«Основы взаимодействия в образовательном пространстве»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Задания и методические указания к ВЫПОЛНЕНИЮ контрольнЫХ работ по дисциплине

для студентов заочной формы обучения

направления подготовки 51 000.62 Профессиональное обучение (по отраслям)

профиля подготовки «Машиностроение и материалообработка»;

профиля подготовки «Металлургия»;

профиля подготовки «Транспорт»

Екатеринбург

РГППУ

2013

Задания и методические указания к выполнению контрольных работ по дисциплине «Основы взаимодействия в образовательном пространстве». Екатеринбург, ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2013. 25 с.

Авторы:

кандидат педагогических наук,

профессор кафедры педагогической

психологии

О.Н. Шахматова

старший преподаватель кафедры педагогической психологии

В.А. Лебедева

Одобрены на заседании кафедры педагогической психологии. Протокол от 17 января 2013 г. № 6.

Заведующая кафедрой педагогической психологии

О.Н. Шахматова

Рекомендованы к печати методической комиссией Института психологии РГППУ. Протокол от 21 января 2013 г. № 5.

Председатель методической комиссии ИПс О.В. Мухлынина

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2013

© Шахматова О.Н., Лебедева В.А. 2013

1. Цели выполнения контрольной работы

Входя в целостный и последовательный цикл подготовки бакалавров в области профессионального обучения, дисциплина «Основы взаимодействия в образовательном пространстве» предполагает следующие цели ее освоения.

Учебная цель: овладение и готовность использовать техники построения эффективного и безопасного взаимодействия в образовательном пространстве со всеми участниками образовательного процесса.

Воспитательная цель: развитие профессиональной рефлексии и формирование установки на безопасное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса в условиях учебной и профессиональной деятельности.

Профессионально-корпоративная цель: формирование профессиональ-но-педагогической позиции для подготовки обучающихся по профессиям и специальностям в образовательных учреждениях НПО, СПО и ДПО.

Данная дисциплина подготавливает обучающихся и дает им возможность целостно и структурно формировать представление о функционировании психологических процессов, образовании психологических феноменов и активизации специфических форм поведения участников педагогического взаимодействия.

Необходимым условием для изучения обучающимися дисциплины «Основы взаимодействия в образовательном пространстве» является наличие у них:

  • знания основных психолого-педагогических категорий (общение, взаимодействие, педагог, восприятие, поведение, субъект, личность, группа, обучение, воспитание и др.);
  • знания цели образования и основ построения педагогического взаимодействия участников образовательного процесса;
  • готовности к позитивному, доброжелательному стилю общения;
  • готовности к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений.

Дисциплина «Основы взаимодействия в образовательном пространстве» призвана сформировать у обучающихся представление о психолого-педагогических особенностях образовательного процесса, специфике построения отношений, коммуникации и целостного безопасного пространства взаимодействия участников этого процесса. Погружение в педагогические и психологические аспекты проблемы построения эффективного взаимодействия педагога и учащихся, а также других участников образовательного процесса.

2. Содержание контрольной работы и требования к ее оформлению

Контрольная работа включает в себя следующие обязательные элементы: титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение, библиографический список. К элементам содержания контрольной работы предъявляются определенные требования:

Титульный лист должен быть оформлен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к контрольной работе в высшем учебном заведении (пример оформления титульного листа контрольной работы приведен в приложении 1).

Введение предполагает обозначение актуальности рассматриваемых вопросов в образовательном пространстве и необходимости применения формируемых в ходе выполнения контрольной работы компетенций.

Основная часть работы включает 3 задания. Первое и третье задания выполняются по вариантам, предложенным в таблице ниже.

Распределение вариантов в соответствии с последней цифрой зачетной книжки студента:

Последняя цифра в зачетной книжке

Вариант

0, 5

1

1, 6

2

2, 7

3

3, 8

4

4, 9

5

Первое задание основной части контрольной работы представляет собой работу с библиографическими источниками и теоретический анализ изучаемой проблемы взаимодействия в образовательном пространстве.

Данное задание выполняется по вариантам индивидуально каждым студентом. В каждом варианте можно выбрать одну из предложенных тем.

Вариант 1.

Тема 1. Учебная группа как субъект взаимодействия в образовательном пространстве.

Тема 2. Развитие учебной группы.

Вариант 2.

Тема 3. Педагог в мире профессиональной деятельности.

Тема 4. Педагог как субъект взаимодействия в образовательном пространстве.

Вариант 3.

Тема 5. Безопасность педагогического взаимодействия.

Тема 6. Барьеры в педагогическом взаимодействии.

Вариант 4.

Тема 7. Сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся.

Тема 8. Деструктивные стили педагогического взаимодействия.

Вариант 5.

Тема 9. Самосохранение педагога в условиях интенсивного профессионального взаимодействия.

Тема 10. Этика педагогического взаимодействия.

Второе задание контрольной работы содержит самодиагностику по определению коммуникативных и организаторских склонностей и поведения в конфликтной ситуации.

На межличностное взаимодействие влияет уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, поэтому Вам необходимо дать определение этих способностей.

Затем необходимо продиагностировать себя по приведенным в приложениях 2 и 3 методикам, составить план описания своих результатов и сделать их графическое представление.

Третье задание предполагает работу по рассмотрению трех педагогических ситуаций. Задание выполняется по предложенному плану.

План анализа педагогических ситуаций

  1. проанализируйте педагогическую ситуацию;
  2. опишите реальных и потенциальных участников ситуации, которые могли бы проявить себя в разрешении предложенной проблемы;
  3. спрогнозируйте, какое поведение, направленное на разрешение проблемы, мог бы продемонстрировать каждый из реально присутствующих или скрытых участников описанной ситуации;
  4. опишите возможные варианты решения данной ситуации в условиях образовательного учреждения с привлечением учащихся, педагога, практического психолога, родителей или администрации.

Вариант 1.

1. Ситуация. 11 класс. Учителю не нравится, как ученик сидит на уроке: мальчик сидит вразвалку, ноги вытянуты из-под парты. Учитель делает замечание, просит ученика сесть ровно. Ученик игнорирует учителя, остается в том же положении. На следующее замечание мальчик отвечает, что сидит нормально — назревает конфликт. Остальные ученики уговаривают его не спорить и сесть хорошо. Далее преподаватель начинает выговаривать ему то, что он в принципе невоспитанный, грубый, упрямый парень.

2. Ситуация. 10 класс. Учитель входит в класс, начинает урок. В классе продолжается шум, каждый занимается своим делом, никто не обращает внимания на преподавателя. Учитель задает упражнение по учебнику и дает на выполнение 10 минут. Кто начинает делать задание, кто продолжает болтать с соседом. Со стороны учителя — никаких действий, замечаний. Когда начинают проверять упражнение, учитель спрашивает только тех, кто готов (готово человек 5 из 12).

Так делают и другие задания. В результате работает несколько человек, остальные болтают. Учителю никак не удается организовать работу класса. Тогда она предлагает ребятам поиграть в игру. Все встают, но некоторые отходят в стороны, отказываясь играть. Звенит звонок.

3. Ситуация. 9 класс. Ученик отвечает урок. Материал он знает, но не может его подать; веселит своим ответом остальную группу и учителя. Мальчик доволен собой и продолжает в том же духе. Когда ему ставят «4», он не понимает за что: он отвечал, учительница ему улыбалась, — значит, ей нравился ответ. На его недоумение учитель отвечает, что он допустил много ошибок. Ребята заступились за него и попросили поставить «5», но учитель остался при своем мнении. Ребенок обиделся.

Вариант 2.

1. Ситуация. 1 класс. После уроков к учительнице робко подходит первоклассник и, страшно смущаясь, просит: Наталья Викторовна, дайте мне, пожалуйста, телефон Маши Ереминой. Дима, а зачем тебе? Опустив глаза, мальчик признаётся, что ему очень нравится одноклассница, а поговорить с ней в школе он не решается. Может, по телефону получится? Как поступить?

2. Ситуация. Алексей, восьмиклассник, связавшись с дворовой компанией парней старше себя, оказался участником группового нападения и избиения прохожего. Ребята находились в нетрезвом состоянии. Учитывая несовершеннолетие Алексея и его состояние здоровья (болезнь сердца), а также то обстоятельство, что он не проявлял при драке активности, а лишь присутствовал при этом, школе предоставлялась возможность взять его на поруки. Для этого необходимо было положительное решение педагогического совета школы. При отрицательном решении мальчика ждал суд и лишение свободы.

После бурного обсуждения педсовет большинством всего в два голоса все же принял решение — взять Алексея на поруки и разрешить посещать школу.

На завтра он впервые в жизни принял участие в дежурстве по школе и, надев повязку, добросовестно стоял на переходе у лестницы и следил за порядком.

В это время Валентина Ивановна провожала свой второй класс в гардероб. Проходя мимо Алексея, она сказала малышам громко:

— Дети, посмотрите — это тот самый хулиган (и она показала на Алексея, взяв его за рукав), которого вчера чуть не выгнали из школы. Помните, я вам утром рассказывала о нем.

В доли секунды Алексей сорвался с места и, бросив на ходу повязку дежурного, с искаженным лицом выбежал из школы.

3. Ситуация. В одном из упражнений учитель случайно допустил ошибку и исправил верный ответ одного из учеников. Ученик не стал спорить, но его соседка по парте заядлая отличница, вмешалась и сказала, что у нее такой, же ответ. Учитель разволновался и строго приказал еще раз продумать ответ на упражнение. Сам же быстро перешел к изучению новой темы, надеясь на то, что ученики об этом забудут. К тому времени еще несколько учеников закончили упражнение и у них оказались такие же ответы, как и у одноклассников, но учитель продолжал объяснение нового материала. Ребята начали переговариваться и совершенно не слушали учителя. Учащимся было не понятно, почему учитель не реагирует на них, ведь они полностью убеждены в правильности своих ответов. В результате в классе царила обстановка полного хаоса и учитель не мог объяснять новый материал.

Вариант 3.

1. Ситуация. Ребята пришли на шестой урок биологии в возбужденном состоянии, потому что пятым уроком была физическая культура, на которой они были очень активными и заряд бодрости сохранился до сих пор. Прозвенел звонок, учащиеся не как не хотели успокаиваться и все бурно что-то обсуждали, смеялись, никто не реагировал на замечания учителя, который пытался их успокоить. Так продолжалось минут 5−7. Ребята, то успокаивались, то начинали снова. Учитель пытался спросить домашнее задание, но слышал в ответ только не понятные выкрики и не связанную речь. После чего, поняв, что ничего от них не добьется, начал излагать новый материал. Тут ребята совсем перестали реагировать на учителя, вставали с места, свободно двигались по классу, кто-то слушал плеер. Вести урок стало совсем не возможно.

2. Ситуация. После контрольной работы на уроке математики, учащиеся пришли на четвертый урок по биологии. На уроке планировалось выполнение лабораторной работы «Морфологические критерии вида». При выполнении лабораторной работы одна из учениц стала возмущаться, сказав, что ей это в жизни не пригодиться и выполнять лабораторную работу не видит смысла.

3. Ситуация. Биология в расписании стоит четвертым уроком, т. е. после большой перемены, когда учащиеся идут обедать в столовую, многие учащиеся опаздывают на урок. Пока они, входят в класс по очереди, шумно устраиваясь за парты, класс очень оживляется. Тем самым учащиеся отвлекают своих одноклассников и учителя от изучения нового материала.

Вариант 4.

1. Ситуация. При проведении урока в форме игры, учащимся необходимо было разделиться на несколько команд. Одна ученица стала выражать недовольство, сказав, что она не будет пересаживаться за другую парту и играть со своими одноклассниками. Объясняя это тем, что она поссорилась с ними на перемене.

Что делать учителю в сложившейся ситуации? Какой альтернативный вариант решения проблемы может предложить учитель?

2. Ситуация. Звонок на урок. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать…

Учитель, успокаивая ребят, обратился к воробью: «Ну что, бедняга, испугался? Есть, наверное, хочешь? А тебя никто не накормил?» И, обращаясь к классу, попросил: «Что же вы, хозяева, так к гостю относитесь? Покормить бы надо». Нашлись хлеб и вода. Ребята успокоились, воробей тоже. Изредка, правда, он совершал перелеты по классу. Но урок шел как обычно. Зато следующий урок был сорван. Учитель, зайдя в класс, стал требовать признания в том, кто пустил птицу в кабинет, возмущаться поведением учеников, кричать, что они сорвали ему урок. В результате учитель покинул в возмущении класс. Урок действительно был сорван.

3. Ситуация. Учительница биологии пришла на урок в 10 класс. Подготовленный плакат висел на доске вверх ногами. Все ждали реакции учителя

Учительница начала объяснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было непонятно. После объяснения они попросили перевесить плакат. Она ответила, что ей все равно, как объяснять урок, а если ученикам непонятно, то в следующий раз нужно быть внимательнее дежурным, которые вешали это наглядное пособие.

Вариант 5.

1. Ситуация. Ученик 10 класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его…

Учительница химии, придя на урок и оценив ситуацию, не стала кричать и ругаться, а просто сказала, что в спирт было добавлено ядовитое вещество, от которого человек может скончаться. Ученик, выпивший спирт, сознался.

2. Ситуация. Ученик Н. систематически не выполнял домашние задания. При выставлении неудовлетворительных оценок в дневник он заявлял: «Ну и ставьте!» Как-то раз при очередном опросе ученик опять ответил плохо. Учитель предложил ученику открыть дневник и сказал: «Поставь сам себе оценку за ответ». Ученик был доволен. Учащиеся оживились. Стали подсказывать, что ставить. Наконец, после долгого размышления, ученик поставил себе сам в дневник оценку «2». Учитель расписался в дневнике, а рядом дописал: «5 — за честность». Конфликт был улажен, отношения между учителем и этим учеником стали более человечными и доверительными.

3. Ситуация. Ребята решили сорвать урок молодой учительницы. При этом они договорились на уроке хрюкать. Когда педагог вошла в класс, раздались соответствующие звуки…

Тогда она обратилась к лидеру класса: «Вот хорошо, Витя, я вас как раз на ферму собралась повести на экскурсию. Будешь переводчиком? Поможешь в общении с животными?» Все засмеялись. Урок прошел как никогда живо и весело.

В заключении контрольной работы студент должен сделать выводы о проделанной им работе, показать насколько достигнута поставленная цель и решены задачи.

Библиографический список к контрольной работе включает только ту литературу, которая была проработана студентом.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

а) Основная литература

  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005.
  2. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учеб. пособие для студентов вузов / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. — М.: Аспект Пресс, 2009.
  3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология — СПб.: Издательство «Питер», 2000.
  4. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для вузов / Ростов н/Д., 2008. 671с.

б) Дополнительная литература

  1. Андреева Г. М. Социальная психология. 3-е изд. М.: Наука, 1994.
  2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.
  3. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. 288с.
  4. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. С. 9 — 33.
  5. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Инфра-М., 1999. С. 330 — 346.
  6. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.
  7. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996.
  8. Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию. // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 16 — 29.
  9. Вачков И.В. Трехмерная модель педагогического труда и типология педагогов // Вачков И.В. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. М.: «Ось-89», 2008. С. 28 — 39.
  10. Витвицкая Л.А. Аксеологические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса // Проф. образование. Столица. 2009. № 6. С. 40 — 41.
  11. Воробьева И.В. Социально-психологическое взаимодействие личности и группы: учеб. пособие / И.В. Воробьева, О.В. Кружкова. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009.
  12. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. — М.: Гардарики, 2003.
  13. Евдокимова Е.Г. Педагогические стратегии актуализации смыслообразовательного потенциала педагогического взаимодействия // Образование и наука, 2008, № 9, С. 25 — 33.
  14. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта / Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. — М.: Академический проект, 2000 г.
  15. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессио-нального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.
  16. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. — 240с.
  17. Карасаева Х.А. Педагогический мониторинг как система прогнозирования учебного взаимодействия учащегося и преподавателя // Инновации в образовании, 2009, № 4, С. 13 — 18.
  18. Касицина Н.В. Как развить в ученике способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика взаимодействия: методические рекомендации. М.: Чистые пруды, 2007. — 32с.
  19. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
  20. Коротаева Е.В. Проблемы активизации субъектов учебно-познавательного взаимодействия // Пед. образование, 2008, № 3. С. 25 — 37.
  21. Кружкова О.В., Шахматова О.Н. Социально-психологическое взаимодействие: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.
  22. Куликов Л.В. Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.
  23. Ляудис. В.Я. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие. 2-е изд. М.: Психология, 1999.
  24. Микрюков В.Ю. Педагогическое взаимодействие в военно-патриотическом образовании учащихся // Инновации в образовании, 2007, № 1. С. 99 — 106.
  25. Митина Л.М., Митин Г. В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: изд. Центр «Академия», 2005. — 368 с.
  26. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1993.
  27. Писаренко В., Писаренко И. Педагогическая этика. Минск, 1986.
  28. Родионов В., Ступницкая М., Кардашина О., Кирилина Т. Психологическое здоровье педагогов. Сценарный план проведения психологической студии // Школьный психолог. 2000. № 19.
  29. Сергиенко Е.А. Психология субъекта: поиски и решения // Психологический журнал. 2008. Том 29, № 2, С. 16 — 28.
  30. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990.
  31. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся по пед. спец./ И.Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2002.
  32. Чернокозов И. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988.
  33. Pedagogij etikos kodeksas: projektas (Этический кодекс педагогов: проект) // Mokyk1а. — 2000, № 11 — 12, С. 13−16.
  34. Теория и практика взаимодействия. // URL: www.ronl.ru/shkolnaya_psihologiya/5841.htm

Приложение 1

Образец оформления титульного листа к курсовой работе

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Контрольная работа по дисциплине

«Основы взаимодействия в образовательном пространстве»

Выполнил:

Студент группы ЗТО — 102 И.И. Иванов

Проверил:

ст. преподаватель

кафедры ПП В.А. Лебедева

Екатеринбург

2013

Приложение 2

Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей (кос-2)

Инструкция Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей содержит 40 вопросов. На каждый из вопросов следует ответить «Да» — (+) или «Нет» — (-).

Если Вы затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе. Время на выполнение методики — 10−15 минут.

Текст опросника

1. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми?

2. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей?

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

6. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений?

9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

10. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы затруднения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей?

28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую группу?

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на производстве)?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых?

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов тестирования

Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по каждому параметру — 20. Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским склонностям с помощью Ключа для обработки данных «КОС-2».

Ключ для обработки данных по методике «КОС-2»

Коммуникативные склонности

(+) Да

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

(-) Нет

3, 7, 11, 15, 19, 23,27, 31, 35, 39

Организаторские склонности

(+) Да

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

(-) Нет

4, 8, 12, 16, 20, 24,28,32, 36, 40

За каждый ответ «Да» и ответ «Нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в Ключе, отдельно по соответствующим склонностям приписывается один балл. Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных и организаторских склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже.

Уровни коммуникативных и организаторских склонностей

  • 1−4 баллов — очень низкий;
  • 5−8 баллов — низкий;
  • 9−12 баллов — средний;
  • 13−16 баллов — высокий;
  • 17−20 баллов — высший.

Испытуемые, получившие оценку 1 — 4 балла, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Набравшие 5 — 8 баллов, имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, набравших 9 — 12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Оценка в 13 — 16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.

Высший уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17 — 20 баллов) у испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия, настойчивы и одержимы в деятельности.

Приложение 3

Стратегии поведения в конфликтных ситуациях к. Томаса

В нашей стране тест адаптирован Н.В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать, или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов.

Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов и увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов.

Отсюда по мысли автора ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает приемлемой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим 2 основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству принесение в жертву собственных интересов ради другого;

3) компромисс;

4) избегание, для которого характерны как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

Текст опросника

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и своих.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. А. Часто я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для всех.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23. А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Бланк ответов

Номер утверждения

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Ответ

Номер утверждения

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Ответ

Итого

I

II

III

IV

V

Обработка результатов тестирования

Ответы испытуемых оцениваются в соответствии с ключом.

Ключ для обработки результатов

Стратегии поведения

Номера утверждений

Сотрудничество

2Б, 5А, 8Б, 11А, 14А, 19А, 20А, 21Б, 23А, 26Б, 28Б, 30Б

Соперничество

3А, 6Б, 8А, 9Б, 10А, 13Б, 14Б, 16Б, 17А, 22Б, 25А, 28А

Компромисс

2А, 4А, 7Б, 10Б, 12Б, 13А, 18Б, 20Б, 22А, 24Б, 26А, 29А

Приспособление

1Б, 3Б, 4Б, 11Б, 15А, 16А, 18А, 21А, 24А, 25Б, 27Б, 30А

Избегание

1А, 5Б, 6А, 7А, 9А, 12А, 15Б, 17Б, 19Б, 23Б, 27А, 29Б

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Уровни выраженности стратегий

  • 0 — 3 — низкий;
  • 4 — 8 — средний;
  • 9 — 12 — высокий.

Сотрудничество. Следуя этому стилю, человек активно участвует в разрешении конфликта и отстаивает свои интересы, стараясь, однако, при этом сотрудничать с другим человеком. Данный стиль требует более продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту, поскольку стороны сначала «выкладывают на стол» нужды, заботы и интересы каждого, а затем обсуждают их. Этот стиль особенно эффективен, когда стороны имеют различные скрытые нужды. В таких случаях бывает затруднительным определение источника неудовлетворенности. Вначале может показаться, что оба хотят одного и того же или имеют противоположные цели на отдаленное будущее, что является непосредственным источником конфликта. Однако существуют различия между внешними декларациями или позициями в споре и подспудными интересами или нуждами, которые служат истинными причинами конфликтной ситуации.

Соперничество. Человек, использующий стиль соперничества, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. Согласно описанию динамики процесса К. Томасом и Р. Килменном, этот человек обычно старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам и притязаниям противоположной стороны, вынуждая ее принимать его условия решения проблемы. Для достижения цели он использует свои волевые качества, и если его воля достаточно сильна, то это ему удается.

Компромисс. Человек немного уступает в своих интересах, чтобы удовлетворить их по остальным позициям, другая сторона делает то же самое, то есть, стороны сходятся на частичном удовлетворении желания каждого. Они делают это, обмениваясь уступками и торгуясь для разработки компромиссного решения. Такие действия могут в некоторой мере напоминать стиль сотрудничества, однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством. Один человек уступает в чем-то, другой также в чем-то уступает, и в результате они могут прийти к общему решению. Они не ищут скрытые нужды и интересы, как в случае применения стиля сотрудничества, а ограничиваются только тем, что говорят друг другу о своих желаниях.

Приспособление. Приспособленческое поведение человека означает, что он жертвует своими интересами в пользу другой стороны, уступая ей и принимая ее решение проблемы. К. Томас и Р. Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для Вас или когда Вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Избегание. Этот стиль реализуется тогда, когда человек не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки наилучшего решения, уклоняется, уходит от разрешения конфликта

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Задания и методические указания К выполнениЮ

контрольнЫХ работ по дисциплине

«Основы взаимодействия в образовательном пространстве»

Подписано в печать _________. Формат 6084/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. ___. Уч.-изд. л.____. Тираж ____ экз. Заказ № ____.

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Ризограф ФГАОУ ВПО РГППУ. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

0