Мышление
 |
Ключевые понятия
Мышление;
виды и процессы мышления;
практическое и теоретическое,
допонятийное и понятийное мышление;
предметное, образное, знаковое и символическое мышление;
теории мышления; формы и операции мышления.
Прочитав эту главу, вы сможете
Понять специфику мышления.
Изучить традиционные и современные
классификации мышления.
Сравнить теории и концепции мышления.
Усвоить знания о процессах,
формах мышления
и мыслительных (логических) операциях.
Сущность и виды мышления
Сущность мышления
На два философских вопроса: о природе ощущений и о природе мышления, Дюбуа-Реймон дал одинаковый ответ – «никогда не узнаем». Так скептически он оценивал саму возможность установить «границы естествознания» между «нервным возбуждением и ощущениями» и между «образом и мыслью» (Веккер, 2000).
Сложность изучения мышления заключается в его всеобъемлющем характере. Человек как представитель биологического вида Homo sapiens склонен к глобальной интеллектуализации других познавательных процессов.
Мышление – это процесс обобщенного и опосредствованного познания (отражения), состоящий в открытии и преобразовании отношений между предметами и явлениями действительности. Из приведенного выше определения можно выделить три существенных признака мыслительного процесса:
· мышление – обобщенное познание (отражение) действительности;
· мышление – опосредствованное, выходящее за пределы непосредственного опыта, отражение действительности;
· мышление – отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями.
Мышление оперирует обобщенными категориями, конкретное, как правило, присутствует в мыслительных процессах не на правах фигуры, а на правах фона. Например, в природе нет «деревьев», есть «береза», «ель» или «лиственница». Ограниченные способности к обобщению в диагностике являются критериями определенной патологии мышления.
Знания, которые мы получаем в процессе мышления – есть опосредствованные знания. Это как восприятие времени, мы познаем его длительность при помощи часов. Между реальным предметом и его отображением в мышлении всегда присутствуют действие, образ или слово. Кроме того, из всего разнообразия свойств предметов и явлений, а также связей между ними, мы «выхватываем» разумом только самые существенные. Так, в логической цепочке животных: кит, акула и дикобраз, – ближайшими родственниками являются кит и дикобраз (млекопитающие).
Внешний вид кита (млекопитающего) и акулы (рыбы) – недостаточный признак для группировки этих объектов. Или, как констатирует Р. Фейнман, в явлениях природы есть формы и ритмы, недоступные глазу созерцателя, но открытые глазу аналитика.
Другими словами, если ощущения и восприятие позволяют судить об единичных, отдельных свойствах предметов и явлений, то мышление – об закономерных общих и существенных связях.
Однако Л.М. Веккер считает недостаточными традиционные признаки для проведения четкой демаркационной линии между структурой мысли и структурой образов – ощущений, восприятия и представлений. Отображение связей и отношений, отчетливо выраженное в структуре мышления, реализуется уже в ощущениях и вообще в структуре любого сигнала информации. Обобщенность также является сквозной характеристикой всех видов и уровней образного психического отражения (включая элементы абстракции во фрагментарности представлений).
Опосредованность также не является достаточным признаком мышления, она присутствует во всех, по крайней мере, вторичных образах, которые являются образами объектов, непосредственно не воздействующих на органы чувств.
Современная когнитивная психология под мышлением понимает процесс формирования ментальных репрезентаций посредством преобразования воспринимаемой или извлеченной из прошлого опыта информации. Р. Майер приводит три основные характеристики мышления: во-первых, это внутренний познавательный процесс, оно когнитивно; во-вторых, процесс манипулирования ментальной информацией (знаниями); в-третьих, направленный (хотя и не всегда правильный) процесс (Солсо, 1996).
Содержание понятия мышления можно конкретизировать через типологию его видов.
Виды мышления
Наиболее полно типология видов мышления в отечественной психологии представлена в работах Р.С. Немова, в зарубежной психологии – Дж. Брунера. Так, Р.С. Немов выделяет практическое и теоретическое мышление, каждое из которых соответственно подразделяется на два подвида: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и теоретическое образное и теоретическое понятийное мышление (Рис. 1).
Рис. 1. Виды мышления (по Р.С. Немову)
Наглядно-действенное мышление – процесс решения умственных задач при непосредственном манипулировании предметами. Например, в экспериментах с обезьянами на недоступной им высоте подвешивали приманку. При этом по площадке были разбросаны ящики. Сначала обезьяна тянулась к приманке или прыгала. Затем она сидела неподвижно и «анализировала» ситуацию. Наконец, обезьяны составляла пирамиду из ящиков, брала палку и доставала фрукты. Подобная сообразительность – это конкретное мышление в действии, то есть наглядно-действенное мышление.
Такое мышление широко представлено у людей, занятых ручным трудом. На этом уровне мыслительной деятельности В.И. Чапаев при помощи клубней картофеля и чугунка объяснял, где должен быть командир во время сражения в одноименном фильме.
Наглядно-образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из кратковременной памяти. Такое мышление непосредственно связано с восприятием. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также для художников, работающих на пленере, инженеров и конструкторов.
Теоретическое образное мышление – процесс решения умственных задач при манипулировании образами предметов, извлеченными из долговременной памяти. Мышление такого типа является более обобщенной и отвлеченной формой, его образы не только извлекаются из памяти, но и реконструируются силой воображения. Хорошо развитое теоретическое образное мышление имел И.М. Гончаров. Он вспоминал, что когда писал книги: люди не давали ему покоя, приставали, позировали в сценах. Он слышал отрывки их разговоров. Ему казалось, что он ничего не выдумывал в своих книгах, а только смотрел и вдумывался.
Теоретическое понятийное мышление – процесс решения мыслительных задач при манипулировании абстрактными категориями (понятиями) без обращения к опыту, который был получен при помощи органов чувств. Такое мышление свойственно научным работникам, к нему, по мере необходимости, обращаются все люди, когда имеют дело с абстрактной (символической или знаково-символической) информацией.
Мышление человека в онтогенезе развивается именно в такой последовательности: от наглядно-действенного и наглядно-образного к теоретическому образному и понятийному мышлению.
Названная выше классификация может быть сведена к двум другим видам: к понятийному и допонятийному мышлению. Наиболее полно допонятийное и понятийное мышление, их специфика и особенности изучены Ж. Пиаже. Допонятийное мышление, которое свойственно детям и может встречаться на более поздних этапах когнитивного развития, служит своеобразным мостиком между непосредственным и опосредствованным отображением (Табл. 1).
Когнитивный психолог Дж. Брунер по характеру воспринимаемой информации и соответствующему типу ее репрезентации выделяет в профиле мышления 4 базовых и 6 комбинированных видов. К базовым типам он относит предметное, образное, знаковое и символическое мышление.
Предметное мышление неразрывно связано с предметом в пространстве и во времени и осуществляется как преобразование информации с помощью предметных действий. Операции предметного мышления выполняются строго последовательно. Его результатом является мысль, воплощенная в новой когнитивной конструкции. Таким типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
Таблица 1
Характеристика допонятийного и понятийного мышления
| Допонятийное | Понятийное |
| Эгоцентризм (центрация), в отличие от эгоизма состоит не в обращенности мысли на ее носителя, а в выпадении последнего из сферы отображения. Он означает жесткость сохранения своей точки зрения, невозможность оценивать себя как носителя и партнера отношений с вещами и людьми в силу элементарности их отображения. | Децентрация как преодоление имеющейся системы координат, выход за пределы индивидуальной системы отсчета, принятие чужой точки зрения и расширение собственной «картины мира». |
| Трансдуктивная логика и характер связей в предпонятийных структурах, отсутствие различий между частным и общим, между родовыми и видовыми признаками, система аргументации как переход от одного частного случая к другому. | Индуктивно-дедуктивная логика и характер связей в понятийных структурах, способность к рассуждению от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция). |
| Синкретизм как осознание предметов и явлений по одной несущественной части, отсутствие различий между существенными и несущественными признаками, «несвязная связанность», принятие связи впечатлений за связь вещей, осуществление синтеза как соединение рядоположенного. | Иерархическая соотнесенность признаков на основе анализа и синтеза существенных и несущественных признаков. |
| Субъективность и привязанность мышления к собственному опыту, нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу. | Критичность мышления и полнота понимания скрытого смысла и контекста, способность к отвлеченному (абстрактному) мышлению. |
Образное мышление осуществляется с помощью манипулирования образами предметов, когда его свойства воспринимаются отвлеченно от непосредственного носителя. Таким мышлением обладают люди с художественным складом ума.
Знаковое мышление оперирует информацией на уровне умозаключений. Знаки группируются в более крупные структуры, результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между предметами и явлениями. Это тип мышления людей с гуманитарным складом ума.
Символическое мышление преобразует информацию с помощью логических операций, его результатом является мысль, выраженная в виде структур или формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Такое мышление характерно для людей с математическим складом ума.
На четырех базовых видах мышления, а следовательно и способах репрезентации, основаны следующие комплексные типы: предметно-образное (практическое), предметно-знаковое (гуманитарное), предметно-символическое (операторное), образно-знаковое (художественное), образно-символическое (техническое) и знаково-символическое (теоретическое) мышление (Рис. 2).
 Рис. 2. Типология мышления по Дж. Брунеру |
Кроме того, существуют специфические, как правило, парные типологии мышления. По степени осознания бывает логическое и интуитивное мышление. Логическое мышление основано на понятиях, формах мышления, законах и принципах формальной логики. Напротив, интуитивное мышление предполагает манипулирование образами предметов с нечеткими характеристиками. По результату и характеру поиска принято выделять репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (новаторское) мышление. Крайними формами классификации мышления выступает его деление по возрастным, половым, национальным (по менталитету) особенностям.
Теории мышления
Мышление изначально представляет собой междисциплинарный предмет исследования. Помимо психологии, мышление изучают логика и философия, в частности, гносеология (теория познания).
Поэтому все психологические теории мышления или базируются, или включают в себя непсихологические аспекты. Так, ассоциативная психология исходила из положений английской эмпирической философии, психология мышления вюрцбургской школы – из идеалистической философии гуссерлианства и холизма, бихевиоризм – из философии прагматизма, отечественная психология мышления – из диалектической логики.
Ассоциативная теория мышления
Согласно эмпирической философии познавательные способности, дарованные человеку Богом или природой, противостоят свойствам объектов окружающего его мира. В качестве основных познавательных способностей философы рассматривают созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты перцепции и выводы мысли).
В свою очередь, мышление – это способность к обобщению полученных чувственных данных путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью логических (мысленных) операций.
Основной принцип философии сенсуализма: Nihil est intellectu, quod non prius fuerit in sens – нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях, предопределил предмет психологии мышления в ассоциативной психологии. Содержанием мышления были субъективные ощущения, образы восприятия и представлений, а также формально-логические действия субъекта со знаками и другими средствами обобщения.
Как утверждает О.К. Тихомиров (1984), мышление в ассоциативной психологии – это всегда образное мышление, а его процесс непроизвольная смена образов и накопление ассоциаций. Несмотря на влияние логики, рациональное всегда сводилось к чувственному познанию. Так, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение – «ассоциацию понятий», а умозаключение – «ассоциацию суждений».
Процессы мышления в ассоциативной психологии считались недоступными для экспериментального исследования, поэтому изучались продукты человеческой деятельности. Метод исследования определил название теории мышления в ассоциативной психологии – теория репродуктивного мышления.
В отечественной психологии Л.С. Выготский допускал, что принцип ассоциаций может быть применен к простым формам обобщения (комплексам).
На этом подходе выполнены работы Ю.А. Самарина и П.А. Шеварева.
Бихевиоризм
Бихевиористы изучали мышление, исходя из общепринятой формулы «стимул – реакция». Так, по Дж. Уотсону, понятие мышления должно быть расширено за счет включения в него всех видов речевой деятельности, а также других замещающих ее деятельностей. Другими словами, Дж. Уотсон мышление человека отождествлял с внутренней речью и даже со средствами невербальной коммуникации.
Он выделил три основные формы мышления:
· простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов);
· решение задач не новых, но редко встречающихся и требующих «пробующего» словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);
· решение новых задач, которые ставят организм в трудное положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто-выраженное действие.
Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. Человек есть животное речевого поведения.
Как утверждает О.К. Тихомиров, после Дж. Уотсона в бихевиоризме сформировались два направления исследования мышления. В рамках первого направления, основанного на классической формуле «стимул – реакция», проблематика мышления не получила дальнейшего развития. Второе направление (Э. Толмен) признавало роль познавательной (ориентировочной) активности в качестве промежуточного звена в бихевиоральной схеме. Однако, даже когнитивный бихевиоризм Э. Толмена не выделял мышление как самостоятельный психический процесс.
Бихевиористы экспериментально доказывали существование когнитивных структур и их роль в поведении животных и человека, а также влияние внешних и внутренних (например, мотивации) факторов на их развитие.
Таким образом, первые экспериментальные подходы к изучению мышления в ассоциативной психологии и бихевиоризме послужили делу накопления психологических фактов о зависимости результатов мыслительной деятельности от характера стимулов, их пространственной и временной организации. Однако, никаких закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы не выявили (Гурова, 2005).
Гештальтпсихология
Первую теорию мышления, как принято считать, предложили представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер).
Они опирались на философские концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, в частности на положение о непосредственном созерцании сущности вещей.
Гештальтпсихология значительных успехов достигла в изучении восприятия, и затем многое перенесла на исследование мышления высших животных и человека. Мыслительные процессы она изучала методом решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в ходе решения которых проявлялись личностные стереотипы (индивидуальные особенности), закономерности постижения нового знания. Другими словами, под мышлением они стали понимать процесс внезапного, неподготовленного предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации.
Заслуживает внимания сравнительный анализ мыслительной деятельности высших обезьян и человека в исследованиях В. Келера. Механизм разумного решения задачи заключается в том, что (1) в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; (2) элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте; (3) образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организмов в проблемной ситуации.
Гештальтпсихология значительно расширила методологию исследования мышления. Интроспективному методу Вюрцбургской школы был противопоставлен объективный эксперимент. Роль объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющего на ход решения умственной задачи, отводилось проблемной ситуации. Животным предлагали задачи определенной сложности и определенного типа. При изучении мыслительной деятельности человека стали использовать метод «думания вслух» и «наводящих задач» (систематических подсказок).
М. Вертгеймер провел прямую аналогию психологических исследований мышления с работой физика-экспериментатора. «Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выявить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют, и какие факторы грозят ее нарушить. Так же обстоит дело и в психологии» (Вертгеймер, 1983; Гурова, 2005).
В экспериментальных и теоретических исследованиях М. Вертгеймера и К. Дункера были обнаружены новые данные о специфике творческого (продуктивного) мышления, о роли прошлого опыта и соотношении мышления и знания. В частности, были выделены две фазы решения задачи: 1) нахождение принципа, основной идеи решения и 2) проверка или реализация решения. Решение задач гештальтпсихологии изучали не только в лабораториях, но и в естественных условиях деятельности. Это был новый методологический подход, который значительно расширил эффективность исследования мышления и творчества.
Таким образом, в гештальтпсихологии мыслительный процесс есть последовательная смена разных типов целостного видения проблемной ситуации – смета гештальтов. В сою очередь, мышление – это процесс переструктурирования проблемной ситуации в сознании (феноменальном поле) субъекта, ведущие к непосредственному усмотрению (инсайту) искомого решения. Основной механизм мышления – установление новых отношений между данными, составляющими проблемную ситуацию, путем их переструктурирования (Маланов, 2005).
Вюрцбургская школа
Представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, А. Бине) впервые сформулировали положение о специфическом содержании мышления, которое не сводится к ощущениям и восприятию. «Чистой» чувствительности ассоциативной психологи они противопоставили «чистое» мышление. Вюрцбургская школа опиралась на понятие интенции – направленности мышления на предмет. Тем самым, она подчеркивала роль предмета в процессе мышления. Однако противопоставление внутренних мыслительных процессов всему чувственному не способствовало дальнейшему развитию данной области психологических знаний. В результате правильное положение о соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в метафизическую концепцию о чистой бессознательной активности (Тихомиров, 1984).
Несмотря на то, что в поздних исследованиях К. Бюлер и О. Зельц подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления, они в целом интеллектуализировали чувственное созерцание. Представляет интерес эволюция представлений психологов данного направления о соотношении мышления и речи. Сначала О. Кюльпе рассматривал мышление как независимый от речи процесс. Затем мышление и образование понятий в работах Н. Аха, основываясь на формальном понимании речевого знака, эволюционировало в процесс решения задач.
Таким образом, выделив мышление в разряд самостоятельных когнитивных процессов, Вюрцбургская школа одновременно оторвало его от непосредственной практической деятельности, речевых процессов и чувственных образов. В тоже время понимание мышления как способа решения задач, благодаря Вюрцбургской школе психологии, стало общепринятым в современной психологической науке (Тихомиров, 1984).
Когнитивные теории
Когнитивные психологи рассматривают мышление в более широком контексте переработки информации. По их мнению, развитие мышления связано с возникновением символических функций, с усвоением и формированием понятий. При помощи внутренних когнитивных структур (образов и понятий) человек активно извлекает информацию из окружающей его среды, организует и интерпретирует ее, а также использует в последующей познавательной деятельности. Современный когнитивизм основан на теориях Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и Дж. Брунера.
Теория мышления (научение путем открытий) Дж. Брунера. Эволюцию человеческого мозга и мышления человека Дж. Брунер считал результатом трех «волн открытий» (научных революций).
Первая волна открытий связана с изобретением механических машин и приспособлений, которые значительно расширили моторные способности человека. Вторая волна открытий (изобретение радио и телевидения) увеличила сенсорные возможности человека: способность лучше видеть и слышать, чувствовать и ощущать на расстоянии без непосредственного контакта с миром предметов. Создание языков программирования и компьютерных систем ознаменовало третью волну научных открытий, которая повлияла на интеллектуальные способности человека.
Дж. Брунер провел прямую параллель между историей научных открытий и системами репрезентаций, которые используют дети по мере их умственного развития (Рис. 3, 4).
Развитие мышления и интеллекта осуществляется как последовательная смена систем репрезентаций: от инактивной (двигательной) репрезентации через иконическую (образную) репрезентацию к символической репрезентации (Лефрансуа, 2003а).
 Рис. 3. Стадии развития интеллекта По Дж. Брунеру |
Согласно Дж. Брунеру, познание, последовательное и умственное развитие ребенка начинается с сенсомоторного отображения действительно-сти. По его мнению, ничто не может быть включено в нашу мысль, если сначала не прошло через наши чувства (сенсорику) и двигательную активность (моторику).
Ребенок вступает в непо-средственный контакт с окружающими его предмета-ми. Он не доверяет глазам, он должен все потрогать своими руками, по возможности узнать, что находится внутри предметов. При этом вещи не отчуждаются от его ощущений, а являются их продолжением (Годфруа, 1996).
В результате они приобретают «репрезентацию в мышцах» (Лефрансуа, 2003), формируется определенный навык и возникает инактивная (двигательная) репрезентация.
Данный механизм освоения практического интеллекта (наглядно-действенного мышления в отечественной терминологии) не является исключительной привилегией первых лет жизни. Всякая новая практическая деятельность: учимся ли мы ездить на велосипеде или осваиваем компьютер, начинается со стадии сенсомоторного отображения действительности (Лабанаў, 1998).
Поэтому Дж. Брунер никогда не настаивал на жестких временных границах стадий когнитивного развития.
По мере умственного развития происходит замещение непосредственного манипулирования предметами на манипулирование их образами в сознании ребенка. Ребенок интериоризирует («переносит внутрь») и запечатлевает (как бы фотографирует) в памяти воспринятые ранее предметы. Такая внутренняя репрезентация получила название иконическое отображение. Термин «икона» буквально означает «образ». Это период преимущественного развития памяти и наглядно-образного мышления.
Две названные выше стадии развития мышления основаны на научении и восприятии как взаимосвязанных процессах обработки информации. По Дж. Брунеру, они отражают нашу потребность в упрощении и осмыслении окружающей среды. В результате этого упрощения и осмысления, концептуализации и классификации формируются понятия или категории (группы родственных объектов или событий).
В этом смысле категория является и понятием (концептом), и объектом восприятия (перцептом), и правилом для отнесения объектов в один класс (Лефрансуа, 2003).
Другими словами, постепенно мир предметов и образов уступает место понятиям как символическому отображению действительности. При этом, опираясь на раннюю теорию Л.С. Выготского, Дж. Брунер главное значение в формировании понятий отводит слову. По Дж. Брунеру, назвать предмет – значит иметь о нем представление (понятие).
Так в подростковом и юношеском возрасте осуществляется формирование символических репрезентаций и становление стадии символического отображения действительности.
 Рис. 4. Уровни репрезентации |
Таким образом, когнитивная теория мышления Дж. Брунера представляет собой спирале-видную модель познания. С возрастом умственное развитие личности ускоряется и осуществ-ляется как смена трех стадий, каждая из которых основана на определенной системе репрезентаций: двигательной (инактивной), иконической и символической. Идеи Дж. Брунера нашли широкое применение в педагогической психологии. Особого внимания заслуживает его положение о том, что ребенка можно научить всему, чему угодно, но только… на языке ребенка (Bruner, 1986).
Операциональная теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Ж. Пиаже оказала наиболее значительное влияние на развитие современной психологии в целом, а также таких отраслей, как общая и педагогическая психология и психология развития. По его мнению, когнитивное развитие является результатом адаптации индивидуума к изменениям окружающей среды. Ж. Пиаже выделяет два механизма приспособления: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция («включение») – такое воздействие организма на окружающую среду, при котором она приводится в соответствие с существующими структурами организма. Другими словами, ассимиляция – это подчинение новой ситуации старым схемам поведения. Так, в «играх понарошку» щепка в руках ребенка в зависимости от ситуации может быть и корабликом, и самолетиком.
Аккомодация – процесс адаптации, при котором, напротив, поведение организма приводится в соответствие с изменяющимися условиями среды. Несмотря на то, что ассимиляция обеспечивает сохранность когнитивных структур, а аккомодация – их вариабельность, развитие и изменчивость, эти механизмы адаптации взаимосвязаны. Изменения окружающей среды нарушает сложившиеся у ребенка представления о мире, запускают один из механизмов адаптации и заставляют ребенка стремиться к их уравновешиванию (Годфруа, 1996).
Например, аккомодация приходит на смену ассимиляции в тот момент, когда ребенок впервые пытается есть из ложечки. До этого он знал только один способ усвоения пищи – сосание, теперь приобрел навык глотания.
Принцип сохранения баланса между ассимиляцией и аккомодацией (уравновешивание) Ж. Пиаже рассматривает как один из факторов, определяющих когнитивное развитие личности. Другими факторами являются созревание, активное приобретение опыта и социальное взаимодействие (Лефрансуа, 2003).
По Ж. Пиаже, человек по мере своего когнитивного развития закономерно проходит ряд стадий (Рис. 5):
1. Сенсомоторного интеллекта ( от рождения до 2-х лет).
2. Дооперационального мышления (от 2 до 7 лет).
3. Стадию конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).
4. Стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет).
Рис. 5. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже
Стадия сенсомоторного интеллекта. Стадия получила название по доминирующему способу реагирования ребенка на окружающий его мир: при помощи сенсорных и моторных схем поведения. В это время почти полностью отсутствует речь и внутренние репрезентации. Ребенок – эгоцентричен, у него сначала отсутствует всякое самосознание. Он живет «здесь и сейчас», в мире, где объекты существуют только тогда, когда ребенок непосредственно их воспринимает и манипулирует ими: «с глаз долой – из сердца вон».
Понятие объекта возникает после 6 месяцев, когда он будет уже искать скрытую куском полотна игрушку, заглядывать за ширму, сохранять представления об объекте своего предыдущего опыта.
На сенсомоторной стадии дети способны к немногим врожденным рефлекторным реакциям (сосание, хватание, переведение взгляда).
Затем жесткие рефлексы постепенно превращаются в пластичные формы поведения. Ребенок осваивает навыки решения практических задач. Например, при помощи простых приспособлений может достать находящиеся вне зоны досягаемости предметы.
К достижениям сенсомоторной стадии можно отнести:
· способность к символизации и обобщению, возникновение речи к концу периода ускоряет мыслительные процессы и делает возможным переход к когнитивной интерпретации мира;
· открытие того, что мир продолжает существовать даже тогда, когда он недоступен органам чувств;
· способность координировать сложные действия (например, зрительные и моторные навыки);
· узнавание причинно-следственных взаимоотношений и способность к целенаправленным действиям.
Стадия дооперационального мышления. Названная стадия обычно делится на две подстадии: допонятийную и интуитивную. На допонятийной стадии ребенок приобретает способность к внутренней (психической) репрезентации объектов, но реагирует на все сходные объекты как идентичные. Другими словами, дети еще не способны понять свойства классов предметов: некоторое время все мужчины для них – «папа», все женщины – «мама». Характерной чертой их мышления остается трансдуктивная логика – рассуждение от частного к частному.
К четырем годам (на интуитивной стадии) мышление становится более логичным, хотя и управляется по-прежнему восприятием. Такой характер мышления не позволяет детям решать задачи на сохранение. Например, если на глазах ребенка сначала скатать пластилиновый шарик, а затем сделать из него колбаску, то в последней, по его мнению, пластилина будет больше. Ребенок также совершит ошибку, если перелить жидкость из более широкой, но низкой мензурки, в более узкую и высокую. Для детей этого возраста характерно эгоцентрическое мышление и проблемы с классификацией. Когда класс предметов делится на подклассы (например, чего больше цветов или ромашек в букете) дети, как правило, называют больший подкласс.
Стадия конкретных операций. В возрасте 7-8 лет дети совершают переход от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, от дологического (эгоцентрического) мышления, основанного на непосредственно восприятии, к мышлению по правилам логики. Центральным понятием для характеристики данного периода является понятие операции. По Ж. Пиаже, операция – это действие, которое осуществляется в уме, и является результатом интериоризации физических схем сенсомоторного периода; действие комбинированное, упорядоченное и весьма общего характера; действие, которое осуществляется внутри упорядоченной системы операций (Доналдсон, 1986).
Главной особенностью операционального мышления является обратимость, то есть способность системы вернуться к исходному.
На этой стадии когнитивного развития дети приобретают понятие о сохранении: сохранении числа и длины (к 6-7 годам); сохранении вещества или массы (7-8 годам); сохранении пространственной области (к 9-10 годам) и сохранении объема (к 11-12 годам).
И все же логические свойства мышления, которые определяют наличие операций, на этой стадии соотносятся с конкретностью и образностью рассуждения.
Стадия формальных операций. На данной стадии когнитивного развития мышление подростков становится гипотетико-дедуктивным. Они способны выдвигать гипотезы и решать абстрактные (отвлеченные) задачи, способны рассуждать дедуктивно (от общего к частному) без опоры на конкретику. В одном из учебников по психологии развития (Флэйк-Хобсон, 1993) приведена история, которая конкретизирует место стадии формальных операций относительно других когнитивных стадий. Мужчина пришел в ресторан и заказал птицу. Вам принести ее целиком или порезать на семь частей, – спросил официант. Не надо резать на части, я столько не съем,– ответил посетитель. Однако этот анекдот в исполнении мальчика девяти лет не рассмешил его пятилетнего брата и сестру-студентку. Для дооперациональной стадии анекдот еще не актуален, для стадии формальных операций – уже не актуален.
Итак, по Ж. Пиаже, развитие мышления осуществляется от эгоцентризма или центрации через последовательную смену ряда стадий и заканчивается к 14-15 годам децентрацией, как способностью принимать другую точку зрения.
ПРОЦЕССЫ мышления
Формирование и усвоение понятий
Понятие, как и многие другие научные категории, было заимствовано психологией из философии и логики. В настоящее время оно является предметом исследования общей и педагогической психологии, психологии развития и специальных областей психологической науки, которые изучают механизмы формирования понятий о предметном мире, других людях и самом себе. В связи с этим в специальной литературе можно встретить как строгие, так и нестрогие определения понятия:
· понятие – одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления;
· понятие – символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющее, по меньшей мере, одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций (Годфруа, 1996).
Для специалистов в области психологии понятий представляют интерес три высказанные в разное время положения: понятие не является предметом психологии (С.Л. Рубинштейн); для психолога генетическое важнее логического (К. Халл); если психологов не устраивает формальная логика, мы придумаем свою логику (Ж. Пиаже).
По мнению М.А. Холодной, психология до сих пор не имеет собственной теории формирования понятий, поэтому она вынуждена исходить из непсихологических парадигм. При исследовании понятий психология опирается, во-первых, на философию, которая под понятием понимает необразную, нечувственную когнитивную структуру; во-вторых, на формальную логику, с точки зрения которой понятие является результатом обобщения по существенным признакам; в-третьих, на лингвистику, следуя методологии которой понятие идентифицируется со значением слова или знака; в-четвертых, на информатику (кибернетику) и рассматривает понятие как вариант ментальной репрезентации, результат организации и переструктурирования информации (Холодная, 1983).
Другими словами, каждый читатель, прежде чем проникнуть в содержание работы по данной проблематике, должен преодолеть «терминологическую ловушку» и разгрести «семантический оползень» (термин – М.А. Холодной) как результат механического переноса представлений из смежных с психологией дисциплин.
 Рис. 6. Объем и содержание понятий |
Дж. Брунер разводит понятия «усвоение и формирование понятий». Формирование понятий – это простое различение «того, что похоже» от «того, что непохоже» при категоризации разных предметов и явлений. Усвоение понятий – это когнитивный процесс, в результате которого человек распознает существенные признаки категорий или классов предметов.
Понятия принято характе-ризовать через их содержание как совокупность существенных призна-ков и объем – совокупность предметов данного класса (Рис. 6).
Например, объем понятия дерева включает перечень конкретных видов деревьев (ель, береза); содержание понятия – совокупность существенных (ствол, корень, крона) и несущественных (хвоя, листья) признаков.
Мышление как способ решения задач
Понятие мышления как способа решения задач используется, главным образом в экспериментальных исследованиях и в психодиагностике. Любая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическую) структуру. Объективно задача включает в себя определенные условия и требования, которые нужно выполнить. С психологической точки зрения задаче соответствует субъективно поставленная цель, а ее условиям – средства достижения. Движущей силой процесса мышления является противоречие между целью и имеющимися средствами. Другими словами, решение задачи – это процесс достижения поставленной цели и поиск необходимых для этого средств в данных условиях. Принято выделять три типа мыслительных действий: ориентировочные и исполнительные действия и нахождение ответа.
Ориентировочные действия начинаются с анализа условий и постановки гипотезы на основе полученной информации. Гипотеза направляет движение мысли и осуществляет переход в план непосредственного решения задачи. Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задач, а нахождение ответа – к сравнению решения с исходными условиями.
Для психологического анализа решения задачи важно знание о наличии или отсутствии в прошлом опыте субъекта готовых средств достижения цели. При наличии опыта процесс мышления приобретает репродуктивный характер, то есть сводиться к использованию ранее сформировавшихся мыслительных действий; при отсутствии опыта – продуктивный, творческий характер.
Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Решение задачи существенно отличается при эмпирическом и теоретическом мышлении. Субъект мыслительного процесса может либо найти способ решения конкретной задачи, либо всех задач данного класса.
В психологической науке достаточно полно представлен анализ решения проблемных задач. Процесс мышления инициируется наличием проблемной ситуации, то есть соотношением обстоятельств и условий, которые содержат противоречие и не имеют однозначного решения. Дальнейшее осмысление проблемной ситуации предполагает возникновение познавательного мотива и выдвижение предварительной гипотезы или гипотез. Проверка гипотезы приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется в сознании человека либо в проблему, либо в проблемную задачу.
Проблема – это осознание невозможности разрешения противоречия имеющимися средствами как результат недостаточных знаний или опыта. Проблемная задача – знаковая модель проблемной ситуации, которая содержит исходные данные и необходимость поиска в процессе преобразования определенных условий.
Польский педагог В. Оконь рассматривает проблемную ситуацию с точки зрения систематизации и конструирования систем. Он различает осмысление проблемы как открытия и как изобретения. При открытии необходимо дополнить недостающие элементы или связи. Изобретение разворачивается как процесс конструирования предполагаемого результата на основе имеющейся информации.
Необходимо также обратить внимание на тот факт, что при решении проблемных задач может возникнуть когнитивный диссонанс между наличными знаниями и имеющимся социальным опытом.
Рассмотрим одну из задач по истории: что возникло раньше серп или плуг? Если опираться на собственный социальный опыт и житейскую логику, то можно выстроить такую логическую цепочку рассуждений. Сначала необходимо посеять зерно, затем убрать. Следовательно, плуг необходим человеку раньше, чем серп. Однако не все так просто. Человек сначала вел присваивающее хозяйство и лишь затем – производящее. Поэтому наши далекие предки раньше изобрели серп из кости и камня.
Г. Уоллес выделил четыре этапа решения задач:
1. Подготовка. Этот этап предполагает ознакомление с проблемой и накопление доступной информации.
2. Инкубация. Наиболее длительный по времени осуществления этап, на котором поиск решения проблемы как бы откладывается. Идея вынашивается. Факты и понятия сами собой структурируются, рассматриваются под новым углом зрения. Процесс инкубации информации часто происходит на уровне подсознания.
3. Инсайт (озарение).
Решение задачи на этом этапе приходит неожиданно, само собой, без каких-либо волевых усилий.
4. Разработка (верификация).
Проверка решения задачи, соотнесение найденного решения с исходными фактами, научное обоснование и даже изложение.
Похожие этапы решения проблемных задач были выделены в отечественной психологии А.Р. Лурия. На эффективность решения задач может оказать влияние открытая К. Дункером функциональная ригидность. К. Дункер предлагал испытуемым прикрепить свечу к щиту, чтобы сделать светильник, используя три коробки со спичками, свечами и кнопками. Одна половина испытуемых получала три пустые коробки, свечи, спички и кнопки. В этом случае им было проще найти решение задачи, чем другой половине испытуемых, которая получала весь подсобный инструментарий упакованным в отдельные коробки. Функциональная ригидность – неспособность воспринимать элементы проблемы нестандартным способом, вызванная предшествующим опытом человека.
Стратегии мышления
Решение задачи, особенно в условиях дефицита времени, обусловлено определенными правилами или способами, которые принято называть стратегиями. Стратегии мышления изучали Дж. Брунер и К. Левин (Годфруа, 1996).
Они обосновали три тактических подхода: случайный, рациональный и системный перебор. Случайный перебор предполагает последовательное выдвижение и проверку гипотез, выбор которых осознается после определенного действия. Проверка осуществляется наугад и до верного решения. Считается, что в результате этой стратегии была открыта Америка. Однако, использование случайного перебора, как правило, не эффективно и не всегда безопасно. Эта стратегия вряд ли целесообразна при проверке наличия электричества в розетке или классификации грибов на ядовитые и съедобные.
Рациональный перебор основан на предварительном анализе ситуации и использовании определенного промежуточного или наименее рискованного решения (допущения).
Так работает компьютер.
Системный перебор предполагает одновременное выдвижение и проверку нескольких гипотез. Это самая строгая, но и самая скучная, стратегия. Системный перебор редко используется в житейской практике.
При решении одной и той же проблемной задачи могут быть использованы разные стратегии. Например, рассуждая о том, какое чудо света было сдано в металлолом, можно использовать случайный перебор и угадать правильное решение; можно предварительно сформулировать промежуточное решение: если оно сдано в металлолом, следовательно, сделано из металла, и все «неметаллические» чудеса света можно автоматически исключить; можно также опираться на системный перебор: веерную проверку ряда гипотез, учитывать, что это чудо света – металлическое, оно не сохранилось и, в принципе, транспортабельно.
Формы и операции мышления
Формы мышления
В психологической науке традиционно различают три формы мышления: понятие, суждение и умозаключение (Рис. 7).
Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предметов и явлений. Оно представляет собой основное содержание мышления, одну из форм его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью.
Понятия могут быть простыми и сложными, абстрактными и конкретными, теоретическими и эмпирическими. По Дж. Брунеру, простые понятия имеют один общий признак (например, «квадратный»), сложные понятия – более одного общего и существенного признака или свойства. Содержание и объем эмпирического понятия отражают одинаковые предметы и их свойства в каждом отдельном классе предметов. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного. Конкретное понятие – мысль о «реальном» классе предметов, которые легко поддаются визуализации. В них, на наш взгляд, сосуществует концепт и образ, образные и вербальные схемы кодирования признаков. Например, «стол» мы можем и мысленно увидеть и вербально перечислить его существенные признаки. Абстрактное понятие отражает свойства предметов и явлений, которые трудно представить в силу их отвлеченного, неконкретного и опосредствованного характера. К ним относятся такие категории, как «сознание», «интеллект», «личность».
Рис. 7. Формы мышления
Суждение – это форма мышления, в процессе которой отражаются или утверждаются связи между предметами и явлениями или их свойствами и признаками. Суждения образуются непосредственно, когда они выражают то, что воспринимается в данный момент, и опосредствованно, при помощи умозаключения или рассуждения. Суждения бывают истинными, или объективно верными, и ложными, несоответствующими объективной реальности.
По уровню обобщения принято выделять единичные, частные и общие суждения. Общие суждения содержат утверждение относительно всех понятий и категорий (предметов и явлений) данного класса. Частные суждение – относительно не всех категорий, а их отдельного подкласса; единичные суждения – относительно одного конкретного предмета или явления.
Умозаключение – это выведение из одного или ряда суждений нового суждения, то есть «суждение о суждении». Различают индуктивное и дедуктивное умозаключение и умозаключение по аналогии. Индуктивное и дедуктивное умозаключения различаются по направленности рассуждения: от единичных фактов к общему выводу (индуктивное) или от общих фактов к общему выводу (дедуктивное).
Аналогия – это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частного сходства между предметами и явлениями.
Все умозаключения предполагают наличие опосредствования. С точки зрения логики, умозаключение основывается на посылках. Например, все обучающиеся в университете – студенты (первая посылка).
Иванов обучается в университете (вторая посылка).
Следовательно, Иванов – студент (умозаключение).
Другими словами, умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение.
Операции мышления
Психология, которая, как известно, вышла из философии, надолго сохранила представление о наличии чувственного и абстрактного уровней познания. До сих пор в психологической науке не утратило значения выделение предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление человека основано на системе логических (мыслительных) операциях (Рис. 8).
Рис. 8. Мыслительные операции
По крупному счету, их всего две: деление и обобщение (генерализация).
Деление включает в себя анализ, классификацию и абстрагирование; обобщение – синтез, систематизацию и конкретизацию. При этом все названные операции образуют определенный континуум и рассматриваются попарно:
1. Анализ и синтез. Анализ – это мыслительная операция разделения предметов и явлений на составляющие части, а также выделение из целого его отдельных сторон или отношений между его частями. Синтез – это мыслительная операция объединения элементов (частей или свойств предметов) в единое целое, построение целого из аналитически выделенных частей. Например, в результате анализа «стол» предстанет как совокупность следующих частей: крышка, четыре ножки, ящики и распорки. Все дети склонны к аналитической деятельности – ломать игрушки, но не все способны синтезировать их из элементов детского познания.
2. Классификация и систематизация. Классификация – мыслительная операция, результатом которой является совокупность понятий, классов объектов и явлений, сгруппированных по одному или более основаниям. Классификацией является известная периодическая система элементов Д.И. Менделеева. Напротив, систематизация – это мыслительная операция описания или осмысления чего-либо как системы, восхождение к системе как совокупности элементов и связей между ними, обладающих надсуммарной целостностью. Система как результат систематизации – это целое, которое всегда больше суммы его частей. Вкус винегрета – не простая суммация вкусовых ощущений составляющих его ингредиентов. Есть что-то большее, что составляет специфику блюда.
3. Абстрагирование и конкретизация. Абстрагирование – мыслительная операция отвлечения от каких-либо признаков предметов и явлений и выделение при этом их существенных свойств и отношений между ними. Конкретизация – мыслительная операция уточнения свойств и отношений между предметами и явлениями, «возвращение» мысли от общего и абстрактного к конкретному. Когда мы приводим примеры, то, с точки зрения логики, мы просто конкретизируем ситуацию.
На первый взгляд, особняком расположена логическая (мыслительная) операция сравнения, то есть сопоставление предметов и явлений, нахождение сходств и различий между ними. На самом деле, мы подвергаем сравнению (сопоставлению) то, что остается после деления или обобщения. Сравнение бывает односторонним или многовекторным, полным (по всем признакам) или не полным (по ряду признаков), непосредственным или опосредствованным.
Литература
- Богданов, И.В. Основы общей психологии. Психология мышления / И.В. Богданов. М., 2001.
- Вайнштейн, Л.А., Общая психология: Курс лекций / Л.А. Вайнштейн, В.Н. Поликарпов, И.А. Фурманов. В 2-х ч. Ч. 1. Мн., 2003.
3. Веккер, Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М., 2000.
- Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. В 2-х ч. Ч. 1. М., 2000.
- Гурова, Л.Л. Психология мышления / Л.Л. Гурова. М., 2005.
- Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон. М., 1985.
- Дубровина, И.В. Психология: учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. М., 1999.
- Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы / М.В. Козубовский. В 3 ч. Ч. 2. Мн., 2004.
- Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. Мн., 1988.
- Лефрансуа, Г. Психология для учителя / Г. Лефрансуа. СПб., 2003.
- Лефрансуа, Г. Теории научения. Формирование поведения человека / Г. Лефрансуа. СПб., 2003а.
- Лобанов, А.П. Системная методология формирования научных понятий у подростков / А.П. Лобанов. Мн., 2002.
- Лобанов, А.П. Практикум по когнитивной психологии / А.П. Лобанов, Н.Н. Староверова. Мн., 2004.
- Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии / С.В. Маланов. М., 2005.
15. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов вузов / Р.С. Немов. В 2 кн. Кн. 1. М., 1994.
- Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1996.
- Практическая психология для экономистов и менеджеров / под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 2002.
- Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. М., 1996.
- Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. М., 1984.
- Флэйк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скин. М., 1993.
- Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления / М.А. Холодная. Томск, 1983.
- Bruner, J. Actual minds, possible worlds / J. Bruner. London, 1986.
