Эмпирическое исследование влияния взаимодействия школы и семьи на общее развитие детей с особыми образовательными потребностями

метки: Ребенок, Родитель, Работа, Развитие, Образование, Школьник, Предмет, Условие

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в Республике Беларусь осуществляется трансформирование специального образования, одной из задач которого является приведение специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы. Одним из основных направлений данной реформы является расширение образовательных структур интегрированного профиля, в том числе создание классов интегрированного обучения.

Практика интегрированного обучения и воспитания различных категорий детей с особенностями психофизического развития в системе специального образования показывает, что в силу своих физических и психологических особенностей дети, занимающиеся в классах интегрированного обучения, с трудом усваивают учебные умения и навыки. У этих ребят недостаточно сформированы эмоционально-волевая сфера, основные интеллектуальные операции: анализ, синтез, обобщение, абстракция, перенос. У них наблюдается неустойчивость памяти, внимания, низкий уровень развития речи, плохо развит фонематический слух; слабо развита моторика, ориентировка в пространстве; снижены работоспособность и познавательная активность. Но эти дети очень хорошо умеют использовать помощь педагога. Они обладают потенциальными возможностями, которые хорошо раскрываются во время индивидуальных занятий и даже во время фронтальной работы.

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Практика показывает, что многие родители не знают, чем занимается с детьми учитель-дефектолог на своих занятиях. Сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка — важное условие успеха. Главной задачей работы учителя-дефектолога с родителями является формирование у них активной позиции в оказании помощи своему ребенку.

Проблема взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания школьников с особенностями психофизического развития (далее — ОПФР) раскрывается в исследованиях А.Н. Коноплевой [8], Э.Н. Хотеевой [22], О.С. Хруль [23], Л.А. Бондаревич [3] и др. Они подчеркивают важность и значимость активного взаимодействия педагогов с родителями школьника с нарушением развития в построении воспитательной работы, так как именно семья является той естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы личности.

В связи с этим изучение специфики взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания и обучения школьников с ОПФР, систематизация и обобщение имеющихся исследований по данной проблеме представляется весьма актуальным.

Исследование интеллектуальной готовности к обучению в школе VIII вида

... 39. Принципы отбора детей во вспомогательные школы., под ред.Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, 1973г. 40. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей. - М., 2001 41. Рогов ... Психиатрия детского возраста. - М., 1995. 24. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. ...

Цель исследования: теоретически обосновать условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи с учащимися в условиях интегрированного обучения и разработать методические рекомендации по совершенствованию совместной работы школы и семьи.

В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи исследования:

1. Дать общую характеристику интегрированного обучения;

2. Охарактеризовать роль семьи в развитии, социализации и воспитании детей с особенностями психофизического развития;

3. Выявить основные формы и методы совместной работы школы и семьи по воспитанию школьников;

4. Разработать предложения по совершенствованию взаимодействия школы и семьи работы в классах интегрированного обучения.

Объект исследования: совместная работа образовательного учреждения и семьи в условиях интегрированного обучения.

Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы совместной работы школы и семьи по обучению и воспитанию школьников с ОПФР.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: библиографический поиск, теоретический анализ и обобщение данных литературы в свете проблемы исследования, педагогический эксперимент (констатирующий этап, формирующий и контрольный), качественный и количественный анализ полученных в ходе проведения эксперимента данных.

Структура и объем работы. Курсовая работа представлена на 33 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка использованной литературы (26 наименований) и приложений.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОТРУДНИЧЕСТВА СЕМЬИ И ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

1.1 Современные подходы к интегрированному обучению

дети особенность психофизическое развитие

Интегрированное обучение и воспитание — это организация специального образования, при котором обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется в учреждениях образования общего типа. Оно направлено не на сегретацию (изоляцию) одной части общества от другой, а на консолидацию, создание единого общества людей с разными типами развития, особенностями и потребностями [4, с. 24].

А.Н. Коноплева указывает, что структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе [8, с. 30]. Другой не менее значимый фактор — обеспечение специализированных условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития.

Интегрированные уроки в начальной школе

... исследования: - «Интегрированные уроки в начальной школе» Проблема исследования: определение того, каковы особенности интегрированных уроков в начальной школе. Цель исследования - теоретически обосновать особенности интегрированных уроков в начальной школе. Объект исследования - процесс обучения младших школьников. Предмет исследования - особенности интегрированных ... фактору психического развития - ...

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образовательной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий:

* желание родителей обучать ребенка не изолированно, а вместе со здоровыми детьми, обычными сверстниками и готовность реально помогать своему ребенку в процессе обучения;

* создание в республике условий, содействующих реализации научно обоснованных моделей интегрированного обучения;

* психологическая готовность общества и школы к интегрированному обучению.

Т.В. Варенова отмечает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на:

1) внешние показатели:

* раннее выявление нарушений и осуществление коррекции развития с первых лет жизни;

* желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и родительское стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

* наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

* создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

2) внутренние показатели:

* уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

* возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

* психологическая готовность к интегрированному обучению [4, с. 86].

Наполняемость класса составляет 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой цитологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений).

В классе работает два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный (меньше указанной нормы).

Эффективность интегрированного обучения, как отмечают многие современные исследователи, возможна лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных учреждений. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи и педагогической поддержки в условиях интегрированного обучения.

Т.Л. Лещинская подчеркивает, что у детей с психофизическими нарушениями имеются специальные образовательные потребности, вследствие чего образовательный процесс включает решение коррекционных задач, обусловленных структурой нарушения, иерархической зависимостью психических функций, их ролью в интеллектуальном развитии школьника [11, с. 36]. Коррекционно-развивающее обучение основывается на системно-структурном подходе к преодолению имеющихся нарушений, на деятельностном характере учебных и коррекционно-развивающих занятий, требующих учета ведущего вида деятельности на каждом этапе возрастного периода жизни ребенка, включения его в активную деятельность.

Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического ...

... деятельность учителя, работающего в условиях интегрированного обучения детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью, входит: 1) диагностика уровня развития ребенка на основе изучения заключения ... 5) охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию ...

В классах интегрированного обучения большое внимание обращается на упреждение и преодоление трудностей совместного обучения и воспитания, включение учащихся в совместную деятельность. Учителя осуществляют поддерживающее обучение, реализуют коммуникативно-деятельностную модель обучения, используя интерактивные методы обучения, диалоговое взаимодействие, включение учащихся в рефлексивную (оценочно-анализирующую) деятельность.

Часы коррекционного компонента проводятся в полном объеме со всеми нуждающимися в коррекционных услугах учащимися классов интегрированного обучения. Характер коррекционных занятий определяется коррекционным компонентом соответствующего учебного плана, выбор которого зависит от контингента интегрируемых детей.

Т.В. Варенова отмечает, что успешность обучения детей с особенностями психофизического развития зависит от создания благоприятных образовательных условий. В начале учебного года все дети адаптируются к новым социальным условиям, привыкают к коллективу, школьной жизни [4, с.89]. Требуется дополнительная работа педагогического коллектива по адаптации школы к особым потребностям детей. Если не учитывать трудностей первых дней после летних каникул, то это может негативно сказаться на психическом здоровье ребенка и его учебных успехах. Создание педагогически грамотной образовательной среды во многом предопределяет успешность последующего обучения.

Главная задача учителя-дефектолога — вызвать у детей активность, желание отвечать, соучаствовать в деятельности. При этом учитель не делает детям резких замечаний, старается фиксировать внимание на достижениях каждого ученика, его успехах. Он старается предоставить ученику возможность работать в присущем ему темпе. Недопустимо беспрестанное побуждение школьника к более быстрому темпу работы. Это может иметь только негативные последствия. Объем работы наращивается постепенно.

Специальное обучение требует от учителя-дефектолога доброжелательности, терпимости, сопереживания. Тон учителя — мягкий и доверительный — ободряет ученика. Недопустим авторитарный стиль общения: сухой, академический, строгий. Учитель не пренебрегает различными формами невербального общения. Он может обнять ученика, погладить по голове, пожать руку. Это не только успокаивает ученика, но и ободряет его, вселяет уверенность. Для ребенка с особенностями психофизического развития существенно важно доброе, позитивное отношение к нему, которое не зависит от его реальных учебных успехов.

Т.В. Варенова отмечает, что интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:

— стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

— наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

— развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

— возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания [4, с. 85-86].

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений.

Ребёнок с проблемами интеллектуального развития в семье

... благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед ...

М.В. Швед указывает, что одной из основных проблем осуществления образовательного процесса в условиях интегрированного обучения является создание благоприятного психологического климата в классе [24, с. 223]. Изучению особенностей межличностного взаимодействия в классах интегрированного обучения посвящены работы С.Л. Белых, Г.И. Бондаренко, З.П. Медведевой, И.С. Солнцевой и др. Данные исследователи подчеркивают взаимную пользу совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. Так, наличие в классе ребенка с особенностями психофизического развития способствует нравственному воспитанию здоровых детей: они учатся сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, осознавать себя более способным к преодолению трудностей. С другой стороны, дети с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения учатся реально оценивать себя и свои возможности, приобретают новые качественные навыки обучения. Однако опыт интегрированного обучения и его изучение показывают на ряд проблем, возникающих при межличностном общении в классе интегрированного обучения. Так, отсутствие у нормально видящих детей навыков общения с детьми, имеющими сенсорные нарушения, приводит к изолированности последних, ощущении ими эмоционального дискомфорта. Трудности, возникающие в общении учащихся классов интегрированного обучения создают между ними социальную дистанцию, а попытки со стороны детей с особенностями психофизического развития скрыть свое специфическое состояние, их низкая самооценка может привести к психосоциальным отклонениям.

О.С. Хруль отмечает, что незрячие и слабовидящие школьники, воспитывающиеся совместно с нормально видящими, включаются в широкий крут межличностных отношений [23, с. 30]. Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в нарушениях нормальных контактов, являются уже отчетливым признаком социально-психологической изоляции. Эти нарушения проявляются как в открытых межличностных конфликтах, в активном отвержении ребенка сверстниками, так и в форме пассивного игнорирования, когда большинство детей группы как бы не замечает детей, не проявляя к ним ни положительного, ни отрицательного отношения.

Школьник, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения ребенка, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях. Если же в сфере общения со сверстниками ребенок не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим конфликты.

Таким образом, в классах интегрированного обучения особое внимание необходимо уделять коррекции имеющихся у детей особенностей психофизического развития и преодолению трудностей совместного обучения и воспитания, включению учащихся в совместную деятельность.

1.2 Роль семьи в жизни детей с особенностями психофизического развития

Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья.

В «Кратком словаре по семейному воспитанию» (И.В. Гребенников, Л.В. Новинников) [17] указывается, что семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена.

Духовно-нравственное развитие личности ребёнка в семье

... Интеллектуальное воспитание предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их применения и постоянного обновления. Развитие познавательных интересов, способностей, наклонностей и ... бытия индивида. Ответом на этот социальный запрос стало интенсивное развитие служб семьи, возникновение широкого круга учреждений и организаций, ставящих своей целью ...

Семья как социальный институт воспитания занимает одно из важнейших мест в процессе формирования и развития личности. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная. Между этими функциями существует тесная связь, взаимозависимость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются и на выполнении другой.

Характеризуя роль семьи в развитии и формировании личности ребенка, Е.Н. Гуриненко отмечает следующее [6, с. 69]:

1. Воспитательное воздействие человек ощущает со дня своего рождения. Именно в семье в дошкольные годы создается сердцевина человеческой личности, вызревают свойства психики, основы его отношения к жизни.

2. Семейное воспитание является непрерывным, оказывает продолжительное и многообразное влияние на развитие ребенка.

3. Семья — это основа естественного воспитания. Эмоциональная насыщенность взаимоотношений взрослого и детей есть важнейший фактор, формирующий эмоционально-мотивационную среду детей, их отношение к жизни, людям.

4. Родители имеют больше возможностей для глубокого и систематического изучения и учета индивидуальности ребенка и более вдумчивого наблюдения за развитием его личности. Каждая семья — это система неповторимых микросредовых условий, индивидуальности родителей, и это накладывает неизгладимый отпечаток на духовный, нравственный облик, взгляды, интересы, потребности личности.

5. Незаметный, скрытый характер педагогических воздействий родителей обеспечивают высокую эффективность воспитательного процесса.

6. Семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапному расширению его кругозора и опыта.

Семья детей с ОПФР имеет ряд особенностей по сравнению с семьей, воспитывающей нормально развивающегося ребенка (Т.Г .Богданова, Е.И. Исенина, М.М. Семаго, В.В. Ткачева).

Появление в семье физически или психически неполноценного ребенка связано со значительными эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Нарушается взаимодействие родителей с социумом (родственниками, знакомыми и т.д.), искажаются внутрисемейные супружеские отношения (особенно страдает позиция отца), нарушается дальнейшее репродуктивное поведение супругов, складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания.

Е.В. Любезнова отмечает, что существуют разные типы отношений родителей к ребенку с особенностями психофизического развития:

* полное принятие: родители понимают и принимают дефект ребенка, ищут способы разрешения проблем, относятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности;

* сверхопека: родители освобождают ребенка от обязанностей, мера помощи значительно превышена, дети становятся несамостоятельными и зависимыми;

* нереалистическое отношение: родители отказываются признать, что их ребенок «особенный», ставят перед ним сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответствовать требованиям и отвергается близкими людьми;

* безразличие: неосознанные чувства и жизненные ценности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избежании общения с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка с особенностями развития [13, с. 56].

Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, приводящие к обострению семейных проблем (падение материального уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей и т.д.).

Значительная часть подростков отдаляется от родителей.

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника.

1.3 Формы совместной работы учреждения образования и семьи

Н.Е. Щурова [26] подчеркивает, что современный подход к организации взаимоотношений школы и семьи в формировании личности ребенка предполагает ориентацию на принципы сотрудничества и взаимодействия.

Сотрудничество — это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.

М.И. Рожков [16] отмечает, что взаимодействие школы и семьи обусловлено следующими обстоятельствами:

— единым объектом (субъектом) воспитания;

— общими целями и задачами воспитания детей;

— возможностью всестороннего изучения детей и координации влияний на их развитие;

— необходимостью согласованности действий педагогов и родителей;

— возможностью объединения усилий школы и семьи в решении проблем ребенка;

— возможностью взаимного обогащения семей, классного и школьного коллективов, каждого участника взаимодействия.

И.Н. Батура [1] указывает, что сотрудничество и взаимодействие учреждения образования и семьи в формировании личности школьников строится на следующих основных положениях:

единство в работе школы и семьи в воспитании детей. Оно достигается в том случае, когда цели и задачи воспитания хорошо известны и понятны педагогам, и родителям, когда родители знакомы с основным содержанием, методами и приемами воспитания и в известной мере овладели ими;

взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями, понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как учителей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в учреждении образования;

изучение лучшего опыта воспитания в семье, пропаганда его среди родителей, использование в работе школы положительных методов семейного воспитания;

использование разнообразных форм работы учреждения образования с семьей в их взаимосвязи, когда индивидуальные и коллективные формы работы с родителями дополняют друг друга;

систематическое по определенному плану осуществление связей школы с родителями в течение всего года с учетом задач и содержания воспитания детей каждого конкретного возраста;

привлечение актива родителей, общественности к деятельности школы, работе с семьями по воспитанию школьников.

Совершенствование работы с семьей признано важным направлением работы учреждений образования. Это предполагает, по мнению Л. Макрушиной [14], включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организацию различных форм содействия семье в формировании личности ребенка; развитие сети оздоровительных и образовательных услуг на дому.

Содержание работы педагога с родителями включает три основных блока: повышение психолого-педагогических знаний родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении школой. Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности (см. Приложение 1).

Таким образом, основой взаимодействия школы и семьи является общая цель — обеспечить формирование сотруднических отношений между всеми участниками педагогического процесса, создающими благоприятные условия для социального становления, воспитания и обучения детей.

Идея партнерства родителей и педагогов-дефектологов в воспитании и обучении детей с особенностями психофизического развития находит отражение в ряде нормативно-правовых документов. Так, в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» отмечается, что одним из направлений государственной политики в сфере образования является социально-психологическая поддержка семей, воспитывающих лиц с особенностями психофизического развития. В статье 14 указывается на то, что родители могут участвовать в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционных программ, присутствовать и участвовать в коррекционных занятиях, получать консультации по вопросам обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития. Важнейшей задачей учреждений образования является создание коллектива единомышленников — педагогов и родителей [4].

Содержание работы педагога с родителями включает три основных блока: повышение психолого-педагогических знаний родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении учреждением образования.

В.А. Шинкаренко подчеркивает, что содержание работы с родителями детей с ОПФР включает ряд направлений:

* укрепление здоровья, совершенствование физического развития детей, преодоление отклонений, связанных с нарушениями развития;

* нравственное воспитание детей, ознакомление их с общечеловеческими ценностями, нормами общения между людьми, критериями оценки человеческих поступков;

* изучение условий пребывания ребенка в семье, психолого-педагогическая коррекция внутрисемейных отношений;

* привлечение родителей к сотрудничеству с учреждениями образования, активизация общения с педагогами и детьми в условиях совместной деятельности [25, с. 93].

Формы организации работы с родителями, по мнению Л.А. Бондаревич [4], достаточно разнообразны:

* коллективные: общешкольные и классные собрания лекции и семинары для родителей, конференции, день открытых дверей;

* групповые: работа с родительским комитетом, привлечение родителей к решению организационных, культурно-массовых, хозяйственных, воспитательных вопросов;

* индивидуальные: беседы, посещения семей, консультации, переписка.

Только в тесном контакте с родителями, повышая их общую педагогическую культуру, можно добиться успехов в обучении, воспитании детей, создании условий для их социального развития и самореализации.

При этом одним из важнейших условий успешного воспитания в семье будет являться родительский оптимизм, уверенность родителей в том, что с помощью комплекса мер и правильного воспитания в семье можно повысить эффективность социализации и реабилитации ребенка с ОПФР.

Таким образом, основой взаимодействия учреждений образования и семьи является общая цель — обеспечить формирование сотруднических отношений между всеми участниками педагогического процесса, создающими благоприятные условия для социального становления, развития, воспитания и обучения детей с ОПФР.

На основании теоретического анализа литературы по проблеме исследования можно сформулировать следующие выводы:

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образовательной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий.

Эффективность интегрированного обучения возможна лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных учреждений. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи и педагогической поддержки в условиях интегрированного обучения.

Сотрудничество педагогов с родителями детей с нарушениями развития является залогом результативной деятельности с детьми по их социально-бытовой адаптации, так как семья оказывает значительное влияние на формирование жизненных компетенций.

Основная цель совместной деятельности учреждения образования и семьи в решении проблем социальной адаптации — создание в семье благоприятных условий для роста и развития детей, выработка единства действий в их воспитании.

Огромное значение имеет заранее продуманная и четко организованная система сотрудничества.

Формы и методы работы с родителями разнообразны, но главное то, что педагогу необходимо делать правильный выбор, учитывая все особенности работы педагогов с данным коллективом родителей, особенности системы работы учреждения образования в целом.

Проблема совместной работы школы и семьи в условиях образовательной интеграции важна в теоретическом и практическом отношении.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ НА ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

2.1 Организация и методы проведения исследования

В соответствии с поставленными в исследовании задачами нами было осуществлено изучение некоторых особенностей психического развития младших школьников, обучающихся в классе интегрированного обучения, и особенностей их межличностных взаимоотношений.

Исследование проводилось на базе средней школы №3 г. Пинска. В исследовании принимали участие 20 учеников 2 «В» класса, из них 5 учеников с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе изучались особенности внимания и памяти учащихся начальных классов. Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между экспериментатором и ребенком. Для налаживания такого контакта обследование проводилось в знакомой ребенку обстановке. Создавались такие условия, при которых ребенок не испытывал отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с малознакомым человеком. Работа с ребенком начиналась с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. В случае утомления обследование прерывалось и ребенку предоставлялась возможность отдохнуть.

Во время обследования экспериментатор ведет протокол и фиксирует: предлагаемые задания и уровень их выполнения; оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости; возможности самостоятельного исправления ошибок; отношение к выполнению заданий.

Методики диагностики внимания

1. Методика «Запомни и расставь точки»

Цель: определение объема внимания.

Описание: ребенок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9).

Ребенку последовательно сверху вниз показывается (на 1—2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки — нанести их на пустую карточку за 15 секунд.

2. Методика «Корректурная проба»

Цель: диагностика распределения внимания.

Описание: ребенок, просматривая в корректурной матрице каждую сторону последовательно, должен как можно скорее зачеркивать разными способами три каких-либо различных элемента матрицы. Например: елочку — поперечной чертой, мяч — вертикальной, а звездочку — крестиком. Необходимо фиксировать общее время выполнения всей работы (максимум 5 минут).

Через каждую минуту взрослый должен отмечать цветным карандашом на бланке (предупредив об этом заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место текущего поиска заданных знаков.

3. Методика «Домик» (по Н.И.Гуткиной)

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ориентироваться в своей работе на образец, копировать его.

Описание: ребенку предлагают срисовывать домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики руки.

Методики для исследования памяти

1. Методика «10 слов»

Цель: определение уровня развития зрительной памяти.

Описание: ребенку предлагают посмотреть и запомнить предлагаемые картинки. В зависимости от цели исследования, можно исследовать как кратковременный, так и долговременный вид памяти.

Материал: дом, солнце, ворона, карандаш, часы, молоко, окно, вода, брат, книга; утро, серебро, ребенок, река, север, молоток, капуста, стакан, школа, ботинок.

2. Метод Джекобса

Цель: выявление уровня развития кратковременной памяти.

Описание: ребенку предлагают прослушать, запомнить и повторить ряды цифр.

Материал: 4-3-9; 3-9-5-3; 4-2-7-3-1; 6-1-9-4-7-3; 5-9-1-7-4-2-3; 9-8-1-9-2-6-4-7; 3-8-2-9-5-1-7-4-6.

3. Методика «Пары слов»

Цель: определение уровня развития смысловой памяти.

Описание: ребенку предлагают послушать и запомнить пары слов. Материал: кукла — играть, курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, бабочка — муха, щетка — зубы, снег — зима, мультфильм — телевизор, груша — компот, лампа — вечер.

На втором этапе проводился анализ межличностных взаимоотношений в детском коллективе. Для выявления характера взаимоотношений детей в классах интегрированного обучения была использована разработанная Я.Л. Коломинским методика «Выбор в действии». В соответствии с нею была проведена игра “Секрет”. Методика проведения: перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: “Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их тем детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня”. Полученные данные заносились в заранее заготовленную матрицу.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности ответов детей с общим недоразвитием речи учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.

За каждое выполненное задание начислялись баллы:

3 балла — задание выполнено самостоятельно без ошибок;

2 балла — при выполнении задания были допущены единичные ошибки;

1 балл — допущено более 3-х ошибок.

0 баллов — задание не выполнено.

На основании обработки полученных данных были выделены 4 уровня развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста:

— высокий (В) — 8-9 баллов;

— средний (С) — 6-7 баллов;

— ниже среднего (НС) — 4-5 баллов;

— низкий (Н) — 1-3 балла.

Обследование проводится индивидуально в несколько приемов. Полученные данные констатирующего эксперимента анализировались и заносились в сводные таблицы.

С целью определения условий, которые созданы в учреждении образования для совместной работы школы и семьи в условиях интегрированного обучения, было проведено анкетирование педагогов и родителей.

В процессе проведения анкетирования педагогов 2 «В» класса (учитель начальных классов и учитель-дефектолог) и родителей им предлагалось ответить на вопросы, связанные с проблемой сотрудничества (анкеты представлены в Приложении 2 и Приложении 3).

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить младших школьников с четырьмя различными уровнями развития памяти и внимания: высоким, средним, ниже среднего и низким.

Наглядно результаты эксперимента отражены в таблицах 2.1 и 2.2.

Таблица 2.1

Особенности развития внимания у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента, в баллах

Имя Ф.	Методика	Общая сумма баллов	Уровень
	1	2	3
Илья В.	3	2	2	7	С
Оля К.	3	2	2	7	С
Рома Г.	1	1	1	3	Н
Денис П.	3	3	3	9	В
Настя Р.	3	2	3	8	В
Костя Е.	3	2	2	7	С
Алеша С.	2	2	3	7	С
Никита К.	1	1	1	3	Н
Катя С..	3	2	3	8	В
Илья К.	3	2	2	7	С
Таня Ю.	3	2	3	8	В
Наташа С.	2	1	1	4	НС
Диана Д.	3	2	2	7	С
Настя С.	3	2	3	8	В
Аня А.	3	2	2	7	С
Егор П.	1	1	1	3	Н
Лена М.	3	3	3	9	В
Юра Б.	3	2	3	8	В
Настя М.	1	1	2	4	НС
Лиза Р.	3	2	2	7	С

Таблица 2.2

Особенности развития памяти у младших школьников

на этапе констатирующего эксперимента, в баллах

Имя Ф.	Методика	Общая сумма баллов	Уровень
	1	2	3
Илья В.	3	2	2	7	С
Оля К.	2	2	2	6	С
Рома Г.	1	0	1	2	Н
Денис П.	3	2	3	8	В
Настя Р.	2	2	2	6	С
Костя Е.	3	2	2	7	С
Алеша С.	2	2	2	6	С
Никита К.	1	1	1	2	Н
Катя С..	3	2	3	8	В
Илья К.	3	2	2	7	С
Таня Ю.	2	2	2	6	С
Наташа С.	1	1	1	4	Н
Диана Д.	2	2	2	6	С
Настя С.	3	2	3	8	В
Аня А.	3	2	2	7	С
Егор П.	1	1	1	3	Н
Лена М.	3	3	2	8	В
Юра Б.	3	2	3	8	В
Настя М.	1	1	2	4	НС
Лиза Р.	2	2	2	6	С

Как видно из таблиц 2.1 и 2.2, никто из младших школьников с особенностями психофизического развития не достиг высокого и среднего уровня.

По результатам диагностики, высоким уровнем сформированности изучаемых процессов обладают 35 и 25 % испытуемых. Для этих ребят характерно умение длительно сосредотачиваться на выполнении предлагаемых заданий, переходить от одного задания к другому, а также достаточно развитая слуховая и зрительная память.

Большинство школьников, принимавших участие в исследовании, обладает средним уровнем сформированности (40 % и 50 %).

Эти дети имеют достаточные умения запоминать предлагаемый материал на короткое время и переходить от одной деятельности к другой. Однако у этих детей наблюдается недостаточный уровень развития долговременной памяти и способности длительно сосредотачиваться на определенном задании.

Все дети с особенностями психофизического развития отнесены по результатам диагностики к ниже среднему и низкому уровню сформированности психических процессов. У этих детей практически отсутствует умение длительно сосредотачиваться на выполнении задания и одновременно действовать с несколькими предметами, недостаточно сформировано умение воспроизводить слова и названия картинок.

В результате проведения исследования взаимоотношений детей выяснилось, что класс достаточно дружный:

— три члена класса получили по 8 выборов. Это “Звезды” класса, они в классе популярны.

— “предпочитаемый” — член класса, получивший 4-6 выборов. Таких в классе 6 человек.

— “оттесненный” — член класса, получивший 1-3 выбора. В классе их 9 человек (из них 4 ребенка с особенностями психофизического развития).

— “отверженный” — член класса, не получивший ни одного выбора. Таких — два человека (1 ребенок с особенностями развития);

— взаимовыбора нет у 10 человек.

Дети в данном классе легко вступают в контакт, дружелюбны, отзывчивы друг к другу, адекватно реагируют на замечания, находятся в хороших отношениях со сверстниками с особенностями психофизического развития.

Анализ ответов педагогов показал, что:

все педагоги считают работу по взаимодействию школы и семьи, так как это залог полноценного развития личности ребенка;

все педагоги подчеркивают, что в их учреждении образования проводится систематическая работа по взаимодействию школы и семьи;

все педагоги указывают, что наиболее эффективными видами деятельности в работе являются родительские собрания, консультации, дни открытых дверей и т.п.;

по мнению педагогов, основными источниками, в которых можно почерпнуть новые сведения о совместной работе, являются интернет-ресурсы, литература по данной теме;

при оценке готовности осуществлять работу по организации взаимодействия семьи и школы педагоги подчеркнули, что готовы осуществлять эту работу.

Итак, анкетирование педагогов выявило, что педагоги учреждения образования могут проектировать и осуществлять работу по данной теме.

Анализ результатов проведенного анкетирования родителей позволил сделать следующие выводы:

* в большинстве случаев (60%) дети дома находятся с бабушкой и дедушкой, с родителями — лишь 20% детей.

* любимыми видами деятельности детей в свободное время оказались: игры с игрушками (60 %), чтение книжек (50 %), рисование (40 %), прогулки (40 %).

* театры, выставки и цирк в 70% случае с ребенком посещают с бабушками и дедушками, а остальные посещают данные заведения лишь изредка. Указать те учреждения, которые родители посетили в этом месяце, смогли лишь 20% родителей.

* большинство родителей (60 %) систематически обращают внимание на развитие ребенка, 30 % — постоянно и 10 % — затруднились ответить.

* активно заниматься развитием ребенка мешают: недостаток времени — 40 %, недостаток знаний и умений — 30 %, домашние дела — 30 %.

* основными источниками знаний о развитии детей являются: статьи в газетах и журналах — 30 %, личный опыт — 30 %, специалисты дошкольных учреждений — 20 %, родственники — 10 %, друзья и знакомые — 10 %.

* 60 % родителей готовы к сотрудничеству с учреждением образования и 30 % — затруднились ответить.

Итак, результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости совершенствования процесса совместной работы учреждения образования и семьи в условиях интегрированного обучения.

2.3 Ход и анализ коррекционного этапа исследования

На основании теоретического анализа литературы по проблеме исследования, данных констатирующего эксперимента были выявлены направления, методы и приемы совместной работы школы и семьи в условиях интегрированного обучения с детьми младшего школьного возраста.

Коррекционное обучение строилось с учетом общих дидактических принципов (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, сознательность обучения и т.д.), а также данных психологии, согласно которым развивающий и воспитывающий эффект может быть достигнут в процессе формирующей учебной деятельности при соблюдении индивидуального подхода и ориентировке на «зону ближайшего развития».

Важнейшим в работе был принцип коммуникативного подхода, который предполагает использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основными особенностями планирования и организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями являются:

1) Единство диагностики и коррекции.

Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психолого-педагогической диагностики.

Схема и подбор диагностических и коррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. В самой процедуре психолого-педагогической коррекции заложен огромный диагностический потенциал.

2) Учет в планировании личностно ориентированного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психолого-педагогической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом.

3) Реализация принципа деятелъностного подхода в планировании работы. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Коррекционная работа должна проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка. Однако, исходя из специфики и задач следует ориентироваться так же и на тот вид деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

4) Применение иерархического принципа при планировании

В качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.

5) Учет причин и источников отклонений в развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура нарушения определяют задачи и цели психолого-педагогической коррекции. Первопричина определяет стратегию психолого-педагогической коррекции.

Основная цель совместной деятельности школы и семьи — включение родителей в систематическую активную коррекционную работу по воспитанию и образованию детей с нарушениями развития.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя и родителей.

Основными задачами такой работы являются:

Установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов.

Приобщить родителей к участию в жизни школы через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы.

Повысить грамотность родителей в области, развивающей и коррекционной педагогики.

Вовлечь родителей в совместную деятельность с детьми и воспитателями.

Основными направлениями работы являются:

изучение семьи и установление контактов с ее членами;

повышение педагогической культуры родителей;

совершенствование мастерства по вопросам взаимодействия с семьёй;

создание условий для совместной деятельности детей и взрослых.

Эффективность коррекционных мероприятий, таким образом, будет прямо пропорциональна тому, насколько эмоциональная обстановка воздействует на разные аспекты психической деятельности ребенка и его отношения с родителями.

Была составлена программа консультационно-коррекционной работы с родителями.

Таблица 2.3

Программа консультационно-коррекционной работы с родителями.

1 этап: Ознакомительный
Цель	Знакомство с родителями и детьми, установление с ними взаимных позитивных отношений
Принципы	— этические, -гуманистические,- сотрудничества.
Направления	беседа
2 этап: Диагностика уровня развития ребенка
Цель	Выявление уровня развития ребенка
Принципы	— сотрудничества
Направления	— анкетирование; — анализ проблемных семейных ситуаций.
3 этап: консультативно-коррекционный
Цель	— защита прав и интересов ребенка, поддержка семьи
Принципы	— сотрудничества и взаимодействия
Направления	— индивидуальные и групповые консультации родителей по формированию навыков общего развития у детей; — тренинговые занятия с родителями, направленные на принятие особенностей ребенка, обучение упражнениями по развитию и коррекции психических процессов.
Средства	диагностика	консультирование	коррекция
Заключительный этап: проверка эффективности консультативно-коррекционной работы с родителями (повторное тестирование)

Таким образом, данная программа включает диагностический, собственно коррекционный и заключительный этапы.

Программа с родителями и детьми проводилась в течение месяца 2 раза в неделю (по 2 часа).

Сотрудничество с родителями осуществляется в следующих формах:

1. Коллективные: совместные занятия; буклеты; родительские собрания; выставки пособий; консультации, семинары, тренинги; дни открытых дверей.

2. Индивидуальные: индивидуальные беседы; библиотека для родителей; индивидуальные практикумы; анкетирование.

Индивидуальные встречи с родителями выстраивались в процессе общения с каждой семьей. Проводилось анкетирование родителей и детей «Особенности вашего ребенка», обмен впечатлениями и наблюдениями, рекомендации и задания для ребенка.

Участие родителей в семинарах по обмену опытом (например, тема «Играем дома») предполагало возможность познакомиться с играми, в которые могут поиграть с ребенком дома, пальчиковые игры, игры со сказкой. А впоследствии сами поделиться накопление опытом.

Важным моментом было участие родителей в речевых традициях группы. Например, «Копилка слов» (традиция направлена на расширение, закрепление, активизацию словаря), «Я дарю тебе словечко» (говорить одному имениннику ласковые слова, которые подбирают с родителями дома) и др..

В дни открытых дверей родители посещали занятия и групповые мероприятия, получали дополнительные консультации по вопросам стимулирования развития детей.

Темы консультаций для родителей:

>«Как работать с детьми по предметным и сюжетным картинкам».

>«Игра помогает развиваться».

Была организована выставка развивающих игр, осуществлен подбор литературы по вопросам речевого развития, оформлены:

раскладушка «Наши пальчики играют».

раскладушка «Мама, папа, я — вместе дружная семья».

альбом «Игротека в кругу семьи».

Укреплению взаимодействия с семьей способствует и проведение утренников, праздников, вечеров отдыха и дискотек, где родители вместе с детьми участвуют в играх, танцах.

Педагогическое просвещение родителей предоставляет им возможность ознакомиться с системой специальных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного семейного воспитания в настоящем и в ближайшем будущем.

Лучшими формами организации педагогического просвещения являются университет для родителей и лектории по семейному воспитанию. И там, и там занятия проводятся раз в месяц и включают в себя лекции, тематические занятия, семинары по обмену опытом семейного воспитания, организацию выставок литературы. Темы согласуются с интересами и предложениями родителей. Для успеха их проведения важен также выбор нестандартных тем, вызывающих особый интерес у родителей, например: «Знаете ли (понимаете ли) вы своего ребенка?», «Формирование культуры речевого общения в семье» и т.д.

На просветительских занятиях родители узнают о своем ребенке много важного для правильного их участия в его воспитании, учатся проведению упражнений и игр, направленных на социальное развитие ребенка и т.д.

Эффективной формой коллективной работы с родителями являются родительские научно-практические конференции, которые предназначены для обмена лучшим опытом обучения и воспитания детей, для повышения педагогических знаний и кругозора. На конференции с докладами выступают педагоги, воспитатели, родители детей, представители администрации, другие специалисты.

Интересная нетрадиционная работа, организуемая педагогами, — родительские чтения. В начале года педагоги знакомят родителей с литературой определенной тематики. Содержание родительских чтений следующее: обмен знаниями, полученными из литературы, обмен опытом общения с ребенком, коллективное рассмотрение путей решения проблемы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Рекомендации родителям по развитию речи у детей:

1. Действия, которые выполняет взрослый и ребенок, должны оречевляться.

2. Ребенок должен повторять не только действия, но и те слова, которые обозначают это действие. У детей должно закрепиться понимание того, что за каждым действие или предметом стоит определенное слово.

3. Для развития речи дети необходимо использовать различные ситуации — дома, на прогулке, в магазине. Процесс познания предметной среды, а соответственно и развитие предметного восприятия, — это процесс расширения физической и духовной ориентации человека в мире, базирующийся на «обычных» способах восприятия — зрение, слух, обоняние, вкус, которые поставляют информацию о соответствующих объектах. Так что старайтесь как можно больше задействовать не только зрение ребенка, но и его осязание, обоняние, слух.

4. Нельзя указывать ребенку на его ошибки. Это может сформировать негативное отношение к процессу говорения. Взрослый должен давать правильный образец речи, и самому следить за своей речью.

5. Совершенно неуместна «подделка» под детский язык, которая нередко тормозит развитие речи. Особенно чётко нужно произносить незнакомые, новые для ребёнка и длинные слова. Обращаясь непосредственно к сыну или дочери, вы побуждаете их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушаться к вашей речи.

6. Наберитесь терпения и учите ребёнка, опираясь на характерную для детей склонность к подражанию.

Коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные дети поняли, как чувствует себя ребенок со сниженными зрением, слухом, двигательными нарушениями. С этой целью на занятиях моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы идентифицировать себя с ребенком с ОПФР, ощутить всю меру возникающих у него трудностей.

Игры и задания на развитие внимания и памяти для родителей представлены в Приложении 4-6.

С целью создания доброжелательных межличностных отношений между детьми, для лучшего познания сверстников педагоги проводили с детьми класса игры спортивного характера, где приходилось делиться на команды, выбирать лидера, постоянно называя имена. Необходимо было создать такую обстановку, чтобы ребята поняли, как весело, хорошо участвовать в совместных делах, помогать друг другу.

Использовался и такой воспитательный приём, как включение педагога или родителей в игру детей на правах участника. Ребята любят, когда взрослые играют вместе с ними, так как для всех детей взрослый, особенно учитель, — всегда авторитет. Ему охотно уступают ведущую роль в игре. Когда педагог руководит действиями детей, всё идёт гладко, интересно. Он придумывает неожиданные ситуации, предотвращает конфликты.

Особое место в работе занимали игры развивающего характера: «Кто больше?» (на придумывание слов), «Кто где?», «Составь слово», «Эхо» и т.д.

Игры на сплочение, на сглаживание межличностных отношений, которые проводились в присутствии родителей, даны в Приложении 7.

Итак, содержание экспериментальной работы с родителями и детьми включало изучение уровня развития ребенка, проведение с родителями индивидуальных и групповых занятий, консультирование и др.

По окончании экспериментального обучения была проведена повторная диагностика развития памяти и внимания младших школьников по той же методике, что и констатирующий эксперимент (см. главу 2.1).

Результаты исследования наглядно отражены на рисунках 2.1 и 2.2.

Первоначальная Итоговая диагностика диагностика

Первоначальная Итоговая диагностика диагностика

Рисунок 2.1.Результаты диагностики развития внимания

В результате этой игры выяснилось, что в классе:

— “Звезды” группы — четыре члена группы получили по 8 выборов.

— “предпочитаемый” — в группе 8 человека.

— “оттесненный” — в группе их 7 человек.

— “отверженный” — таких 1 человека.

— взаимовыбора нет у 8 человек.

Таким образом, посредством формирующего эксперимента, была успешно проведена совместная коррекционная работа по развитию психических процессов и межличностных отношений у детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образовательной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий.

Эффективность интегрированного обучения возможна лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных учреждений. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи и педагогической поддержки в условиях интегрированного обучения.

В «Законе об образовании» подчеркивается важная роль педагога в содействии обогащению знаниями, важными в воспитании и образовании детей. При этом необходимо стремиться к единству во взгляде на ребенка как на уникальную, неповторимую личность, требующую внимания, поддержки, проявления уважения и одобрения продуктов его творчества, инициативности, самостоятельности. Важно помочь родителям в приобщении к психологической и педагогической культуре, в развитии рефлексии родителей, умения анализировать и объективно оценивать свои воспитательные возможности и способности, стиль общения с детьми, в формировании готовности родителей к осуществлению коррекции своих установок и позиций по отношению к ребенку, способов общения и др.

Состав родителей, имеющих детей с ОПФР, весьма разнообразен как по социальной характеристике, общекультурному уровню, так и по степени заинтересованности в судьбе ребенка.

В практике общеобразовательной школы используются коллективные, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, укрепление взаимодействия школы и семьи, усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей класса.

Во второй части курсовой работы представлено описание организации и методики проведения констатирующего эксперимента, в котором принимали участие младшие школьники средней школы № 164 г. Минска (20 учеников 2 «В» класса, из них 5 учеников с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи).

Результаты эксперимента позволили выявить младших школьников с четырьмя различными уровнями развития памяти и внимания: высоким, средним, ниже среднего и низким. При этом никто из младших школьников с особенностями психофизического развития не достиг высокого и среднего уровня развития данных процессов. У этих детей практически отсутствует умение длительно сосредотачиваться на выполнении задания и одновременно действовать с несколькими предметами, недостаточно сформировано умение воспроизводить слова и названия картинок.

В результате проведения исследования взаимоотношений детей выяснилось, что класс достаточно дружный. Дети легко вступают в контакт, дружелюбны, отзывчивы друг к другу, адекватно реагируют на замечания, находятся в хороших отношениях со сверстниками с особенностями психофизического развития.

Далее приводятся методические рекомендации и особенности проведения обучающего эксперимента. Как свидетельствуют результаты контрольного эксперимента, специальное планирование, целенаправленная и систематическая совместная коррекционная работа с использованием наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей позволяет достигнуть положительных результатов.

Сотрудничество педагогов с родителями детей с ОПФР является залогом результативной деятельности с учащимися по их социально-бытовой адаптации, так как семья оказывает значительное влияние на формирование жизненных компетенций.

Основная цель совместной деятельности школы и семьи в решении проблем социальной адаптации — создание в семье благоприятных условий для роста и развития детей, выработка единства действий в их воспитании.

Огромное значение имеет заранее продуманная и четко организованная система сотрудничества.

В отношениях с родителями педагог должен учитывать специфику проблем, которые волнуют родителей, специфику, связанную с возрастом детей, социальной ситуацией их развития.

Данная работа охватывает лишь некоторые аспекты взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания школьников с ОПФР в условиях интегрированного обучения. Остальные вопросы нуждаются в дальнейшем рассмотрении и детальной доработке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Батура, И.Н. Взаимодействие семьи и школы как условие педагогической поддержки / И.Н. Батура // Праблемы выхавання. — 2005. — № 3. — С. 41-44.

2. Беляева, О.Л. Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу / О.Л. Беляева, Н.В. Ольховская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 1. — С. 42-46.

3. Бондаревич, Л.А. Сотрудничество школы и семьи в воспитании учащихся с нарушением слуха / Л.А. Бондаревич // Дэфекталогiя. — 2005. — № 5. — С. 26-31.

4. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В.Варенова. — Минск: Асар, 2003. — 288 с.

5. Волковская, Т.Н. Возможные способы организации педагогической работы с родителями в условиях специальных детских учреждений / Т.Н. Волковская // Дефектология. — 1999. — №4. — С. 66-72.

6. Гуриненко, Е.Н. Влияние семьи на формирование и развитие личности ребенка / Е.Н. Гуриненко // Психологическая студия. — Витебск, 2008. — Вып. 2. — С. 68-72.

7. Захожая, Н.Н. Воспитательная работа: тенденции и развитие в специальном образовании / Н.Н.Захожая, И.С.Дубовик. — Мн.: Бестпринт, 2008. — 133 с.

8. Коноплева, А.Н. Проблемы и перспективы образовательной интеграции в Республике Беларусь / А.Н. Коноплева // Дэфекталогiя. — 2006. — № 5. — С. 3-10.

9. Лаврентьев, В.В. Рекомендации классному руководителю по работе с родителями / В.В. Лаврентьев // Классный руководитель. — 2001. — № 1. — С. 86-91.

10. Лаптева, Л. Учителя и родители — соавторы процесса воспитания / Л.Лаптева // Учитель. — 1999. — № 1. — С. 56-58.

11. Лещинская, Т.Л. Методические основы исследования интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития / Т.Л. Лещинская // Дэфекталогiя. — 2006. — № 4. — С. 35-44.

12. Лойко, Т.В. Взаимодействие школы, семьи и общественности в воспитании учащихся / Т.В. Лойко // Сацыяльна-педагагiчная работа. — 2008. — № 6. — С. 44-48.

13. Любезнова, Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Любезнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 1. — С. 55-58.

14. Макрушина, Л. Опыт взаимодействия семьи и образовательного учреждения в интересах развития личности ребенка / Л. Макрушина // Воспитание школьников. — 2003. — № 9. — С. 15-18.

15. Олешкевич, В.И. Интегрированное обучение: факторы успешности / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. — 2006. — № 5. — С. 27-32.

16. Рожков, М.И. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 372 с.

17. Семейное воспитание: Краткий словарь / Состав.: И.В. Гребенников, Л.В. Новинников. — М.: Просвещение, 1990. — 326 с.

18. Соловей, Т.В. Работа с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями / Т.В. Соловей // Сацыяльна-педагагiчная работа. — 2003. — № 2. — С. 95-101.

19 .Солодянкина, О.В. Воспитание ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в семье / О.В. Солодянкина. — М.: АРКТИ, 2007. — 80 с.

20. Усанова, О.Н. Роль семьи в коррекционном воздействии на детей / О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская. // Психокоррекция: теория и практика. — М.: Педагогика, 1995. — С. 50-65.

21. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О.Н Усанова. — М.: Наука, 1990. — 202 с.

22. Хотеева, Э.Н. Взаимодействие школы и семьи в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха / Э.Н. Хотеева. — Белгород, 2000. — 116 с.

23. Хруль, О.С. Межличностные отношения в классном социуме в условиях образовательной интеграции / О.С. Хруль // Дэфекталогiя. — 2006. — № 5. — С. 30-36.

24. Швед, М.В. Проблема формирования положительных межличностных отношений в классе интегрированного обучения / М.В. Швед // Актуальные проблемы педагогики и психологии детства / Под общ. ред. С.О. Каминской. — Могилев, 2003. — С. 223 — 225.

25. Шинкаренко, В.А. О проблеме интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития / В.А. Шинкаренко // Дэфекталогiя. — 1996. — Выпуск 4. — С. 88-96.

26. Щурова, Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс / Н.Е. Щурова. — М.: АРКТИ, 2004. — 174 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для педагогов

Уважаемые педагоги!

Просим Вас ответить на ряд вопросов, связанных с проблемой совместной работы школы и семьи в условиях интегрированного обучения.

1. Какое значение, на Ваш взгляд, имеет работа по организации взаимодействия учреждения образования и семьи?

2. Осуществляется ли в Вашем учреждении образования совместная работа школы и семьи?

3. Какие виды деятельности, на Ваш взгляд, являются наиболее эффективными в работе по организации взаимодействия учреждения образования и семьи?

4. Откуда Вы черпаете новые сведения о совместной работе школы и семьи?

5. Как Вы оцениваете свою готовность осуществлять работу по организации взаимодействия учреждения образования и семьи?

Спасибо за сотрудничество!

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на вопросы анкеты.

Внимательно прочитайте вопрос и выберите подходящий ответ. Нужный ответ подчеркните или обведите кружочком. Если на один вопрос вы можете дать несколько ответов, пронумеруйте их по значимости.

1. Пол вашего ребенка __________

2. Возраст вашего ребенка __________

3. С кем чаще всего находится ваш ребенок дома?

С родителями. С бабушкой и дедушкой.

С сестрой или братом.

4. Назовите любимые виды деятельности вашего ребенка в свободное время (выберите три вида).

Игры с игрушками. Конструирование.

Чтение книжек. Рисование.

Игры на воздухе. Пение.

Музыка. Прогулки.

Игры с мячом. Другие виды деятельности.

5. Посещаете ли вы со своим ребенком театры, выставки, цирк?

Посещаем. Иногда посещаем.

Не посещаем.

6. Что конкретно вы посетили в этом месяце?

__________________________________________

7. Обращаете ли вы внимание на развитие вашего ребенка?

Постоянно. Систематически (в выходные дни).

Вообще нет. Затрудняюсь ответить.

8. Что мешает вам активно заниматься развитием своего ребенка?

Состояние здоровья. Недостаток времени.

Продолжительный рабочий день. Недостаток воли.

Недостаток знаний и умений. Усталость на работе.

Домашние дела. Другие факторы.

9. Каковы источники ваших знаний о развитии ребенка?

Чтение специальных книг. Лекции и беседы.

Передачи по телевидению и радио. Детские врачи.

Статьи в газетах и журналах. Друзья и знакомые.

Специалисты дошкольных учреждений. Родственники.

Исхожу из личного опыта. Не интересуюсь.

10. Готовы ли Вы к полноценному сотрудничеству с учреждением образования в целях обучения, развития и воспитания Вашего ребенка?

Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

Спасибо за сотрудничество!

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методы и приемы развития внимания

Для того чтобы облегчить ребенку познание, освоение окружающего мира, надо научить его сосредотачиваться на изучаемом объекте.

Для развития внимания и для формирования таких его качеств, как объем (способность воспринимать одновременно больше предметов), устойчивость (способность выполнять действия длительное время), распределенность (способность одновременно выполнять несколько действий), переключаемость (быстрота перехода с выполнения одного действия на другое), необходимо включение в учебно-воспитательный процесс игр, упражнений и заданий, развивающих указанные качества.

Все игры и упражнения можно разделить на несколько больших групп.

Игры типа «Делай, как я»:

— «Повтори за мной» — ведущий производит действия, а дети повторяют: руки вверх; руки в стороны; правая рука на пояс, левая в сторону; левая рука вверх, правая в сторону и т.д. Упражнение выполняется стоя;

— «Нос—ухо—нос» — ведущий называет слово, а дети должны показать его. При этом ведущий может «обманывать»: говорит «нос», а показывает «ухо» и т.д. Дети должны быть очень внимательными, чтобы показать верно.

Игры типа «Кто больше увидит»:

— «Назови увиденное» — детям предлагают посмотреть в окно или на стол, на котором стоят разные игрушки, а затем, отвернувшись, назвать увиденное;

— «Кто спрятался?»- учитель показывает картинку, в которой «спрятаны» разные звери, птицы, предметы. Ребенок должен найти их;

— «Найди различия» — детям предлагают найти различия в двух картинках;

— «Найди такой же предмет» — учитель просит найти два одинаковых мяча, одинаковые пары обуви, такую же бабочку, фигурку;

— «Что изменилось» — учитель показывает знакомые предметы или картинки с их изображением. Дети посмотрят на них, а затем учитель убирает, добавляет один из предметов или меняет их местами. Ребенок должен сказать, какой предмет убрали. То же самое проводится с картинками.

Подвижные игры на внимание:

— «Подбери слово» — дети становятся в круг, а водящий в середине. Бросив мяч кому-нибудь из играющих, учитель называет одно из трех слов: растение, животное, птица. Тот, кто поймал мяч, должен назвать любое слово, входящее в данную родовую категорию. Например, при слове «растение» можно назвать березу, ель и т.д. После того как ребенок назвал слово, он возвращает вам мяч. Допустившие ошибку выходят из игры;

— «Живой или неживой» — дети встают лицом к ведущему на расстоянии 5—10 метров. Здесь же нарисованы круги по числу играющих. Надо называть знакомые детям одушевленные и неодушевленные предметы. Если предмет «живой», то дети должны побежать и занять круг. Если предмет «неживой», то они прыгают на месте сначала на одной, затем на другой ноге по два раза;

— «Съедобное — несъедобное» — водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный;

— «Летает—не летает» — взрослый называет слова и поднимает или опускает руки в зависимости от названного предмета. Дети должны поднимать руки, если предмет летает, и опускать, если не летает. Необходимо их предупредить, что надо быть очень внимательным, так как водящий может специально «обманывать»;

— «Наоборот» — нужно отвечать словом и кивком головы. Так, если согласен, надо утвердительно кивать, но при этом говорить «нет». Эта игра очень трудная, поэтому не надо огорчаться, если дети не сразу усвоят ее правила.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методы и приемы развития памяти

Важнейшим условием развития памяти являются специальные усилия ребенка — запомнить что-то для того, чтобы потом припомнить. Формировать у детей готовность к таким умственным усилиям, развивать способность к целенаправленному, намеренному запоминанию — важная задача педагога. Другая, не менее важная задача — дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию.

Задачи по развитию памяти:

— развитие навыков классификации и группировки материала;

— развитие способности к построению ассоциативного ряда;

— развитие техники создания опорных пунктов;

— развитие умения составлять мнемический план;

— развитие вербальной, смысловой, двигательной, зрительной памяти.

В качестве игр и упражнений, развивающих память, можно предложить следующие.

— «Запомни и назови» — разложите перед ребенком 8-10 картинок (или игрушек).

Пусть он рассмотрит их в течение 30-40 секунд, а затем накройте салфеткой и предложите ребенку перечислить их. Чтобы тренировать долговременную память, попросите перечислить то, что вы показывали, через час и на следующий день;

— «Найди 9 предметов» — покажите ребенку картинку с изображением 9 знакомых предметов. Затем дайте набор карточек, среди которых будут и эти 9 предметов. Ребенок должен назвать или показать их.

— «Назови отличия» — предложите ребенку рассмотреть картинку, а затем покажите другую и спросите, что изменилось в рисунке.

— «Что изменилось?» — на полке стоят 6-8 предметов. Ребенок их рассматривает и называет. Затем он отворачивается, а вы производите замену одного-двух предметов и спрашиваете, что изменилось.

— «Пары слов» — взрослый называет пары слов, связанных по смыслу. Например: окно — цветок, чашка — молоко, нога — палец, лыжи — холод, книга — учитель, дорога — машина. После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

— «Угадай-ка!» — взрослый дает словесное описание какого-то знакомого детям предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки».

— «С какой ветки детки?» — покажите детям ветки сосны, ели, орешника и плоды (шишки, орешки).

Дети должны вспомнить и назвать эти деревья.

— «Узнай, кто это» — покажите детям части предмета и спросите, какой это предмет. Например: крыша дома; туловище птицы; морда и хвост собаки.

— «Чей силуэт?» — нужно назвать зверей или птиц по их силуэтам.

— «Найди свой предмет» — в этой игре детям раздают половинки различных предметов. Играющие должны найти недостающие детали (половинки) к своим предметам.

— «Цепочка» — взрослый начинает эту игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий игрок повторяет сказанное и добавляет что-нибудь еще: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет что-нибудь от себя. Можно просто добавлять по одному слову, а можно подбирать слова по алфавиту.

— «Опиши по памяти» — на короткое время покажите детям куклу, или другой предмет, или картинку, а затем они по памяти должны ответить на вопросы: какие у куклы волосы, какое платье какие глаза, были ли банты, туфельки, носочки, в какой позе она была? и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Игры на развитие внимания и памяти

Чей силуэт?

Цель: развитие зрительно-пространственной ориентировки, воображения, активизация внимания и зрительной памяти детей путем сличения предмета с его силуэтом и сопоставления пары «предмет — силуэт» при наличии спорных (похожих на предмет) изображений.

Игровой материал: наглядные пособия и раздаточный материал (необходимо изготовить одну демонстративную картинку и 5—7 наборов на каждого ребенка, состоящих из одного силуэта, и несколько цветных предметов, похожих между собой).

Ход работы: прежде чем приступить к выполнению этого игрового упражнения, педагог объясняет детям лексическое значение слова «силуэт» (одноцветное, чаще черное изображение чего-либо на фоне другого цвета).

Затем выставляется демонстрационная картинка. Дети должны определить, к какому из изображений подходит данный силуэт. Выбор любой пары «предмет — силуэт» дети объясняют на основе сопоставления очертаний цветного и силуэтного изображений, их идентификации. При затруднении педагог помогает ребятам наводящими вопросами.

Возможно использование цветных фишек в игре, которые даются за правильный ответ.

Узнай, что это?

Цель: активизация зрительного внимания и памяти, развитие наблюдательности, совершенствование зрительно-пространственной ориентировки в процессе узнавания и описания предмета по контурному изображению его части.

Игровой материал: демонстрационное полотно, раздаточный материал (на каждого ребенка).

Ход работы: педагог выставляет на демонстрационное полотно картинку с изображением контура верхней части трамвая, предлагая детям внимательно ее рассмотреть и решить, часть чего она им напоминает. Если дети затрудняются с ответом, педагог помогает им «подсказками».

За правильно составленную пару можно давать фишки. Затем каждому ребенку раздают листочки, на которых предметы изображены не полностью, и ребенка просят сначала узнать предмет, а затем нарисовать их полностью.

Путаница

Цель: развитие зрительного внимания и памяти, зрительно-пространственной ориентировки, воображения и логического мышления.

Игровой материал: наглядные пособия и раздаточный материал (3—4 карточки на каждого ребенка).

Ход работы: педагог демонстрирует карточку наложенных контуров медведя, гуся, бабочки. При этом он объясняет детям, что только поначалу все здесь изображенное кажется путаницей. На самом деле, если внимательно присмотреться, мы увидим изображения, точнее, контуры нескольких предметов. Чтобы не ошибиться в том, что же изображено на карточке «путаницы», надо постараться проследить конур каждого изображения очень внимательно. Педагог проводит по линиям выбранного контура несколько раз, пока дети не узнают и не назовут предмет. Когда дети узнают первый предмет, педагог выставляет его цветное изображение. Так последовательно распутывается вся путаница. Затем детям раздают карточки «путаницы», педагог просит внимательно посмотреть и сказать, что у кого изображено.

Кодирование

Цель: развитие устойчивости внимания, усидчивости, ориентировки в пространственном расположении предметов.

Игровой материал: бланки, карандаши.

Ход работы: каждому ребенку выдается листок с изображением различных фигур и образец. Вместе с группой нужно разобрать, в какой фигуре какой значок нарисован. Затем дети выполняют задание индивидуально: рисуют необходимые знаки в фигурах. Фиксируется время выполнения.

Что изменилось?

Игровой материал: картинки, на одной из которых просто изображены некоторые предметы, на другой эти же предметы могут иметь другое расположение либо могут быть какие-то дополнительные предметы.

Ход работы: педагог перед демонстрацией картинки дает установку на внимание, ориентируя ребят на то, что надо будет как можно лучше запомнить расположение предметов, так как следующий рисунок будет изменен: те же предметы могут быть иначе расположены, некоторых предметов не станет вообще, их место могут занять новые. Демонстрация картинки длится около одной минуты. Затем рисунок убирают. Далее предлагают другой рисунок — с изменениями. На вопрос: «Что изменилось?» — дети высказывают свои предположения, которые педагог одобряет или отвергает.

Лабиринты

Цель: развитие сосредоточенности, устойчивости зрительного внимания, наблюдательности.

Игровой материал: бланки с лабиринтами, карандаши.

Ход работы: «Помогите найти зайке морковку, девочке — школу, мишке — мед». Попросите детей провести линию, не отрывая карандаш от бумаги.

Разведчики

Игровой материал: набор сюжетных картин (или иллюстраций из книг).

Ход работы: ребенку предлагается рассмотреть достаточно сложную сюжетную картинку и запомнить все детали. Затем педагог переворачивает картинку и задает по ней несколько вопросов. Например: «Какие персонажи были нарисованы? Во что они одеты?» Постепенно показываете все более сложные картинки и задаете более трудные вопросы.

Найди отличия

Цель: развитие произвольного внимания, усидчивости, сосредоточенности.

Игровой материал: картинки, на которых изображены похожие, но в чем-то различающиеся предметы (6—7 штук).

Ход работы: попросите ребенка найти все различия между картинками.

Корректор

Игровой материал: листы с крупным печатным текстом для каждого ребенка.

Ход работы: попросить ребенка находить и вычеркивать в тексте какую-нибудь букву. Для детей, не знакомых с алфавитом, это должны быть самые простые по написанию буквы, например О, П, Г. Следите, чтобы он двигался по строкам и не пропускал ни одной буквы. Фиксируйте качество работы ребенка (время, за которое он просматривает 3—5 строк, количество ошибок), поощряйте его за прогресс.

Если ребенок плохо справляется с заданием, можно предложить ему специально нарисованную корректурную пробу. Можно пользоваться доской и мелками.

Съедобное — несъедобное

Цель: развитие произвольного внимания, координации движений.

Игровой материал: мячик.

Ход работы: ведущий называет какой-либо предмет и бросает одному из игроков мячик. Если этот предмет съедобный, игрок должен поймать мяч, если несъедобный — отбросить. Игру проводить в свободном темпе. Возможны варианты, например, если предмет большой — мяч отбросить, маленький — поймать; летает — поймать, не летает — отбросить.

Художник

Цель: развитие зрительной памяти, наблюдательности, речи, способности выделять и называть признаки, характеризующие внешность человека.

Ход работы: ребенок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать. Потом отворачивается и дает его словесный портрет. Можно использовать игрушки.

Исключение лишнего

Цель: развитие мышления и объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличающийся от других, и объяснить свой выбор.

Чей это дом?

Цель: развитие наблюдательности.

Оборудование: рисунок с изображением домов и людей.

Описание. Ребенку предлагают рисунок с изображением домов и людей, спешащих в разные стороны. Необходимо, внимательно посмотрев на рисунок, найти хозяина каждого дома.

Смешанный лес

Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание.

Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.

Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу (сосну, самую маленькую елочку).

Кого испугался охотник?

Цель: развитие объема и устойчивости внимания.

Оборудование: рисунок с изображением леса, зверей и охотника.

Описание. Ребенку предлагается рисунок с изображением охотника в лесу. Необходимо найти того, кого испугался охотник.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

«Снежный ком»

Дети становятся в круг. Ведущий называет своё имя и делает движение, например, хлопает в ладоши. Следующий участник должен повторить его имя, хлопнуть в ладоши, а затем назвать свое имя и опять хлопнуть. Труднее всех придётся последнему участнику.

«Молекулы»

Ведущий объясняет задачу участникам: объединиться в микрогруппы по названному признаку. Это может быть: цвет волос, глаз, одежды, наличие животных в доме, времена года рождения — что угодно. После каждого объединения ведущий дает микрогруппам задание. Важное примечание: в микрогруппе задание выполняет каждый! Задания могут быть такими: рассказать о своей любимой пище, рекламе, празднике и т.д.

«Аллитерация имени»

Участники садятся в круг. Им предлагается охарактеризовать себя одним словом, которое будет начинаться стой же буквы, что и имя. (Например, Сергей — серьёзный и т.д.).

«Горячий стул»

Группа садится в круг. В центр круга ставится стул, на который садится по очереди каждый ребёнок. На этом месте он будет отвечать на вопросы, которые ему будут задавать участники круга. Один ребёнок может задавать только один вопрос.

Внимание! Нужно объяснить детям, что они могут задавать любой вопрос и подать им пример. Вопрос может носить ситуативный характер. Например: «Игорь, когда ты ударил Вову, ты был прав?» Упражнение поэтому и называется «Горячий стул», что ребёнку приходится отвечать на «неудобные» вопросы.

Если в классе много учеников, можно разделить упражнение на два этапа. Чтобы придать «Горячему стулу» игровой оттенок, желательно учредить приз за лучший вопрос. Важно внимательно следить за тем, кто кому какие вопросы задаёт. Таким образом можно уловить новые оттенки отношений между этими детьми.

«Поводырь»

Дети делятся на пары. Один в паре — «слепой», другой — «зрячий», «поводырь». Всех «слепых» оставляют за дверью. Ведущий в это время вместе с «поводырями» готовит полосу препятствий: перевёрнутые стулья, раскиданная обувь и т.д. Затем вместе со «зрячими» он выходит за дверь, где каждый «поводырь» берёт свою пару. «Слепые» закрывают глаза. Пары строем двигаются в путь. Ведущий идёт впереди и показывает поводырям, что нужно сделать «слепым». Задача «поводырей»: объяснить своему подопечному, как надо пройти препятствие. Ответственность за прохождение «слепым» препятствий несёт на себе «поводырь». После того как полоса препятствий пройдена, дети меняются ролями. Также можно поменять и саму полосу препятствий.

Внимание! Перед прохождением необходимо объяснить детям-«поводырям», что их главная задача состоит в том, чтобы «слепые» прошли полосу препятствий без ушибов, падений, ударов. Формировать пары нужно детей по принципу «не дружат». После того как упражнение выполнено, необходимо провести обсуждение: кто из «слепых» боялся за себя? а кто нет? что чувствовали «поводыри»? почему?

Упражнение позволяет сплотить группу, объединить лидеров и аутсайдеров, развить чувство ответственности за свои поступки, развить чувство страха за кого-то.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Памятка родителям

Семья и школа ставят перед собой общую главную задачу — воспитание всестороннего, гармонично развитого человека, способного успешно адаптироваться в сложной социальной среде и реализовать себя в профессиональном, гражданском и семейном аспектах.

Потребность в здоровом образе жизни, развитый интеллект и широкий кругозор, интеллигентность в общении, эстетическое восприятие мира — вот конечный результат совместной воспитательной деятельности семьи и школы. Принципы и подходы, которые должны работать на конечный результат, реализуются в школе, но необходимо, чтобы вся жизнь школьника, воспитывающая и развивающая, строилась на едином основании и в стенах учебного заведения, и дома. Противоречия в воспитательных подходах семьи и школы пагубно отражаются на эффективности воспитательного процесса. Результат, на который рассчитывает школа и которого, естественно, должны желать и вы, родители, может быть достигнут только нашими совместными усилиями.

Рекомендации родителям

1. Если вы желаете здоровья своим детям, необходимо перестроить уклад семьи на принципах здорового образа жизни:

— живите в определенном режиме труда, отдыха, питания, а именно: стремитесь своевременно ложиться спать и вставать, полноценно и рационально завтракать, обедать, а ужинать не позднее 19 часов;

— начинайте день с утренней физзарядки протяженностью не менее 30 минут, желательно на свежем воздухе с использованием пробежки и элементов гимнастики. После зарядки — душ, который нужно завершить обливанием холодной водой. Перед сном обливание повторить;

— бросьте курить, объясняя своим детям, что это форма самоубийства. Ограничьте употребление алкоголя, исключив в присутствии детей его употребление вообще;

— оставьте за порогом своего дома недовольство ценами, правительством, руководителями, неудачами и плохим самочувствием. Все это невольно передается членам вашей семьи. Происходит постепенное нагромождение стрессовой энергии, которая постепенно разрушает нервную систему, нарушает работу всех других систем организма, снижает его защитные функции;

— не становитесь рабами телевизора, особенно в выходные дни. Найдите время для общения с природой — в парке, за городом, на даче;

— очень хорошо если вы в свободное время увлекаетесь одним из видов спорта — бегом, футболом, теннисом, плаванием, восточными единоборствами;

— помните, что все ваши привычки — не более как стереотипы, создающие обманчивое чувство комфорта.

2. Если вы желаете видеть своего ребенка трудолюбивым (а лишь это дает возможность реализовать себе в жизни и претендовать на успех), придерживайтесь таких правил:

— никогда не лишайте своих детей участия в семейном труде, какой бы квалификации и умения он ни требовал. Это не только воспитывает необходимые в будущей семейной жизни навыки, но и формирует привычку, потребность все время делать что — то для семьи, является залогом будущего семейного благополучия;

— никогда не проявляйте непочтения, не говорите плохо о поступках членов вашей семьи, морально поощряйте трудовые усилия каждого. Выполнение работы должно в подсознании ассоциироваться с получением в итоге положительных эмоций. Страх неудачи не должен ограничивать инициативу и творчество;

— никогда не выносите «сор из избы». Утверждайте авторитет и почтение к своей фирме и к своей профессии у членов семьи, иначе вашему ребенку будет тяжело перестроить собственное сознание, и по инерции он аналогично будет относиться к своей «службе» и не добьется успеха и признания;

— никогда не делите в семье труд на «мужской» и «женский». Любое дело должно выполняться качественно. В этом залог воспитания чувства долга относительно любого труда, необходимость которого выдвигает жизнь.

3. Если вы хотите видеть своих детей способными создать крепкую семью, быть в ней счастливыми, подарить вам благодарных и культурных внуков, то:

— будьте выдержанные и спокойные в семейном кругу, сохраняйте доброжелательный, интеллигентный тон общении;

— уделяйте своим детям максимум внимания в свободное от работы время, интересуйтесь всеми их делами, сопереживайте вместе с ними, создавайте атмосферу абсолютного единства в семье;

— с подчеркнутым уважением относитесь к жене (мужу), постоянно возвышайте культ женщины, матери (отца — главы семьи, добытчика) в глазах своих детей. Избегайте ссор, конфликтов, скандалов, даже критики в адрес жены (мужа) в присутствии детей.

4. Если вы хотите видеть своих детей не закомплексованными в обществе, культурными, то:

— отнеситесь со всей серьезностью к работе школьных воспитателей, живо интересуйтесь успехами ваших детей. Не допускайте, чтобы ваши дети пропускали школу;

— не жалейте времени, а по возможности и средств для совместного культурного отдыха со своими детьми: посещения театра, художественной выставки, концерта;

— находите время читать сами и приобщайте к миру книжной премудрости детей. Не найти лучшей гимнастики для ума и души, чем хорошая, полезная книга;

— было бы очень неплохо, если бы вы смогли привить своему ребенку одну, но очень пылкую страсть культурологического характера, или, как теперь говорят, хобби, которое было бы связано с искусством или духовной культурой. Длительное и серьезное увлечение в сфере интересного и прекрасного воспитывает в характере стойкую потребность в красоте, творчестве, эстетике, вырабатывает хороший вкус, не говоря уже о том, что заинтересованность вызывает стойкий иммунитет против влияния негативных обстоятельств окружения.

5. И наконец, вы желаете, чтобы ваш ребенок вырос добрым, внимательным, милосердным, готовым поддержать вас в старости, нужно уделить вам самим максимум внимания и уважения к собственным родителям, особенно в период их болезней, не оставлять их без опеки и помощи, как можно чаще украшать их одиночество своим присутствием, лаской, жертвуя при этом, возможно, частью своего комфорта и денег. Делайте это вместе с вашими детьми. Воспитанные на примере постоянной заботы о старости, они обязательно будут милосердными и к вам в сложное для вас время. Душевные усилия, потраченные на любовь и заботу, вернутся к вам.

Таким образом, вся система воспитания детей в семье должна строиться лишь на двух принципах:

1. Ваш собственный стиль и поведение должны отвечать вашему стремлению хорошо воспитать детей.

2. Вы должны обеспечить соответствующие условия, при которых различные виды полезной деятельности постепенно сформируют личность вашего ребенка.

Размещено на