Дидактические системы и модели обучения

метки: Процесс, Деятельность, Управление, Система, Учебный, Учащаяся, Обучение, Познавательный

Содержание

Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

• задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;
• задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;
• задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;
• задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.
• задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;
• задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Этология с основами зоопсихологии. Классификация форм поведения ...

... возникающие в процессе приручения животных 10 8. Активизация и деградация поведенческих стереотипов 11 Задача 12 Список используемой литературы 13 ? 1. Классификация форм поведения животных На ... хищных млекопитающих (волки) и некоторых грызунов. 2.Основные положения теории Лоренца о развитии инстинктивного поведения К. Лоренц и Н. Тинберген (голландский этолог, последователь Лоренца), наблюдая ...

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса, и в том числе инновацию как конкретное начало процесса обучения, и мониторинг, как его окончание и анализ.

1. Педагагический процесс, как целостная система.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности).

Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

Понятие об обучении в педагогической психологии

... процесса обучения. - Общее развитие всех учащихся. Дидактические основы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: - Цель обучения ... обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса; выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка; системно-структурный анализ педагогического процесса; ...

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

2. Технология достижения целей.

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Дидактический процесс – основа педагогической технологии.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО).

Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Процесс усвоения в учебной деятельности

... результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процесса обучения, по С.Л. Рубинштейну. Более ... дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Второй компонента усвоения - роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным ...

Дпр=М+ПД+У (1)

Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

2.1. Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

2.2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.

Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать материал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источником информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения, который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения (знакомство с материалом _I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение.

Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

... Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: ... дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, ...

При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном (мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К₁. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К₁0.7), т.е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся на изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту К₁. Кстати, разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.

При цели обучения _II (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения учащемуся рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента К_II0.7.

Для достижения усвоения на III уровне (_III) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.

Влияние волевой регуляции на успешность обучения в процессе учебной деятельности

... подходы к изучению волевой регуляции студентов в процессе учебной деятельности 1.1 Изучение волевой регуляции в ... человека. Исследования волевой регуляции как сознательного управления деятельностью, психическими процессами, состояниями мы находим также у Франкла, ... возможности внутренней реализации индивидуальности в определенных условиях обучения является важнейшим основанием для развития индивида ...

Надо отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности соответственно целям обучения все еще не гарантирует достижения учащимися планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.

Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации его учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы школы. Не соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся при их восхождении от _I к _II, _III, _IV. Учащимся задается хаотичная учебная деятельность с пропуском отдельных степеней (чаще всего _I).

После объяснения учителем нового материала (К_I=0.2/0.3) учащимся сразу предлагаются в домашней работе самостоятельно применять эту информацию для решения (_II).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует много подходов к формированию алгоритмов усвоения.

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений, т.е. после операционной последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм функционирования (АФ) в этой теории.

На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения учащихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени, соответственно четырем уровням усвоения (), подъем на каждую из этих ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям, которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной уровень усвоения информации (), процесс усвоения может быть различным, в соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности, главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 4).

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного формирования (ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -– ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПФ процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательная деятельность учащегося, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности. (Рисунок 5)

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

... учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом. 2. ПОНИМАНИЕ МАТЕРИАЛА КАК ... прием обеспечить не могут. Обеспечение доступности в обучении предполагает, как некоторым кажется, ликвидацию интеллектуальных затруднений ... под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего ...

1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации.
2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его выполнения).
3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.
4. Учащиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с ООД.
5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется.
6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).

Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования умственных действий контрастирует с практически полной аморфностью структуры учебно-познавательной деятельности учащегося в нынешнем школьном обучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» школьников по всем предметам учебного плана.

2.3.Теория усвоения – бихевиоризм.

Рассмотрим теперь одну из самых распространенных американских теорий усвоения – бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное «открытие» учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не так уж редко: обычное заучивание путем многократных механических повторений очень близко к элементарному бихевиоризму.

Общая формула усвоения в бихевиоризме:

SRP, (2)

где S – стимул, побудительная причина действия, в качестве стимула может выступать условие задачи, вопрос и т.д.; R – реакция на стимул, т.е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи и т.д.; P – подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное, и моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

разделение материала на более мелкие порции для заучивания сочетания SR;

Психолого-педагогические основы обучения в системе «Перспектива»

... Перспектива», – дидактические основы организации образовательного процесса деятельностного типа, систему дидактических принципов учебно-методического комплекса « ... по дисциплине «Психолого-педагогические основы обучения в системе «Перспектива»» соответствует требованиям федерального государственного ... практических заданий. Итоговая аттестация качества усвоения знаний осуществляется в форме зачета. ...

рассмотрение УЭ (учебные элементы) в различных его проявлениях в деятельности, т.е. определение всего набора SR, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью процедуры «контроль-коррекция»;

достижение усвоения сочетания SR с коэффициентом усвоения не ниже 0.95 в ходе повторяющихся упражнений.

2.4.Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе.

Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности учащегося, дидактический процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью, которое является необходимой составной его частью. Любая учебная деятельность управляема.

Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритм функционирования) составляет основу дидактического процесса, который имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и АУ, являющимися двумя линиями воздействия на обучающегося в структуре процесса обучения. Если АФ всегда выполняется только учащимся, то АУ может выполняться либо преподавателем, либо самим учащимся. Чтобы управление процессом обучения осуществлялось школьниками самостоятельно, необходимо не только задавать им упражнения и задачи, но и сообщать их эталонное выполнение для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений и решению задач и т.д. Благодаря эталону, возможен самоконтроль усвоения.

Контроль – это только часть процесса управления, развивающая учебно-познавательные и интеллектуальные силы учащихся. Имеет значение не только сам факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретный вид используемой системы управления ею.

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное, которые имеют непосредственное отношение и к педагогическому процессу.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных случаях, когда предлагается возможность отклонения от АФ. Типичным результатом разомкнутого управления является то, что ученик, сличая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, а потому она чаще всего остается неисправленной. Отсюда – недопонимание, недоосознание учебного материала, что ведет к слабому знанию предмета (К<0.7).

Замкнутое управление предполагает постоянный контроль (по каждому УЭ) за основными характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной деятельности ученика и коррекцию этой деятельности в случае отклонений текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Примером замкнутого управления может служить опрос учащегося и немедленное разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений.

Целостность процесса обучения

... три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Системность и комплексность процесса обучения Система — это множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и ... и поведения учащихся. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя, деятельность учащихся и результат. Процесс обучения рассматривается в дидактике, как ...

Управление процессом может быть осуществлено на одном его этапе по разомкнутой схеме, а на другом – по замкнутой. Такое управление в целом называется смешанным.

Большинство учебных книг построено по схеме разомкнутого управления.

Важная характеристика системы управления обучением – вид информационного процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от учителя или ТСО направляется ко всем учащимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников, хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация от учителя или от ТСО направляется к конкретному учащемуся с учетом его особенностей и возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить либо работа учителя – репетитора с одним учеником, либо ЭВМ.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессы протекают между педагогами и учащимися, или автоматически, т.е. управление, в котором общение, инструктирование выполняется с помощью ТСО, учебниками.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы, т.е. системы управления обучением. Проанализируем некоторые системы управления обучением с целью выявления их достоинств и недостатков.

Традиционная система управления (система 1) наиболее широко распространена в современной общеобразовательной и специальной школе, когда в классе один учитель одновременно занимается с 30-40 и более учащимися. В такой системе управление может быть только разомкнутым; учитель не в состоянии вести контроль учебной деятельности каждого ученика. Информационный процесс здесь также неизбежно рассеянный, поскольку учитель не может осуществлять индивидуального обучения. Наконец, вся методика традиционной системы управления обучением построена на ручном труде учителя. Понятно, что ожидать высоких результатов усвоения знаний учащимися в традиционной системе обучения не приходится. Достаточно провести ряд тестовых срезов или экзамен, чтобы определить уровень усвоения учащимися учебного материала. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня.

Успехи учащихся в усвоении предметов с использованием системы 2 – «Аудиовизуальные средства» или «Учебник — I» — не превосходят их успехов в системе 1, т.к. изменены лишь средства управления, но неизменны способы управления – разомкнутые — и виды информационных процессов – рассеянные.

Структура управления процессом обучения в системе 3 (разомкнутое управление – направленный информационный процесс – «вручную») характерна для работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуального консультанта. Групповая консультация – это дидактическая система – 1. Индивидуальная консультация тем и отличается от групповой, что в ней учитываются особенности отдельного ученика, т.к. происходит направленный информационный процесс. В то же время, управление – разомкнутое.

Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычная учебная книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующие в школе, построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью ученика. Направленность же информационного процесса обеспечивается такими учебниками условно. Просто для учащихся доступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, а также индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник может использоваться в групповой работе в классе. К системе 4 относятся и все аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но не качество усвоения, т.к. способ управления неизменен.

Система 5 или «малая группа» существенно отличается от вышеперечисленных. Здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9 человек что не превышает естественных природных возможностей учителя.

Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационный процесс, автоматические средства управления. Эта система – «Учебник III», учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение», отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия ученик может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управление обучением.

Система 7 – «Репетитор» — характеризуется полной индивидуализацией процесса обучения, когда учитывается не только исходный уровень знаний учащихся, но и мотивация учения, особенности личности.

Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двух учеников на одного репетитора. При увеличении числа учащихся, система 7 превращается в систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 – «традиционное групповое обучение».

Сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии их специального психолого-педагогического программирования. «Учебник IV» — это система 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающие процессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающие наивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и задачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

Кроме монодидактических систем в практике обучения используются также комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А. Коменского. «Дидахография» — это комбинированная дидактическая система из систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось. Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии в школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога. При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система – это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.

Современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые возможности для представления информации.

Таким образом, построение методик обучения с использованием различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и методистов.

2.5.Методика исследования эффективности педагогического процесса (педагогический мониторинг).

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:

1. Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.
2. Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.
3. Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).
4. Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ.

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» — наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по  сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.

2.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П).

Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К_ составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения — , то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а  не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской школе, мы рассматривали дидактические системы и модели, реализуемый на практике.

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/

Список использованных источников.

1. Авдеева Л. Роковые гены// Российский экономический журнал. – 2005 — №1, с. 62 — 69.
2. Адыкаева Е.Н. Модификация высшего образования как фактор новой экономики // Национальная инновационная система России проблемы становления и развития — Сборник научных трудов. – 2006.
3. Дудник С.И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы // Образование и гражданское общество. – 2002 — №1, с.20
4. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, — М., 1969.
5. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., — «Педагогика», 1989.
6. Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., — 1999.
7. М.В. Кларин Технология обучения, Рига – 1999.
8. А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. – Просвещение, 1991.
9. Карпенко М. Будущему образованию – технологию будущего // Обозреватель – 1999 № 6.

Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу // Народное образование