факт, что такая индивидуально-психологическая характеристика как локус контроля в условиях реального взаимодействия в рамках контактной группы чаще всего связана с готовностью и способностью конкретных членов общества к адекватной атрибуции ответственности за успех и неудачу в совместной деятельности и общении.

1.2 Мотивация достижения в учебной деятельности студентов

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен, «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [16, с. 38].

Мотивация на успех у руководящих работников

... Мартини. Согласно теории Макклеланда мотивация трудовой деятельности персонала обусловливается тремя потребностями высшего уровня: потребность власти, потребность достижения (успеха) и потребность причастности ( ... достижении результата, как это имеет место людей с внешним локусом контроля [11]. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи ...

Мотивация — «базовый объяснительный конструкт психологии личности, позволяющий выявить и описать те аспекты человеческой психики, которые связаны с побуждение субъекта к определенным формам активности» [1, с. 29]. Это “динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость” [1, с. 34].

Мотивация представляет собой совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы — это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.).

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако, мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации).

Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей «здесь и теперь») мотивации состоит из силы мотива (или совокупности мотивов) и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.) [5, с. 59].

Учебная деятельность является основной для студентов. Процесс формирования ее мотивационной структуры начинается с первых дней пребывания в вузе. Эффективность обучения в каждом конкретном случае в большей степени зависит от содержания и силы мотивации [10, с. 62].

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности [10, с. 64].

Как показывают исследования, мотивация студентов часто неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей учащихся, характера и уровня развития студенческого коллектива и т.д.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные», «личного престижа», «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». При этом необходимо отметить, что на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Если на первом курсе ведущим является «профессиональный» мотив, на втором — «личного престижа», а на третьем и четвертом курсах — оба эти мотива, на четвертом — еще и «прагматический» [8, с. 13].

Установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанной с успеваемостью оказалась ориентации на успех, мотивация достижения. Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Мотивация достижения — психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения — обобщенная, относительно устойчивая диспозиция личности, стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности [6, c.78].

В отечественной психологии проблема мотивации достижения стала активно разрабатываться с середины 70-х гг. Первые исследования (Р.С. Вайсмана, 1973; Р.С. Немова, 1973; А.Б. Орлова, 1974; В.И. Степанского, 1981 и др.) касались лишь отдельных аспектов мотивации достижения. Мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова, И.М. Палей и многими другими.

Мотивация достижения является одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда.

Первая формализованная модель мотивации достижения была развита Дж. Аткинсоном. Она явилась базисной для всех дальнейших моделей в этой области, разработок мотивации как взаимодействия «личность x ситуация». Модель рискового выбора Дж. Аткинсона была сформулирована на основе теории поля К. Левина. Левин объясняет детерминацию поведения на основе взаимодействия личности и окружения в актуально складывающейся ситуации. В рамках теории поля Левина была создана первая модель «ожидание x ценность», оказавшая влияние на разработку как модели Аткинсона, так и других моделей [6, c.81].

В модели выделяются три главных детерминанты мотивации достижения: мотив, ожидание, ценность.

Ожидание понимается как предвосхищение того, что выполнение некоторого действия приведет к определенным последствиям. Названия мотивов (например, достижение и др.) в действительности являются названиями классов побуждений, которые производят, по существу, один и тот же тип переживания чувства удовлетворенности: гордости при достижении успеха и т.д.

Поведение, ориентированное на достижение цели, определяется результирующей тенденцией достижения, возникающей при совместном влиянии двух тенденций: тенденции стремления к успеху и тенденции избегания неудачи.

Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным — мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными — ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.

Тенденция избегать неудачи понимается как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором — мотивом избегания и ситуационным — ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.

В данной модели мотивация стремления к успеху определяется тремя переменными: мотивом стремления к успеху, который понимается как способность переживать гордость и удовольствие при достижении успеха; субъективной вероятностью успеха (ожидание, что выполнение действия приведет к успеху, достижению заданной цели. Это понятие показывает степень уверенности в том, что некоторое действие приведет к определенным последствиям); побудительной ценностью успеха, т.е. относительной ценностью успеха в этой специфической деятельности.

Предпринятое в последние десятилетия развитие моделей мотивации типа «ожидание x ценность» было направлено на выделение дополнительных условий, от которых зависит выбор цели и действия. Эти условия характеризуются тем, что они представляют собой «интегративные качества», формирующиеся при взаимодействии личности с окружением. К ним относятся восприятие собственной ответственности, причинное объяснение результатов действий, временная перспектива, личностный стандарт. Однако сами авторы этих моделей не рассматривают природу данных качеств, а берут их как готовые.

В модели Аткинсона не подвергается сомнению основное положение о когнитивном взвешивании личностью альтернатив цели и действия. При этом личность рассматривается вырванной из контекста ее жизнедеятельности и поставленной в искусственную ситуацию выбора альтернатив.

В отечественной психологии разрабатывается принципиально иной подход, согласно которому, личность осуществляет деятельность в системе определенных социальных отношений и во взаимодействии с другими людьми.

М.Ш. Магомед-Эминов, первый среди отечественных психологов, предпринял попытку изучить структуру и механизмы функционирования мотивации достижения. Традиционно, как уже отмечалось ранее, в зарубежной психологии проблемы мотивации достижения исследовались в рамках модели «ожидания х ценность», направленной на предсказание выбора цели. Ученый предложил динамическую модель мотивации, состоящую из четырех структурных компонентов (инициации или побуждения деятельности, целеобразования, реализации намерения, постреализации — процессов, направленных на прекращение действия или смену одного действия другим), каждый из которых выполняет конкретные мотивационные функции в ходе осуществления деятельности [6, c. 83].

Рассмотрение М.Ш. Магомед-Эминовым мотивации как «сложной многоуровневой функциональной системы, в которой интегрированы воедино аффективные и когнитивные процессы», позволяет преодолеть одностороннюю трактовку мотива достижения, характерную для зарубежных исследователей, как динамического образования, либо как когнитивного, а также позволяет противопоставить трактовке мотивации, как гипотетического промежуточного процесса, взгляд на мотивацию как на психический процесс, регулирующий деятельность конкретного субъекта в актуальной ситуации.

Считается, что результат деятельности сам по себе не реализует мотив достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом, и характеризируется тем, какие особенности личности проявляются при выполнении деятельности достижения. Таким образом, ожидания и ценность результата как ситуационные детерминанты не являются определяющими в мотивации достижения успеха. У одного и того же человека мотив достижения успеха может проявляться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере, то есть для каждого индивида существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения успеха.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения, по М.Ш. Магомед-Эминову, выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения. [6, c.84]

Для ситуации достижения, по М.Ш. Магомед-Эминову, характерны следующие особенности: наличие задачи, требующей индивидуального выполнения деятельности; возможность успешного или неуспешного выполнения деятельности; наличие стандартов мастерства выполнения (внешних и внутренних критериев оценки результата); переживание субъектом чувства собственной ответственности за исход действия; оценка результатов на основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства (самооценка, оценка со стороны других).

Мотивация достижения изучается в социально-психологическом аспекте. Так, М.Л. Кубышкина попыталась рассмотреть мотив достижения в широком социальном контексте как стремление к социальному успеху. М.Л. Кубышкиной выделены и проанализированы основные аспекты мотива социального успеха: стремление к достижению высоких результатов в значимой деятельности и связанных с ними авторитета и уважения; стремление к завоеванию высокого общественного положения, престижа и влияния среди окружающих; стремление к соперничеству, противоборству, конкуренции [6, c.87].

Таким образом, мотивация достижения изучается психологами с разных сторон: исследуются сущность, структура и механизмы функционирования мотивации достижения; изучается мотивация достижения в учебной деятельности. Мотивация достижения изучается также в социально-психологическом аспекте, как мотив социального успеха, способствующий достижению значимых результатов в деятельности, в том числе и в учебной.

Выводы по 1 главе:

1. Термин «нтернальность» означает то же самое, что уровень субъективного контроля, локус контроля. Чем выше интернальность, тем в большей степени человек считает именно себя причиной происходящего с ним.

Такая индивидуально-психологическая характеристика как локус контроля в условиях реального взаимодействия в рамках контактной группы чаще всего связана с готовностью и способностью конкретных членов общества к адекватной атрибуции ответственности за успех и неудачу в совместной деятельности и общении.

2. Мотивация достижения изучается психологами с разных сторон: исследуются сущность, структура и механизмы функционирования мотивации достижения; изучается мотивация достижения в учебной деятельности. Мотивация достижения изучается также в социально-психологическом аспекте, как мотив социального успеха, способствующий достижению значимых результатов в деятельности, в том числе и в учебной.

интернальность мотивация учебный успех

2. Исследование интернальности и мотивации как вероятности достижения успеха студента в учебной деятельности

2.1 Программа и методики исследования

Целью данной работы является: выяснить, как умение брать на себя ответственность и реализовывать её в учебной деятельности влияет на мотивацию достижения успеха.

Объект: студенты.

Предмет: умение брать на себя ответственность за свои решения.

Гипотеза: умение развить в учебной деятельности интернальность и мотивацию достижения у студента ведёт к успеху.

Задачи:

· Выяснить, как ответственность влияет на мотивацию учебной деятельности.

· Описать полученные данные и результаты.

· Сделать необходимые выводы.

· Разработать практические рекомендации.

Методы и методики:

— методика УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд);

— Шкала оценки потребности в достижении.

В исследовании приняли участие 20 студентов вуза.

Характеристика методик.

1. Наибольшее распространение в нашей стране получила методика УСК (уровень субъективного контроля), авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд [2, c. 27 — 36]. (Приложение 1).

Опросник УСК представляет собой психодиагностический инструмент, направленный на выявление показателей уровня субъективного контроля как качества, характеризующего склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным способностям и усилиям. Понятие экстернальности—интернальности предложено американским психологом Д. Роттером, разработавшим специальную шкалу определения локуса контроля.

Опросник УСК построен не как тест, определяющий генерализованную трансситуативную характеристику, а как инструмент, позволяющий измерить локус контроля в различных сферах жизнедеятельности.

Шкалы опросника УСК могут интерпретироваться следующим образом.

Шкала общей интернальности (ИО).

Высокий показатель этой шкалы соответствует интернальности в разнообразных жизненных ситуациях, т.е. шкала ИО — трансситуативна. Для испытуемых с высоким уровнем субъективного контроля свойственна тенденция приписывать причины большинства жизненных событий собственной личности. Такие люди считают себя ответственными за происходящее с ними, устанавливают связь между собственными качествами и проявленными усилиями с результатами деятельности. Испытуемые с низким показателем ИО склонны приписывать ответственность за происходящее с ними внешним силам. Такие испытуемые считают, что результаты деятельности и значимые события их жизни слабо зависят от их собственной активности.

Шкала интернальности в области достижений (ИД).

Высокий уровень ИД соответствует склонности испытуемого считать достигнутые успехи результатом собственных качеств и проявленной активности. Такие люди уверены в способности добиваться успеха на пути к цели. Низкий уровень ИД свидетельствует об отказе считать достижения следствием собственных действий. Такие испытуемые объясняют положительные события результатом везения или помощи других людей.

Шкала интернальности в области неудач (ИН).

Высокий показатель ИН обнаруживает внутренний контроль над отрицательными событиями. Испытуемые с высоким уровнем ИН обвиняют себя в неприятных событиях собственной жизни. Низкий показатель шкалы свидетельствует о преобладании внешнего контроля, что проявляется в приписывании ответственности другим людям или считается результатом невезения.

Шкала интернальности в сфере семейных отношений (ИС).

Шкала содержит пункты, относящиеся к событиям семейной жизни. Высокий показатель ИС говорит о чувстве ответственности испытуемого за значимые события, происходящие в семье. При низком значении ИС испытуемый переносит ответственность за происходящее на других членов семьи.

Шкала интернальности в области производственных отношений (ИП).

Высокий показатель ИП свидетельствует о том, что испытуемый склонен считать себя ответственным за организацию собственной производственной деятельности. Низкий показатель ИП говорит о тенденции испытуемого считать, что более важное влияние на его производственную деятельность оказывает окружение и случай.

Шкала интернальности в области межличностных отношений (ИМ).

Высокий уровень показателя соответствует представлению о себе как человеке, способном оказывать влияние на партнеров по общению, устанавливать и контролировать неформальные контакты. Испытуемые с низким показателем ИМ склонны объяснять то, как складываются отношения, результатом действий партнеров.

Шкала интернальности в сфере здоровья и болезни (ИЗ).

Высокий показатель по этой шкале говорит о том, что испытуемый считает себя ответственным за состояние здоровья. Люди с низким уровнем ИЗ считают состояние здоровья и болезнь результатом случая, судьбы. Они склонны верить, что выздоровление произойдет или спонтанно, или в результате действий врачей.

Опросник УСК состоит из 44 пунктов. Существует два варианта ответов. При одном варианте ответы даются по 6-бальной шкале: от -3 до +3. Причем ответ «-3» означает полное несогласие с пунктом шкалы, а ответ « -3» — полное согласие. При другом варианте ответы даются в традиционной для тестовых опросников форме: «Да — Нет».

В нашем случае мы будем использовать первый вариант, то есть 6-бальную шкалу ответов.

Обработка результатов

Обработка результатов проводится в несколько этапов:

1. С помощью ключа подсчитываются «сырые» баллы по каждой шкале:

Цифра, соответствующая выбору, определяет количество баллов, полученных за каждый ответ. При этом баллы за ответы на вопросы со знаком «+» суммируются со своим знаком, а на вопросы со знаком «-» — с обратным знаком.

Ключ

Шкала	«+»	«-»	У
Ио	2; 4; 11; 12; 13; 15; 16; 17;, 19; 20; 22; 25; 27; 29; 31; 32; 34; 36; 37; 39; 42; 44	1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43
Ид	12; 15; 27; 32; 36; 37	1; 5; 6; 14; 26; 43
Ин	2; 4; 20; 31; 42; 44	7; 24; 33; 38; 40; 41
Ис	2; 16; 20; 32; 37	7; 14; 26; 28; 41
Ип	19; 22; 25; 31; 42	1; 9; 10; 24; 30
Им	4; 27	6; 38
Из	13; 34	3; 23

2.«Сырые» баллы переводятся (У) в стены.

Таблица перевода «сырых» баллов в стандартные оценки

Стены	«Сырые» баллы
	Ио интервал	Ид интервал	Ин интервал	Ис интервал	Ип интервал	Им интервал	Из интервал
	от	до	от	до	от	до	от	до	от	до	от	до	от	до
1	-132	-14	-36	-11	-36	-8	-30	12	-30	-5	-12	-7	-12	-6
2	-13	-3	-10	-7	-7	-4	-11	-8	-4	-1	-6	-5	-5	-4
3	-2	9	-6	-3	-3	0	-7	-5	0	3	-4	-3	-3	-2
4	10	21	-2	1	1	4	-4	-1	4	7	-2	-1	-1	0
5	22	32	2	5	5	7	0	3	8	11	0	1	1	2
6	33	44	6	9	8	11	4	6	12	15	2	4	3	4
7	45	56	10	14	12	15	7	10	16	19	5	6	5	6
8	57	68	15	18	16	19	11	13	20	23	7	8	7	8
9	69	79	19	22	20	23	14	17	24	27	9	10	9	10
10	80	132	23	36	24	36	18	30	28	30	11	12	11	12

3. Полученные оценки в стенах заносятся в таблицу.

Результаты также могут быть представлены в виде графика или в виде профиля.

2. Шкала оценки потребности в достижении (Ю. М. Орлов) [3, c. 41 — 42], (Приложение 2).

Мотивация достижения — стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало — является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Многочисленные исследования показали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности. И это не случайно, так как доказано, что люди, обладающие высоким уровнем этой самой мотивации, ищут ситуации достижения, уверены в успешном исходе, ищут информацию для суждения о своих успехах, готовы принять на себя ответственность, решительны в неопределенных ситуациях, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями.

Измерить уровень мотивации достижения можно с помощью шкалы — небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 23 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов — «да» или «нет». Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).

Ключ к тесту

* ответы «Да» на вопросы: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23;

* ответы «Нет» на вопросы: 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

Уровень мотивации достижения:

-низкий — от о до 11 баллов;

-средний — от 12 до 15 баллов;

-высокий — от 16 до 22 баллов.

3. Также в своем исследовании мы будем использовать средние показатели успеваемости в учебной деятельности испытуемых (студентов).

Эти показатели необходимы нам для выявления связи между локусом контроля, уровнем мотивации достижения и достижениями в учебной деятельности, что поможет нам подтвердить или опровергнуть поставленную выше гипотезу.

2.2 Результаты исследования

На первом этапе исследования мы рассмотрели уровень интернальности студентов с разной мотивацией с помощью методики измерения уровня субъективного контроля.

Результаты исследования показали, что в группе преобладает экстернальная направленность. Она выражена у 55% студентов. Интернальная направленность выражена у 45 % студентов. Результаты исследования общей интернальности мы представили в диаграмме:

Диаграмма 1

Преобладание в группе экстернальности наблюдается по шкалам: Ио, Ин, Ис, Ип, а преобладание интернальности по шкалам: Ид, Им, Из. Данные результаты отображены в таблицах 1, 2 и 3.

Таблица 1

Показатели испытуемых по опроснику УСК

Сырые баллы

№	Уровень субъективного контроля
	Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
1	-12	0	-4	2	4	-5	0
2	13	9	0	-12	6	2	1
3	30	16	8	0	5	7	8
4	17	7	4	-2	7	1	4
5	29	1	5	3	4	3	0
6	83	23	20	17	14	6	2
7	15	5	3	-2	6	4	1
8	14	-5	4	-5	4	-2	8
9	9	-3	-1	4	2	0	4
10	23	7	1	8	17	3	6
11	1	5	-2	0	0	0	0
12	37	3	19	8	6	10	3
13	45	14	4	9	7	4	5
14	46	6	9	7	11	5	11
15	44	24	3	-4	9	5	11
16	20	7	-5	7	1	1	4
17	15	7	-1	-5	5	2	4
18	43	14	8	7	7	1	5
19	14	4	-1	5	-1	0	4
20	37	13	8	9	8	5	0

Таблица 2

Показатели испытуемых по опроснику УСК

Стены

№	Уровень субъективного контроля
	Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
1	2	4	2	5	4	2	4
2	4	6	3	1	4	6	5
3	5	8	6	5	4	8	8
4	4	6	4	4	4	5	6
5	5	4	5	5	4	6	4
6	10	10	9	9	6	7	5
7	4	5	4	4	4	6	5
8	4	2	4	3	4	3	8
9	3	3	3	6	3	5	6
10	5	6	4	7	7	6	7
11	3	5	2	6	3	5	4
12	6	5	8	7	4	9	6
13	7	7	4	7	4	6	7
14	7	6	6	7	5	7	10
15	6	10	4	3	5	7	10
16	4	6	2	7	3	5	6
17	4	6	3	3	4	6	6
18	6	7	6	7	4	5	7
19	4	4	3	6	2	5	6
20	6	7	6	7	5	7	4

Таблица 3

Средние групповые показатели по шкалам опросника УСК

Шкалы	Баллы	Стены
Ио	26	5
Ид	8	6
Ин	4	4
Ис	3	5
Ип	6	4
Им	3	6
Из	4	6

По шкале общей интернальности (Ио) преобладание экстернальности наблюдается у 65 % студентов. Преобладание интернальности наблюдается у 35 % студентов.

Таким образом, большинство студентов склонны приписывать ответственность за происходящее с ними внешним силам. Они считают, что результаты деятельности и значимые события их жизни слабо зависят от их собственной активности.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) преобладание экстернальности наблюдается у 45% студентов. Преобладание интернальности — у 55 % студентов. Таким образом, большинство студентов группы склонны считать достигнутые успехи результатом собственных качеств и проявленной активности.

По шкале интернальности в области неудач (Ин) экстернальность выражена у 70 % студентов; интернальность — у 30 % студентов. Таким образом, у большинства студентов группы преобладает внешний контроль, что проявляется в приписывании ответственности за неудачи другим людям или обстоятельствам.

По шкале интернальности в семейных отношений (Ис) экстернальность преобладает у половины группы, у другой половины преобладает интернальная направленность. обладает чувством ответственности за значимые события, происходящие в семье, а другая половина переносит ответственность за происходящее на других членов семьи.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) 90 % студентов группы характеризуется экстернальной направленностью. Преобладание интернальности наблюдается только у 10 % студентов. Таким образом, подавляющее большинство студентов группы считают, что более важное влияние на их учебную деятельность оказывает окружение и случай.

По шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) экстернальная направленность выражена у 40 % студентов. У 60 % выражена интернальная направленность.

Таким образом, большинство студентов группы считают себя людьми, способными оказывать влияние на партнеров по общению, устанавливать и контролировать неформальные контакты.

По шкале интернальности в области здоровья (Из) экстернальная направленность выражена у 35 % студентов, а интернальная — у 65%.

Таким образом, большинство студентов группы считают себя ответственными за состояние здоровья.

После проведенного исследования и подсчитанных среднестатистических показателей группы испытуемых построим профиль УСК.

График 1

Профиль УСК группы испытуемых.

На следующем этапе мы провели исследование уровня мотивации достижения у студентов группы с помощью Шкалы оценки потребности в достижении.

Исследование выявило в целом средний уровень мотивации достижения у студентов. У 15 % он высокий; у 50 % — средний; у — 35 — низкий. Полученные данные отражены в таблице и в диаграмме.

Таблица 4

Уровень потребности в достижении (кол — во студентов)

Уровень потребности в достижении
низкий	средний	высокий
7	10	3

Диаграмма 1

Уровень потребности в достижении (в %)

Далее мы вывели средние показатели успеваемости в учебной деятельности испытуемых (студентов).

Выяснилось следующее

У 7 человек средний показатель успеваемости — «3»

У 12 человек — «4»

У 1 человека — «5».

Следовательно, в группе у 65% студентов отличные и хорошие оценки и у 35% — удовлетворительные оценки. Показатели успеваемости мы отразили в таблице.

Таблица 5. Средние баллы успеваемости испытуемых

№	Средний балл успеваемости
1	4
2	4
3	3
4	4
5	4
6	5
7	4
8	4
9	4
10	4
11	3
12	3
13	3
14	3
15	4
16	4
17	3
18	3
19	4
20	4

Для определения зависимости успеваемости от интернальности и уровня мотивации достижений мы составили сводную таблицу, в которой выделили студентов с преобладающей интернальной направленностью и экстернальной направленностью, с высокой и низкой мотивацией достижения, и с показателями успеваемости в учебной деятельности — «4» -«5» и «3».

Показатели успеваемости	Студенты (№)
	Интерналы	Экстерналы
«4» и «5»	6 10 15 20	1 2 4 5 8 9 16 19
«3»	3 12 13 14 18	7 11 17
Показатели успеваемости	Высокий уровень мотивации достижения	Средний уровень мотивации достижения	Низкий уровень мотивации достижения
«4» и «5»	6 8 9	1 2 4 5 7 10 15 16 19 20
«3»			3 11 12 13 14 17 18

44,5 % студентов с интернальной направленностью учатся на «4» и «5», 55, 5 % — на «3». 72,8 % студентов с экстернальной направленностью учатся

на «4» и «5», 27,2 — на «3».

Таким образом, не выявлено связи между данными УСК и достижениями в учебной деятельности.

Прослеживается связь между уровнем мотивации достижения и успеваемостью студентов. Все студенты с высоким и средним уровнем мотивации достижения имеют отличные и хорошие оценки, с низким — удовлетворительные.

Таким образом, гипотеза подтвердилась лишь частично. Мы не нашли прямого отношения между данными УСК и достижениями в учебной деятельности. В то же время подтвердилось наличие связи между мотивацией достижения и успехами в учебной деятельности.

Выводы по 2 главе

1. Не существует различий в достижениях в учебной деятельности между студентами вуза с интернальной и экстернальной направленностью.

2. Существуют различия в достижениях в учебной деятельности между студентами вуза с высоким — средним и с низким уровнем мотивации достижения

3. Рекомендации по развитию интернальности как условия стимулирования учебной мотивации студентов

Практикующему психологу в сфере образования, преподавателям вузов необходимо учитывать тот факт, что взаимосвязь интернальности и мотивации в ситуациях учебной деятельности опосредствуется наличием вариативных и постоянных личностных характеристик, с одной стороны, и характером удовлетворенности результатами учения, с другой.

Для развития интернальности студентов используют тренинг развития интернальности, психологические занятия, работу с педагогами.

Для развития интернальности как условия стимулирования мотивации психологами используются два основных метода работы: атрибутивное переучивание и экспериментирование со своим поведением.

Атрибутивное переучивание предполагает: 1) составление когнитивной основы навыка личностного атрибутирования; 2) отработку навыка в играх и упражнениях, в процессе экспериментирования со своим поведением при выполнении домашних заданий на этапе тренинга и психологических занятий; 3) и, наконец, закрепление навыка специальной системой поощрений, используемой педагогами.

Повышение интернальности как интегральной личностной характеристики одновременно с действием экспериментирования со своим поведением сопровождается изменением учебной мотивации и смысложизненных ориентаций. В структуре учебной мотивации студентов происходит изменение уровня выраженности отдельных мотивов и их соотношения: существенно снижается уровень тенденции избегания; а ее относительный вклад в структуру учебной мотивации по сравнению с социальными и собственно учебными наименее весомый. Одновременно с этим происходит рост социальной и учебной мотивации, при котором социальная опережает учебную. Особенностью этого мотивационного баланса выступает высокий уровень развития социальных и учебных мотивов при ведущей роли социальных, и низкий уровень мотивов избегания. При таком соотношении меняется смысл учебной мотивации, она перестает быть приоритетной сама по себе, учебная мотивация становится средством достижения социальных приоритетов.

Заключение

Одной из важнейших психологических характеристик личности выступает степень активности человека в достижении своих целей, мера независимости и самостоятельности его поведения. Уровень развития чувства личной ответственности за происходящие с человеком события играет важную роль в разрешении разнообразных жизненных ситуаций: формировании межличностных отношений, способе разрешения конфликтных ситуаций семейного и производственного характера, в отношении к болезни. Ощущение человеком себя как неспособного изменить ситуацию, быстро приспособиться к меняющимся условиям окружающего мира вызывает стресс, синдром хронической усталости, депрессию, формирует чувство беспомощности и неэффективности. Возможность контроля, напротив, связана с умением принимать эффективные решения и достигать цели, находить в себе возможности преодоления негативных последствий.

Сообразно этим двум крайним вариантам ответственность за последующий результат своей деятельности человек приписывает либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям. В первом случае имеет место экстернальный, во втором — интернальный локус контроля. В соответствии с концепцией американского психолога Дж.Роттера, локус контроля представляет собой устойчивые личностные структуры, сформированные в процессе социализации и отражает отношение человека к разным событиям: внешне детерминированным (экстернальная ориентация) и внутренне детерминированным (интернальная ориентация).

Степень обобщенности ожиданий внешней или внутренней контролируемости событий при этом настолько высока, что охватывает весь жизненный спектр и приобретает характер личностной диспозиции, определяющей все значимые поступки и большую часть навыков повседневной жизни. Локус контроля, таким образом, выступает в двух аспектах: как установочная форма поведения (неосознаваемая готовность ответственности) и личностное свойство (сознательное отношение).

Это определяет ценность интернальности как с научной, так и с житейской точки зрения.

В отечественной психологии измерение уровня интернальности используется при изучении проблем мотивации,

В учебной деятельности проблема интернальности рассматривается в вопросах влияния локуса атрибуции ответственности на достижение успеха и осознание неудачи. Выявлена общая тенденция, позволяющая утверждать, что интерналы более успешны в учебе и обладают более сбалансированной системой саморегуляции. Последнее объясняется приписыванием ответственности интернальным показателям (усилие и способности) в ситуации успеха и экстернальным (трудность задачи и случай) — в случае неудачи.

Исследование интернальности и мотивации как вероятности достижения успеха студента в учебной деятельности показало, что высокий уровень интернальности не влияет непосредственно на развитие положительной учебной мотивации. В то же время высокий уровень мотивации достижения влияет на успехи в учебной деятельности.

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 2006. — 158 с.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. — Т. 5. — N 3. С. 27 — 36.

3. Баранова Л.В., Белякова И.И., Косырев В.Н.,.Косырева И.В. Практикум по общей психологии. Учебное пособие, Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2000. — 170 с.

4. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии, 1989. — №3. С.75-79.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. Изд-во МГУ, 1999. — 288 с.

6. Занюк К. Психология мотивации.- Киев Ника-Центр, 2002. — 247 с.

7. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал, 1995.- Т. 16. — N 1. С. 47 — 59.

8. Кондратьев С.В. Изучение ценностно-ориентационной сферы личности учащегося. Волгоград: ВГИПК РО, 2008. — 27с.

9. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности — новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал, 1999. — Т. 20.- N 2.С. 42 — 49.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М. Просвещение, 1993. — 314 с.

11. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 264 с.

12. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. — М.: Ижица, 2002. — 317 с.

13. Обманова Г.С. Особенности интернального локуса контроля подростков в учебной сфере // Профессиональное образование, 2007. — № 3. С 137-139.

14. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. — М., 2004.

15. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2007.-409 с.

16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1986. — 453 с.

17. Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности. — СПб: Питер, 2006. — 598 с.

Приложения

Приложение 1

1. Методика УСК (уровень субъективного контроля)

Текст опросника УСК

1.Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

2.Большинство разводов происходит из-за того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

3.Болезнь — дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

4.Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

5.Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

6.Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

7.Внешние обстоятельства — родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

8.Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

9.Чтобы коллектив быстро и правильно выполнял задания, руководитель должен полностью контролировать действия подчиненных, давать каждому четкие указания и следить за выполнением, а не полагаться на самостоятельность работников.

10.Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств, чем от собственных усилий.

11.Когда я строю планы, то в общем верю, что смогу осуществить их.

12.То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом кропотливой работы.

13.Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

14.Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

15.То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

16.Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

17.Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

18.Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

19.Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

20.В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

21.Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

22.Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

23.Думаю, что мой образ жизни не является причиной моих болезней.

24.Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успехов в своем деле.

25.В конце концов, за плохое руководство организацией ответственны не рядовые работники.

26.Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

27.Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

28.На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

29.То, что со мной случается,- это дело моих собственных рук.

30.Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

31.Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.

32.Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

33.В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего были виноваты другие люди, чем я сам.

34.Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

35.В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.

36.Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

37.Я чувствую, что от меня больше, чем от кого-либо, зависит счастье моей семьи.

38.Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

39.Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

40.К сожалению, заслуги человека часто оказываются непризнанными, несмотря на все его старания.

41.В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

42.Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

43.Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.

44.Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.

Приложение 2

Шкала оценки потребности в достижении (Орлов Ю.М.)

Тестовый материал

1. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.

2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.

3. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.

4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

5. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.

6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

10. Мои близкие считают меня ленивым.

11. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.

12. Терпения во мне больше, чем способностей.

13. Мои родители слишком строго контролировали меня.

14. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.

Таблица. Уровень потребности в достижении

Студенты №	Уровень потребности в достижении
	низкий	средний	высокий
1.		12
2.		12
3.	7
4.		13
5		12
6.			18
7.		12
8			18
9			18
10		13
11.	6
12.	6
13.	7
14.	7
15		13
16		12
17	6
18	7
19		15
20		13

Размещено на