Оценивание: образовательные возможности : сб. науч.-метод. статей. Вып. 4 / редкол. : Т. И. Краснова (отв. ред.) [и др.]; под общ. ред. М. А. Гусаковского. — Мн. : БГУ, 2006. — С. 231–255.
ПРИМЕРЫ СООТНЕСЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И СПОСОБОВ ОЦЕНИВАНИЯ (ВИДОВ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ)1
|
Цели / Учебные результаты |
Примеры способа оценивания (учебного задания) |
|
Критическое мышление, формулирование суждении (аргументация, рефлексия, оценивание, умозаключение и т. п.). |
|
|
Решение проблем / планирование (определение или постановка проблемы, сбор и анализ данных, интерпретация, планирование экспериментов, применение теории и информации, и т. п.). |
|
|
Выполнение действии/демонстрация операций, техник (вычисления, работа с текстами, использование оборудования, выполнение процедур, заполнение протоколов, выполнение инструкций и т. п.). |
|
|
Управление/развитие (самоуправление и саморазвитие) (навыки индивидуальной и кооперативной работы, ответственность за свое учение и развитие, способность диагностировать собственные учебные потребности, осуществлять тайм-менеджмент, поиск учебных ресурсов для самооценки и т. п.). |
|
|
Демонстрация знания/понимания (пересказ, описание, перечисление, распознавание, изложение и т. п.). |
|
|
Разработка/создание (проектирование, визуализация, изобретение, создание, исполнение и т. п.). |
|
|
Коммуникация (навыки вербальной, невербальной, письменной, устной, групповой коммуникации; навыки аргументации, защиты, переговоров, презентаций, интервьюирования и т. п.). |
|
|
Отбор / обработка информации (поиск, отбор, сортировка информации и т. п.). |
|
Реферат составлен по материалам:
Nightingale, P. et al. Assessing Learning in Universities, Professional Development Centre, University of NSW, 1996.
ОЦЕНИВАНИЕ В БОЛЬШИХ АУДИТОРИЯХ1 (некоторые советы преподавателям по процедуре оценивания студенческих работ)
Повышение эффективности процедур выставления оценок
Уточняйте критерии оценивания. Тщательно планируйте задачи оценивания. Проверяйте, прежде чем начнется работа, все ли студенты ознакомлены с критериями. Обсуждайте задание и его критерии в аудитории, приводя необходимые примеры. Распространяйте печатные копии инструкций и критериев. Открыто вводя критерии оценивания, мы ускоряем процесс выставления отметок и упрощаем механизм получения обратной связи.
Оговаривайте сроки представления академических эссе и отчетных работ. Обучение базовым академическим навыкам способствует снижению временных затрат на оценивание студенческих работ.
Используйте прикрепляемые листки оценивания. Прикрепляемые к заданию листки оценивания возвращаются каждому студенту с оцененной работой. В них преподаватель оценивает выполненное задание по различным аспектам, используя шкалу от 1 до 5 (с кратким комментарием к каждому аспекту).
Такая система позволяет систематически и оперативно оценивать студенческие работы. Эта стратегия может применяться к эссе, отчетам, презентациям, а также отчетам по практическим занятиям.
Осуществляйте оценку в аудитории. Используйте аудиторное время для выполнения и оценивания заданий. Устные презентации, постеры и тесты позволяют быстро давать оценку и обратную связь. В процессе работы студенты готовят краткие лабораторные отчеты, которые в конце занятия предоставляют для оценивания. Процесс выставления отметки не отнимает у преподавателя много времени, а польза от написания подобных отчетов, наиболее полно отражающих этапы проделанной работы, очевидна.
Предоставляйте обратную связь всей аудитории. Обратная связь всей аудитории может сократить объем необходимой индивидуальной обратной связи. Возвращая оцененную работу, указывайте критерии формулирования своего мнения о ней, обсуждайте характеристики хороших и плохих ответов, обозначайте сильные и слабые стороны, типичные для большинства работ.
Используйте компьютерные технологии. Проверяйте знания и навыки по предмету при помощи объективных тестов. Ответы на стандартизированные тесты можно оценивать посредством компьютера. Можно видоизменить тесты так, чтобы они включали анализ и интерпретацию со стороны студента. Определенная пропорция механизированного оценивания по предмету позволит предоставлять больше обратной связи большему числу студентов, что иначе было бы невозможно, но будьте осторожны, не переусердствуйте в его использовании.
Сужайте возможности выбора при ответах в виде эссе. Задавайте поменьше вопросов. Это приведет к тому, что нужно будет разрабатывать меньше схем выставления отметок, отметки станут более надежными, а задача оценивания будет более ясной.
Организуйте групповую работу. Оценивайте один отчет от группы. Студент получает ту же отметку, что и группа, но отметка может содержать компонент, основанный на вкладе каждого в отдельности. Стратегии предоставления индивидуальной отметки включают: каждый член группы использует критерии для оценки относительных вкладов индивидов, выставляя им средние отметки; либо отметка, выставляемая групповому проекту, умножается на число лиц в группе, и группа сама разделяет суммарную отметку между собой.
Передача ответственности
Вводите само- и взаимооценку. Развивайте у студентов навыки оценивания собственной работы и работ других студентов. Вместе со студентами разрабатывайте критерии, на основе которых будет выноситься суждение о работе, подчеркивая при этом сильные и слабые стороны. Процедура взаимооценки увеличивает объем обратной связи, получаемой студентами. Она может дополнить или заменить оценивание преподавателем.
Изменение задач оценивания
Оценивайте только одну, приоритетную для целей курса, работу. Просите студентов приготовить, например, заявку, обзор литературы и завершающий анализ. Это упрощает процесс оценивания и помогает студенту.
Оценивайте «контурные» ответы. Предложите студентам конкретную проблему и попросите их представить свой способ ее решения (или задайте вопрос и попросите на него ответить).
Это эффективный показатель уровня владения предметом.
Оценивайте краткие формы ответов. Краткие ответы или мини-эссе удобны в рамках курсов, основанных на решении проблем. Они могут иметь форму интерпретации данных, выработки замысла или выдвижения гипотезы.
Упрощение процедуры оценивания
Четко указывайте сроки выполнения. Отведите время для выставления отметок. Будьте осторожны при «растягивании» этого периода за счет подачи работ после установленной даты.
Подключайте к оцениванию администрацию. Установите процедуры сдачи некоторых учебных заданий сотрудникам администрации (ассистентам, тьюторам).
Рассмотрение каждой задачи в отдельности
При выставлении итоговой отметки не обязательно оценивать в одинаковой степени каждый фрагмент работы и каждый вид учебной активности студентов. Оценивание предназначено для совершенствования опыта преподавания/обучения преподавателя/учащегося, а не только для аккредитации студентов.
Реферат составлен по материалам: Assessment strategies for large classes
.
ВИДЫ ЭКЗАМЕНОВ1
Устный экзамен (Oral Exam).
Экзамен, на котором преподаватель задает учащимся вопросы, требующие устного ответа.
Письменный экзамен «с закрытой книгой» (Closed book Exam) является «обычной» формой, когда студент впервые видит вопросы и пишет ответы в течение времени, отведенного на процедуру экзамена.
Экзамен «с раскрытой книгой» (Open-book Exam or Open paper Exam).
Экзамен, на котором студентам разрешено пользоваться учебниками и другими книгами. Это означает, что основной акцент делается не на том, «что студент запомнил», а на том, «как он может использовать изученный материал». При этом формате экзамена очень важен анализ, осуществляемый студентом.
Open paper Exam — достаточно трудная форма экзамена, когда один-два вопроса сообщаются студентам заранее (например, за неделю).
Обычно для его сдачи необходимо показать свои исследовательские или аналитические навыки. Результат оформляется в виде короткого эссе по заданной теме. В день экзамена студенты просто записывают свои эссе, которые должны были подготовить заранее. Ответы на предлагаемые на этом типе экзамена вопросы нельзя напрямую найти в учебниках. Для того, чтобы добиться успеха на экзамене, студенты часто собираются вместе для обмена идеями и обсуждения предварительных результатов своих исследований.
Open book Exam представляет собой такую форму экзамена, на котором студенты имеют право пользоваться учебниками, число которых ограничено. Несмотря на кажущуюся легкость, сдать этот экзамен достаточно сложно. Такая форма экзамена обычно предполагается для предметов, в которых много формул и вычислений (статистика).
Студент успешно сдает его в том случае, если он хорошо разбирается в данном предмете и большую часть времени, предоставленного на подготовку, использует для решения задач. Ключом к успеху является планирование своего времени, поскольку время, предоставляемое на подготовку в процессе экзамена, не рассчитано на поиск студентом формулы для решения подобной задачи или иной информации для выполнения задания. Таким образом, необходимо аккуратно пользоваться временем, не тратить его на выписывание цитат или поиск прямого ответа в книгах. Можно, например, пользоваться списком формул и программируемыми калькуляторами, материалами своих эссе или конспектом лекций, с помощью которых удается сэкономить время для выполнения заданий.
Пример организации «open-book» экзамена по юридическим дисциплинам.
«Вы можете принести на экзамен любую книгу, а также любые связанные с темой материалы, включая предыдущие эссе и конспекты лекций.
Вам разрешается принести только одну книгу! Но Вам можно принести разные материалы по курсу.
От Вас не требуется помнить все детали, поэтому Вы можете использовать источники для ссылок».
Экзамен-«размышление» («Thinking» exam).
Этот вид экзамена предполагает написание студентами одного большого текста по определенной проблеме. Например, студентам предлагается в течение трех часов написать одно большое эссе. Предполагается, что в течение одного часа студенты размышляют, делают наброски и готовят структуру эссе. Затем в течение двух часов они пишут. Этот формат экзамена требует собрать воедино множество различных элементов курса, используя свой интеллект и аналитические способности.
Необходимо отметить, что для западных вузов написание эссе на экзамене относится к вполне традиционному виду экзамена (Essays in exams).
При этом фиксируется, насколько данный вид экзамена действительно ориентирован на отслеживание способов мышления студентов. Возможно, поэтому и существует такая форма экзамена, как «Critical Thinking exam».
«Экзаменационная работа, которая берется домой» (Take-Home exam).
Студенты забирают домой свои экзаменационные задания. Обычно студентам дается некоторое время (от нескольких часов до нескольких недель) для того, чтобы закончить и сдать работу.
Пример организации «Take-Home» экзамена.
«Это «Take-Home» экзамен. В вашем распоряжении 8 часов для чтения, исследования, написания и редактирования текста. Ваш ответ должен быть ограничен шестью страницами формата А-4 (с интервалом в два пробела).
Вы можете пользоваться любыми письменными материалами, но Вам запрещается консультироваться с кем бы то ни было.
Вопросы:
- Наука, религия и закон имеют различные ресурсы власти, различные методологии, различные критерии истинности, уместности и ответственности, а также различные стили обсуждения и обучения. Раскройте эти различия в контексте следующих аспектов: смертность, инакомыслие, эмпиризм, вера и естественный закон, добрая воля и детерминизм.
- Мы часто фиксировали в этом курсе, что практически любые типологии и классификации почти всегда ведут к «ранжированию» людей или групп. Если это так, то почему? В случае несогласия можете ли Вы предложить контраргумент?
Размышляя над данной проблематикой, проанализируйте два источника данных, основанных на теории эволюции человеческого происхождения, которые указывают на существование минимальных, несущественных различий между человеческими группами. Или если Вы не соглашаетесь с этим утверждением, то объясните почему, а также приведите и объясните интерпретацию данных, которые поддержали бы это альтернативное заключение» («Размышление о мышлении»/ Professors Dershowitz, Thinking About Thinking., Cox & Gould. Law School of Harvard University / 1999—2000).
Практический экзамен (Practical exam).
Некоторые экзамены включают в себя практические задачи (проекты).
В этом случае студенты должны продемонстрировать свои способности, умения по применению полученных знаний (это могут быть испытания по созданию портфолио, задание по конструированию какой-либо вещи или предмета, демонстрация моторных, артистических и других навыков).
Пример экзамена по английскому языку.
«На экзамене предлагается преобразовать некоторые текстовые материалы из одной формы в другую. Вам не говорят вопросы экзамена заранее, но Вам сообщается, на какую тему будут эти вопросы. Вам выдаются материалы, которые Вы можете отнести домой и изучать в течение двух дней. Вам не разрешают советоваться с преподавателем, но допускается обсуждение всех ваших вопросов с другими людьми.
Когда Вы приходите на экзамен, Вас просят ответить на один из трех предлагаемых вопросов. Ваша задача состоит в том, чтобы преобразовать материалы в другую форму (презентацию, постер, другой тип текста)».
Тестирование (Multiple-choice ехат, или Shot-question exam).
Экзамен по выбору правильного ответа. На каждый вопрос имеется два или более ответов, из которых студент должен выбрать правильный. Данный вид экзамена обычно используется для проверки фактических знаний. С одной стороны, данный вид экзамена требует точности воспроизведения имеющихся у студента знаний, с другой стороны, не исключает случайности при ответах.
Итоговый экзамен (End-of term exam).
Самый типичный и самый стрессовый вид экзамена для всех его участников.
Полусеместровый экзамен (Mid-term exam).
Экзамены, проводимые в середине семестра.
Допускной экзамен (Placement Test).
Экзамен, применяемый для определения академической пригодности студента в определенной области с целью допуска к изучению соответствующих курсов. В некоторых случаях на основании результатов допускного экзамена студенту засчитывается прохождение учебного курса.
Реферат составлен по материалам:
СЛОВАРИ ТЕРМИНОВ http://usinfo.state.gov/russki/infousa/educati— on/app_a.htm
Types of exams http://www.nwlg.org/pages/resources/knowitall/exams/ types.htm
Thinking about Thinking. Professor Dershowitz, Cox and Gould http:// www.law.harvard.edu/academics/registrar/exams_01-02/html/dershowitz2.html
ЭССЕ
Общее понятие
«Эссе — (франц. Essai — опыт, набросок) жанр философской, эстетической, художественно-критической, художественной, публицистической литературы, сочетающий подчеркнуто индивидуальную позицию автора с непринужденным, часто парадоксальным изложением, ориентированным на разговорную речь» (Большой энциклопедический словарь).
Эссе как вид учебной деятельности студента
Эссе — самостоятельное сочинение-размышление студента над научной проблемой при использовании идей, концепций, ассоциативных образов из других областей науки, искусства, собственного опыта, общественной практики.
Типы эссе’
Существует множество различных типов эссе, каждый из которых имеет определенную цель. Ниже приводятся примеры наиболее часто используемых (известных, популярных) типов эссе.
|
Тип эссе |
Описание |
Примеры тем |
|
«Описательное» эссе |
Указывает направление или инструктирует в том, как закончить задачу или как должно быть выполнено некое действие. |
Как манипулировать на работе или в школе. Как потерять друзей. Как выигрывать спор с вашими родителями. |
|
Тип эссе |
Описание |
Примеры тем |
|
«Причинно-следственное» эссе |
Фокусируется на условиях или ситуации, пытается ответить на следующие вопросы: почему? (причина); каков результат? (эффект). |
Плохие отметки (причины и эффекты). Опоздания (эффекты). Самоубийства подростков (причины и эффекты). |
|
«Определяющее» эссе |
Определяет тему, как конкретно (например, дает определение словаря), так и абстрактно (предлагает расширенное толкование). Словарь часто определяет слово тремя способами: 1) термин; 2) класс, к которому он принадлежит; 3) характеристики, которые его отличают. Например, грузовик (термин) — четырехколесное транспортное средство (класс), используется для транспортировки (характеристика). |
Ответственность (столкновение с последствиями чьего-либо действия). Лучшие друзья (какие они, а какие не являются таковыми?). Снобы (как относиться к ним в обществе). Храбрость (проявляемая простыми людьми в каждодневной жизни). |
|
«Сравнивающее» эссе |
Фиксирует различия и/или сходства между людьми, местами, вещами, идеями и т. д. |
Сравнение двух друзей (или родственников). Сравните два фильма, которые Вы видели, с похожими характеристиками (ситуациями). Сравните иностранный и отечественный автомобили. Знание и понимание. |
|
«Аргументирующее» (контр-аргументирую- щее) эссе |
Фиксируется обоснованное мнение относительно предмета а) Вы представляете возражения и опровергаете их. б) Вы представляете аргументы, поддерживающие ваши предположения. |
Должны ли женщины служить в армии? Должен ли каждый человек учиться в университете? Должна ли быть цензура на телевидении? Должны ли студенты учиться и одновременно работать? |
|
Тип эссе |
Описание |
Примеры тем |
|
Литературный анализ |
Размышления сосредотачиваются вокруг ваших впечатлений от книги, истории, поэмы или пьесы. |
Каков конфликт в : скорее внешний или внутренний? Отношения ненависти и любви между двумя героями. Насколько важна символика в раскрытии значения в ? |
|
Анализ характера |
Фокус — ваши размышления о персонаже литературного произведения. Ваша оценка героя основывается на том, что он говорит, делает и/или на том, что другие персонажи говорят о нем/ней. |
Опишите основных героев в . Каковы основные черты характера главного героя в ? Что привело к отчаянию? |
Реферат составлен по материалам:
Meriwether, Nell W. Strategies for Writing Successful Essays. Chicago: NTC Publishing Group, 1998.
Sebranek, Patrick , Verne Meyer, and Dave Kemper. Writers INC: A Student Handbook for Writing & Learning. Wilmington: D.C. Heath and Company, 1996.
СПОСОБЫ ОЦЕНКИ ЭССЕ Вариант 1
- Вы фиксируете внятные и ясные тезисы, которые намерены доказывать в эссе.
- Вы ясно и кратко формулируете тезисы своего эссе, в основной части развиваете их аргументацию, в заключение четко и прямо формулируете выводы, которые соотносятся с заявленными Вами тезисами.
- Ваше эссе четко структурировано и логично выстроено.
- Способ обсуждения выбранной Вами теории демонстрирует, что Вы используете теорию в той степени, которая требуется в Вашем эссе. Если Вы демонстрируете «продвинутое» понимание теории, оценка будет повышена (добавлены дополнительные баллы).
Если Вы можете критически оценить теорию и дополнить ее своими комментариями и идеями, Вам также могут быть добавлены дополнительные баллы.
- В Вашем эссе соблюден баланс между теоретической и практической частями (интерпретацией, применением теории к проблеме, обсуждаемой в эссе).
Вполне нормально, если одна треть будет посвящена теории, а две трети — ее приложению.
- Практическая часть должна демонстрировать то, что Вы владеете необходимыми навыками чтения и анализа, т. е. знаете, как работать с текстом.
- Практическая часть показывает, что Вы можете использовать тексты для проверки соответствующих теорий.
- Практическая часть должна показывать, что Вы с точки зрения использованной теории можете устанавливать следствия, делать выводы, определять перспективные пути.
- В своем эссе Вы используете основную и дополнительную литературу по курсу.
- Вы знаете, как эффективно использовать источники, чтобы подтвердить свою идею.
- Вы умеете делать точные ссылки.
- Ваша работа не является плагиатом.
Фрагмент материала: Syllabus Sophia Howlett // http: www.ceu.hu/crc/ Syllabi/ 01-02/
Вариант 2
Критерии оценки эссе, направленного на развитие критического мышления’
|
Критерии |
Присутствие в тексте эссе |
|
Сформулирована позиция автора (тезис(ы), основная идея) |
|
|
Позиция подкреплена аргументами |
|
|
Аргументы подкреплены доказательствами (статистические данные, детали текста, личный опыт и другие факты, признаваемые аудиторией как надежные) |
|
|
Эксплицировано основополагающее основание (на котором сконструированы тезис, аргументы и доказательства) |
|
|
Поставлены ключевые проблемы |
|
|
Выявлены причинно-следственные связи |
|
|
Факты отделены от субъективного мнения |
|
|
Выводы сформулированы самостоятельно |
|
|
Продемонстрировано видение различных вариантов решений и их возможных последствий |
|
|
Анализ проблемы произведен с разных позиций |
|
|
Продемонстрировано умение проверять на практике сделанные выводы |
|
|
Предъявлены основания для всех сформулированных утверждений |
|
|
1 Разработка Е. Ф. Карпиевич, Т. И. Красновой. |
|
|
243 |
|
Инструменты современного оценивания — Стр 2
Вариант 3 Схема оценивания эссе’
|
|
A |
B |
C |
D |
|
|
СТРУКТУРА |
|||||
|
Эссе соответствует теме |
|
|
|
|
Эссе не соответствует теме |
|
Тема глубоко раскрыта |
|
|
|
|
Тема раскрыта поверхностно |
|
АРГУМЕНТАЦИЯ |
|||||
|
Аргументы логически структурированы |
|
|
|
|
Аргументы разбросаны, непоследовательны |
|
Факты представлены точно |
|
|
|
|
Много сомнительных или неточных фактов |
|
Строгий критический анализ ключевых понятий (концепций) |
|
|
|
|
Недостаточное использование ключевых понятий (концепций) |
|
НОВИЗНА |
|||||
|
Оригинально и творчески |
|
|
|
|
Не очень оригинально |
|
СТИЛЬ |
|
|
|
|
|
|
Аккуратное письмо |
|
|
|
|
Неуклюжее письмо |
|
Концентрированный текст |
|
|
|
|
Излишние повторения |
|
ОФОРМЛЕНИЕ |
|||||
|
Четко и хорошо оформленная работа |
|
|
|
|
Неопрятная и трудно читаемая работа |
|
Разумный объем |
|
|
|
|
Слишком длинная / короткая работа |
|
ГРАМОТНОСТЬ |
|||||
|
Грамматически правильные предложения |
|
|
|
|
Много грамматических ошибок |
|
Нет орфографических ошибок |
|
|
|
|
Есть орфографические ошибки |
|
Эффективное использование схем / таблиц для подтверждения аргументов |
|
|
|
|
Неэффективное использование схем / таблиц для подтверждения аргументов |
|
ИСТОЧНИКИ |
|||||
|
Адекватное использование источников |
|
|
|
|
Плагиат |
Материалы: Essay Grading Scheme Information for UTS staff on Assessment
Вариант 4 Форма обратной связи на эссе2
|
Имя |
Оценка |
|
Сильные моменты |
Предложения |
|
Аспект анализа / Пояснения |
Аспект анализа / Пояснения |
|
Введение Тезис / фокус ясно, внятно, хорошо определен |
Введение Необходима более отчетливая фокусировка, определение тезиса Объясните ваш подход |
|
Аргументация Точно сформулирована Хорошо подкреплена фактами и источниками Хорошие навыки синтеза Критическое использование материала Хорошее понимание вопроса |
Аргументация Объясните направленность аргументации Больше анализируйте, меньше описывайте Необходим более глубокий анализ Связывайте проблемы с их интерпретациями «Держите» вопрос эссе Переработайте / расширьте выводы |
|
Стиль изложения: Содержание Хорошо подобрано, уместно Избегает тривиального содержания Зафиксированы различия между историческими подходами Объяснены основания позиций Хорошо отобрана используемая литература |
Обратите внимание на следующие мометы: Содержание Будьте безжалостны к нерелевантному материалу Действительно ли все детали так необходимы? Используйте более широкий диапазон интерпретаций Используйте больше источников, хороших источников! Демонстрируйте использование источников в библиографии Удостоверьтесь, что смысл ясно понимается. Будьте критичнее! |
|
Технический аспект Признанные источники Ссылки / библиография оформлены правильно |
Технические аспекты Используйте и проверьте ваши ссылки Проверьте порядок источников Аккуратнее оформите работу Улучшите ваш почерк Вы проверяли ошибки? (ошибки небрежности) Избегайте мягких цитат. Перефразируйте! |
По материалам: Brown, S. Rust, C. and Gibbs, G. Strategies for Diversifying Assessment in Higher Education Oxford: Oxford Centre for Staff Development (1994)
СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМООЦЕНКИ И ВЗАИМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ (прецеденты из практики)1
Случай ‘
На одном из естественнонаучных факультетов регулярно выполняемые студенческие работы очень медленно возвращались после проверки. Это вызывало у студентов и преподавателей ощущение, что данная работа плохо организована. Студенты не понимали, почему они должны так долго ждать возвращения своих работ. Также им было неясно, за что выставлялась та или иная оценка.
Сотрудники кафедры, проанализировав данную ситуацию, пришли к следующему решению: было выделено несколько приоритетных типов учебных результатов — навыки анализа и интерпретации данных, письменные коммуникативные навыки, умение спланировать эксперимент и понимание ключевых концепций. Студентам было сказано: «Мы хотим получить от вас в конце года портфолио, в который должно войти 20 отчетов по 25 практикумам. И если вы не выполняете соответствующий объем работы, то вы лишаетесь допуска к экзамену».
Студентам также было сказано о том, что из их портфолио случайным образом будут выбраны четыре отчета. Один из них будет оцениваться по критерию «коммуникативные навыки», другой — с точки зрения «качества обработки информации», третий — «качества проекта эксперимента», и четвертый — с точки зрения «понимания концепций». Студенты не знали, какой конкретно отчет по какому критерию будет оцениваться, поэтому они были вынуждены обращать внимание на все четыре критерия при подготовке всех отчетов.
Поскольку оценивалось четыре отчета из двадцати, и каждый из четырех отчетов оценивался только по одному критерию, время, затрачиваемое на процедуру оценивания преподавателем, уменьшилось до пяти процентов от исходного.
На отчетах на кафедре проставлялись даты сдачи, и затем работы помещались в студенческие портфолио. Таким образом, студенты не могли поместить в портфолио отчет, который не был представлен вовремя, или заменить отчет.
Когда подходил срок проверки той или иной работы, преподаватель давал обратную связь, используя образцы отчетов или форму взаимооценивания или самооценивания, или брал выборочно и рассматривал некоторые из представленных отчетов.
Случай 2
Более чем 100 студентов третьего курса оценивали выполнение собственной работы и выполнение работы другого студента на mid-term (полусеместровом) экзамене.
После экзамена студентам давали образцы ответов, шкалу оценок и комментарии, подготовленные преподавателем. Каждому студенту также выдавалась для оценивания неподписанная работа коллеги-студента. Используя образцы ответов и шкалы оценок, студенты в общей совокупности (за все время работы с экзаменационными заданиями) оценивали две работы — собственную и анонимную.
При оценивании работы своего коллеги-студента (в свое свободное время) на листе со шкалой оценки студенты должны были детально описать то, в чем их коллега отступил от образцов ответов, и оценить работу по каждому предлагаемому шкалами критерию. Студенты возвращали отчеты и заполненные шкалы ответов через неделю, а также получали собственные проверенные работы.
К своим собственным работам студенты применяли ту же самую процедуру, не зная, какие оценки выставил им их коллеги. Затем сравнивались результаты само- и взаимооценки. Если расхождение в оценках было меньше чем 10 %, студенту выставляли оценки, соответствующие самооценке. В остальных случаях работа оценивалась сотрудником кафедры (преподавателем, ассистентами).
Чтобы препятствовать тайному договору между студентами об оценках, часть работ, выбранных наугад, дополнительно оценивалась преподавателями. Студентам данная система понравилась, и сотрудники фиксировали экономию времени на проверке, даже учитывая дополнительное время, потраченное на подготовку образцов ответов и организацию перемещения работ.
Случай 3
На одном из естественнонаучных факультетов студенты в первый год учебы используют формы самооценки (различных видов) для всех работ, которые они выполняют. Все подвергается самооцениванию в дополнение к последующему оцениванию преподавателем. Таким образом, когда студент сдает свою работу, к ней всегда прикладывается какая-либо форма самооценки. Некоторые из этих форм самооценивания очень структурированы, а некоторые — свободны. Постепенно оценочные суждения студентов все больше и больше приближаются к преподавательской оценке.
Самооценка — это принцип. Но самый важный момент в процедуре самооценивания состоит в том, что если студенты усвоят способ вынесения оценочного суждения, они смогут сами контролировать себя, так что в итоге студенческие работы получаются более высокого качества. Студенты перестают нуждаться в преподавателях, чтобы оценивать свою работу. Они это делают для себя сами. Это процесс саморазвития, самой важной частью которого является предложение студентам средств, инструментов, позволяющих им осуществить эту самооценку.
На следующий год кафедра вводит задание, предполагающее два этапа. Первый этап — это обмен студентов друг с другом выполненными заданиями и составление комментариев на каждую из работ. Когда студенты представляют законченные работы, они добавляют к каждой из них лист с комментариями (второй этап).
Например: «Вот обратная связь, которую мне давали, и я думаю, что Брайен абсолютно прав относительно моего статистического анализа, и я переделал его, используя критерий Стьюдента. Но я думаю, что его анализ моего введения полностью неправилен, и я оставил его таким, какой он и был».
В этих комментариях студенты указывали то, на какие замечания из обратной связи своих коллег они прореагировали, на какие нет, и в чем они улучшили свою работу. Это было частью задания. И конечно, качество студенческих работ повышалось, потому что студенты имели саму возможность его повышать. Это улучшение качества происходило не за счет оценивания преподавателя, а за счет того, что студенты давали друг другу обратную связь.
Преподаватель по-прежнему оценивал последний вариант работы, поэтому эта процедура оставалась затратной для него по времени, но качество работ студентов стало значительно лучше.
Случай 4
Изначально система предполагала еженедельное оценивание выполненных студентами работ по проблемным вопросам курса и затем обсуждение их на специальных занятиях (problem classes).
Занятий такого вида становилось все больше (около 25 %), и оценивание становилось по времени очень затратным. Преподаватель перестал оценивать работы, и оценки на экзамене снизились (приблизительно в среднем до 45 %).
Поэтому преподаватели не могли позволить себе отменить еженедельное оценивание и попробовали заимствовать систему, разработанную Дейвом Боудом (Австралия).
Студентам сообщалось, что они должны были выполнить 50 работ в год по разным проблемам, в противном случае они не будут допущены к экзамену. При этом никакой проверки качества этих работ не предполагалось. Они могли все это время заниматься чем угодно, например целый семестр рисовать Микки Мауса.
Шесть раз в год работы собирались и регистрировались кафедрой. Поскольку эти 170 студентов сидели в большой аудитории, они клали свои работы на край стола, чтобы ассистент мог их зарегистрировать. После определенной даты работы больше не могли быть зарегистрированы, и это было стимулом выполнять их вовремя.
Далее работы перераспределялись случайным образом. Студенты сидели с грудой работ и схемой критериев оценивания, подобной тем, которые даются аспиранту, помогающему профессору.
Они оценивали эти работы не так, как это делают обычно преподаватели: «галочка, крестик, галочка, крестик, шесть из десяти». Вместо этого они писали: «Сэм, Вы идиот, почему Вы сделали это так-то?» (листочки были подписаны).
Таким образом, студенты знали, кого они оценивали, но не знали, кто оценивает их. В конце занятия они возвращали работы студентам, которые их выполнили.
Ни одна из этих оценок не засчитывалась. Это было просто развивающее образовательное действие. И все же средняя оценка на экзамене в конце года подошла к 85 % (это более высокая оценка, чем в случае, когда лекторы отказались от оценивания работ).
Преподаватели были те же самые, и проблемы были те же, и экзаменационная экспертиза была та же. Взаимооценивание в этом случае было не просто «дешевым» упражнением в оценивании, оно было также развивающим действием. Взаимооценивание помогало студентам понять, что они делают неправильно и какие могут быть альтернативы.
Эта мгновенная обратная связь — очень мощная социальная обратная связь. Быстрая, неточная обратная связь от студентов имеет гораздо большее воздействие, чем отсроченная и точная обратная связь от преподавателя.
Основная задача данного способа организации оценивания состояла не в том, чтобы студенты учились оценивать так же, как преподаватели. Оценка студентов почти наверняка была ненадежной, но она работала. Она работала, потому что данная система взаимооценивания поддерживала объем студенческой деятельности и обеспечивала регулярную обратную связь.
Малый объем оценивания не способствует процессу учебы, так как он предполагает снижение студенческой активности и уменьшает количество обратной связи.
Реферат материала: Assessment under Pressure — 14 Innovative Case Studies. The Oxford Centre for Staff and Learning Development http:// www.brookes. ac.uk/services/ocsd/2_learntch/aup14pr.html
ПОРТФОЛИО1 Что такое портфолио?
Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста».
Портфолио (в широком смысле слова):
это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студента в определенный период его обучения;
коллекция работ и результатов студента, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях.
Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количественной. Итоговая оценка портфолио может определяться максимальным баллом за один из его компонентов; она может быть интегральной, включающей максимальные баллы всех компонентов, либо какой-то иной.
Типы портфолио
«Портфолио документов» — «портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений» (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).
Пинский А. А. Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы. http://www.profile—edu.ru/content. php?cont=120.
«Портфолио работ» представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ студента, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.
Пинский А. А. Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы. http://www.profile—edu.ru/content. php?cont=120.
«Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отношения студента к различным видам деятельности, представленные преподавателями, тьюторами, возможно одногруппниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого студента своей конкретной деятельности и ее результатов.
Пинский А. А. Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы. http://www.profile—edu.ru/content. php?cont=120.
«Проблемно-исследовательский портфолио» связан с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам, например: варианты названий реферата (доклада, статьи); список литературы для изучения; микротемы, проблемные области, план исследования; дискуссионные точки зрения; факты, цифры, статистика; цитаты, афоризмы; интеграция с другими предметными областями; результаты исследования; выводы по результатам исследования; методы исследования; прогнозы и перспективы.
Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности. http://www.uroki.ru/ur_rus/k_metodkopilka/portfolio.htm.
«Тематический портфолио» создается в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: преподаватель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней — защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой.
Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности. http://www.uroki.ru/ur_rus/k_metodkopilka/portfolio.htm.
«Рефлексивный портфолио» раскрывает динамику личностного развития студента, помогающую отследить результативность его деятельности как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы студента: сочинения, изложения, эссе, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д. — в общем все, что делалось в течение определенного срока (например года).
Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности. http://www.uroki.ru/ur_rus/k_metodkopilka/portfolio.htm.
СПОСОБЫ ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВКЛАДА В РАБОТУ МАЛОЙ ГРУППЫ1
Способы оценивания метода проектов (или работы малых групп) часто критикуются и преподавателями, и студентами за то, что при оценивании всем членам группы выставляются идентичные оценки. Методы для диверсификации вклада индивидуумов в работу группы могут быть сгруппированы в два основных типа. Суть первого из них — распределение совокупной оценки между членами группы. Основной смысл другого — распределение оценок по весу участия каждого участника в групповой работе. Оба метода предполагают взаимооценку членов группы.
Приведем конкретные примеры реализации этих двух стратегий.
Распределение совокупной оценки
(Инструкция (сокращенный вариант) для студентов.) Ниже приводится список критериев (факторов), по которым будет оцениваться группа по завершении работы. Вы можете изменить этот список и вес каждого пункта, согласовав эти изменения в группе.
Оцениваемые виды активности (факторы) Вес пункта
Оценивание: образовательные возможности : сб. науч.-метод. статей. Вып. 4 / редкол. : Т. И. Краснова (отв. ред.) [и др.]; под общ. ред. М. А. Гусаковского. — Мн. : БГУ, 2006. — С. 231–255. 1
ПРИМЕРЫ СООТНЕСЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И СПОСОБОВ ОЦЕНИВАНИЯ (ВИДОВ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ)1 1
1Перевод с англ. А. М. Корбут.
2 Перевод с англ. Т. И. Красновой.