11
Лекция 7. Слово и понятие
1. Слово и его семантическое строение.
2. Методы исследования значения слов.
3. Слово и понятие.
4. Функциональные эквиваленты понятия.
Література:
1. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. 1975. С.19-51 (слово і поняття — конспект).
2. Петухов В.В. Психология мышления. М. 1987. С.77-84 (функціональні еквіваленти поняття: методика Виготського-Сахарова).
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1989. Т.1. С.442-483.
1. Слово и его семантическое строение
Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Современной лингвистической науке известно, что слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить две основные составные части, которые принято обозначать терминами предметная отнесенность и значение.
Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета; говоря слово “стол”, мы относим это слово к определеному предмету, говоря “собака” — имеем в виду другой предмет. Этим язык человека отличается от “языка” животных, который лишь выражает в звуках определенное аффективное состояние, но никогда не обозначает определенных предметов. Эта первая основная функция слова и называется предметной отнесенностью.
Обозначающая функция позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствии. Слово позволяет “удваивать” мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми предметами, но и с их образами, вызываемыми во внутреннем представлении с помощью слова.
Вторая функция слова — значение — дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно является средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира.
Например, слово “чернильница”. Оно обозначает предмет и вызывает соответствующий образ. Внимательно присмотревшись к этому слову, легко обнаружить, что оно имеет сложное строение и состоит из целого ряда частей, входящих в его состав:
1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...
... обучение, воспитание, труд, общение. Высшие психические функции формируются благодаря психологическим орудиям (слова, речь, смысл). В результате онтогенетического развития ... (этнических, экономических).Функции:· методологическая:связана с потребностью определения объекта и предмета социальной психологии;· мировоззренческая: синтезирует современные научные представления о природе ...
“черн” указывает на то, что обозначаемый им предмет имеет какое-то отношение к краскам, оно выделяет признак цвета, который сам по себе связан с другими цветами;
“ил” — в русском языке этот суффикс обозначает качество орудийности, иначе говоря, этот предмет может быть использован как средство в каой-либо работе (чернила”, “белила”, “грузило”);
“ниц” — в русском языке обозначает, что данный предмет служит вместилищем чего-либо (“сахарница”, “перечница”, “горчичница”).
Таким образом, казалось бы совсем простое слово раскрывается как сложный аппарат, анализирующий функцию данной вещи и указывающий на то, что перед нами находится предмет, который имеет дело с краской, служит каким-то средством, имеем качество вместилища. Детальный разбор строения (морфологии) слова раскрывает всю сложность его функций. Он показывает, что перед нами сложная система кодов, которая сложилась в истории человечества и передает отдельному человеку, пользующемуся этим словом, сложную информацию о тех свойствах, которые существены для данного предмета, о его основных функциях и о тех связях с другими предметами соответствующих категорий, которые этот предмет объективно имеет.
Овладевая словом, человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества.
“Стол” (корень — “стл”, постилать, настилать) — указывает на существенное качество стола — наличие “настила”.
“Часы” (корень “час”) — указание времени (славяское — “часа”).
“Сутки” (“стк” — стыкать) — стык дня и ночи.
В более поздних словах эта функция отвлечения видна еще яснее: телефон, паровоз, телевизор и проч.
Выделение (абстракция) существенных признаков является, однако, лишь одной стороной значения слова. Вторая сторона — отнесение предмета к определенной категории, или обобщение. Каждое слово обозначает не единичный предмет, а целую категорию предметов и может возбудить у людей, пользующихся этим словом, любые индивидуальные образы, но только образы предметов, относящихся к одной категории.
Сотношение наглядных образных компонентов слова с абстактными, обобщающими, не остается одним и тем же, каждая группа слов существенно отличается. Так, в одних существительных (сосна, овчарка, самовар) конкретные образные компоненты представлены очень сильно, в то время как в других (животное, страна, мысль) они оттеснены отвлеченным обобщающим значением. В прилагательных и глаголах, которые возникли на много столетий позже, чем существительные, эти предметные компоненты отходят на задний план, и выделение качества или действия, отвлеченного от остальной вещи, составляет основное значение этих слов. Наконец, в развитых языках существуют служебные слова (предлоги, союзы), которые вообще не имеют предметного значения и выражают не конкретные предметы, а отношения между ними (под, над, к, от, вместе, вследствие), хотя и эти слова раньше имели предметное значение ( под — от славянского “под” — пол, нижняя часть).
Тема 1: Предмет, задачи и значение курса «Психология школьника ...
... межпредметные связи. Вопросы для самоконтроля 1. Что является предметом изучения в олигофренопсихологии? 2. В чем состоит связь олигофренопсихологии ... интеллектуальной деятельности (В. Г. Петрова), -возможность формирования нейропсихических связей на наглядной основе при частичном словесном опосредствовании, но ...
Таким образом, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, и именно это позволяет человеку, пользующемуся словами, выбирать одно из возможных значений и в одних случаях употреблять данное слово в его конкретном, образном, а в других случаях — в его отвлеченном и обобщенном смысле.
Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив, с выделением одних, нужных систем связей и торможением других, не соответствующих данной задаче. Эта выделенная из многих возможных значений соответствующая ситуации система связей — смысл слова.
Смысл слова, зависящий от той конкретной задачи, которая стоит перед субъектом и от той конкретной ситуации, в которй слово употребляется, может быть совершенно различным, хотя внешне оно остается одним и тем же. Процесс реального употребления слова есть выбор нужного смысла из всех возможных значений слова, и только при наличии четко работающей системы такого выбора с выделением нужного смысла и торможением всех иных альтернатив, процесс использования слов для выражения мысли и для общения может протекать успешно.
2. Методы исследования значения слов
Методы исследования значения слов — это установление вероятности, с которой каждый раз всплывает то или иное значение слова и тех факторов, которые определяют процесс выбора.
1. Метод “свободных ассоциаций” — испытуемому дается определенное слово, в ответ на которое ему предлагается ответить любым приходящим в голову словом. Анализируя характер всплывающей ассоциации, можно видеть, какие связи вызываются у субъекта при предъявлении даного слова.
Этот метод с успехом применялся в психологии для изучения характера преобладающих у субъекта смысловых связей и для характеристики его склонности преимуществеено к наглядным или преимущественно отвлеченным связям. Он дает характеристики индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности и позволяет диагностировать те отклонения которые можно наблюдать в значении слов при патологических состояниях мозга.
В рассказе К.Чапека “Эксперимент профессора Роусса” заезжий профессор проделывает опыт на Суханеке, которого подозревают в убийстве шофера такси:
“…- Стакан, — повторил профессор Роусс.
— Пиво, — проворчал Суханек.
…Перекличка становилась все быстрее.
…- Дорога, — бросил ему Роусс в стремительном темпе.
— Шоссе.
— Прага.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТОВ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ...
... чистого и завораживающего, психологически воспринимается в целом как спокойный, воздушный, прозрачный (ассоциация с голубым куполом неба в ясную погоду). Голубой цвет является успокаивающим цветом, ... с горючими газами — пропаном, метаном. · Символ «Горячо» — например, для кранов горячей воды. · Цвет пожарной охраны, пожарного оборудования Оттенки красного цвета Красный Ализариновый Burgundy ...
— Бероун.
— Спрятать.
— Зарыть.
— Чистка.
— Пятна.
— Тряпка.
— Мешок.
— Лопата.
— Сад.
— Яма.
— Забор.
— Труп!
Молчание.
— Труп! — настойчиво повторил профессор. — Вы зарыли его под забором. Так?
— Ничего подобного я не говорил! — воскликнул Суханек.
— Вы зарыли его под забором у себя в саду, — решительно повторил Роусс. — Вы убили Чепелку по дороге в Бероун и вытерли кровь в машине мешком. Все ясно”.
Правда, рассказ Чапека юмористический, и профессор Роусс терпит поражение, пытаясь проникнуть во внутренний мир “добровольца из присутствующих”:
“- Дуб, — бросил профессор.
— Могучий, — прошептал испытуемый.
— Как? — переспросил профессор, словно не поняв.
— Лесной великан, — стыдливо пояснил человек.
— Учреждения.
— Соответствующие.
— Странный случай, — озалаченно сказал профессор. — Повторим еще раз… — Глаза.
— Завязанные глаза Фемиды. Бревно в глазу. Открыть глаза на истину. Очевидец. Пускать пыль в глаза. Невинный взгляд дитяти. Хранить как зеницу ока.
— Бутылка.
— С серной кислотой. Несчастная любовь. В ужасных мучениях скончалась на больничной койке…
— Довольно! — остановил его профессор. — Вы журналист, а?”.
Лингвисты на основе ассоциативного эксперимента создают словари ассоциативных норм в разных языках.
Например, одна из статей “Словаря ассоциативных норм русского языка”. На слово-стимул друг даны такие ответы: товарищ (39 ответов), враг (30), верный (29), хороший (16), мой (10), недруг (9), близкий (5), настоящий, старый (4), брат, дорогой, надежный, преданный, приятель (3), закадычный, лучший, любимый, он, собака (2), большой, вечный, в нужде, волк, давний, далекий, девушка, детства, добрый, дорогоа, едиственный, желанный, женщина, любовь, мальчик, милый, Мишка, муж, навсегда, не верится, нет, общий, откровенный, парта, первый, плохой, подлость, подруга, предатель, приходить, противник, сердечный, сестра, синий, собака — друг человека, честный, чудеса (1).
Всего — 209 испытуемых.
На характере ассоциаций сказывается и возраст, и особенности географических условий, и профессия человека. Так, по данным А.А.Леонтьева, на стимул кисть житель Ярославля ответил: рябины, житель Душанбе — винограда, дирижер ответил: плавная и мягкая, медсестра — ампутация, а строитель — волосяная.
Связь психологических типов личности и их отношения к профессиональной ...
... текстами они обращаются виртуозно, любят играть со словами (связи, ассоциации и т.п.)). К тому же, шизоиды ... больным, оказываясь в одиночестве, монотонной однообразной среде. Поддерживая слабую связь с внутренним миром, экстраверт будет остерегаться встречи с ним, ... важны только те детали, которые подтверждают его теорию. В связи с этим психологи выделили чувства, характерные именно для застревающего ...
Однако принадлежность к одному народу, к одной культуре делает центр ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи — регулярно повторяемыми в данном языке. Так, самые частые ассоциации к стимулу хлеб для русских — соль, для узбеков — чай, а для французов — вино.
2. Метод направленных ассоциаций. Ограниченность метода свободных ассоциаций в том, что он, хорошо выявляя наиболее стндартные, частотные ассоциативные связи наименований, гораздо хуже “работает”, когда нужно выявить менее частотные и потому более слабые, глубинные связи. Метод направленных ассоциаций состоит в том, что в характер стимула вводятся некоторые ограничения с целью сузить зону ассоциативного поиска испытуемого, отсечь ему пути к наиболее стандартным ассоциациям. Тогла их место неизбежно занимают более глубинные.
Если носителя русскго языка попросить дать слово, противоположное по значению слову холодный, то он в 2\3 случаев ответит горячий. Это задание дать антоним уже делает ассоциацию направленной. Усилим эту направленность, изменив стимул — холодная вода. Число ответов горячий (или горячая вода) останется преобладающим, даже возрастет почти до 90%. За счет чего? За счет того, что мы отсекли ассоциации с ситуациями типа холодный зимний день (где основной антоним — теплый).
Еще больше сузим направление ассоциаций: зададим стимул холодная вода в кастрюле. В итоге те же 9 из каждых 10 ответов — горячий.
А если сузить направление ассоциаций по-другому: холодная вода в реке. Опять почти 90% будет одинаковых ответов, но уже других — теплый.
Значит, есть тип ситуаций, которые можно условно назвать “холодная вода в реке” (в озере, луже и т.п.).
Особенность этой воды в том, что она в естественных условиях может нагреваться лишь до состояния теплой (разумеется, разного рода гейзеры оставим в покое).
Поэтому и основной антоним в этих ситуациях к слову холодный — теплый.
Другой тип ситуаций можно условно назвать “холодная вода в кастрюле” (чайнике, кофейнике и т.п.).
Особенность этой воды в том, что ее можно нагреть до состояния горячей. Поэтому основной антоним в этих ситуациях — горячий.
Для простоты допустим, что стимул холодная вода может актуализировать только эти два типа ситуаций:
холодная вода
ß ß
холодная вода в кастрюле холодная вода в реке
Почему же в ответ на стимул холодная вода 9 человек из 10 указывают антоним горячий и лишь 1 человек дает антоним теплый? По-видимомму, лишь потому, что тип ситуаций с холодной водой в кастрюле актуальнее (а следовательно, ассоциации с такими ситуациями сильнее, частотнее), чем тип ситуаций холодной воды в реке.
холодная вода
Понятие об ощущениях
... от того, какой водой мы воздействуем на соседний участок кожи. Если она холодная, то на первом участке кожи возникает ощущение тепла, если она горячая, то ... все ощущения являр'^ ются осознаваемыми. В повседневной речи, которой мы пользуемся, отсутствует слово, обозначающее ощущения, идущие, например, от рецепторов, расположенных в мышцах и работающих при ...
холодная вода в кастрюлеß ß
ß
ß
холодная вода в реке
А холодная вода в кастрюле на плите или холодная вода в кастрюле на подоконнике?
Итак, в глубине ассоциативных структур существуют те же самые закономерности в организации ассоциативных связей, что и на поверхности: сильные связи забивают слабые, но и слабые связи всегда могут быть актуализированы при усилении направленности ассоциаций.
3. Метод изучения “смысловых полей” (объективный психофизиологический метод).
Испытуемому в течение длительного времени предъявляется большое число не связанных друг с другом слов, причем в течение всего этого времени у него регистрируются непроизвольные компоненты ориентировочного рефлекса (сосудистые, кожно-гальванические и электро-энцефалографические).
Сначала кажое слово вызывает у испыткмых отчетливый ОР, который проявляется в сужении сосудов руки и расширении сосудов головы, появлении КГР или депрессии альфа-ритма. По истечении некоторого срока испытуемый привыкает к словесным раздражителям и они перестают вызывать у него какую-нибудь отчетливую ОР. В этот период и начинается опыт с объективным анализом смысловых связей.
Для этой цели одно слово (“тестовое” слово) либо сопровождается болевым раздражителем, либо испытуемому предлагается в ответ на это слово правой рукой нажимать на ключ, в то время как с пальцев левой руки регистрируется сосудистая реакция. Оба эти условия приводят к тому, что уже после нескольких повторений опыта предъявление “тестового” слова начинает вызывать у испытуемого стойкую ОР, которая и служит исходной для дальнейшего опыта.
Получив отчетливую ОР на предъявление одного “тестового” слова (например, кошка), экспериментатор ставит перед собой основной вопрос: какие слова, кроме слова кошка вызывают у испытуемых аналогичные сиптомы ОР? Если и другие слова, прямо или косвенно связанные со словом кошка, начинают вызывать у испытуемых такие же симптомы ОР, как и само “тестовое” слово, это является объективным симптомом того, что данное слово вызывает целую систему смысловых связей, в равной мере вызывающих ОР (“смысловые поля”).
Исследование объективных симптомов смысловых связей показало, что у нормального взрослого человека целая группа слов, имеющих смысловую близость к “тестовому слову”, начинает вызывать такие же симптомы ОР (котенок, мышь, собака, животное).
Чем ближе стояло предъявляемое слово к “тестовому”, тем выраженнее была реакция. При этом, если слова, близкие к “тетсовому” слову по смыслу, вызывали такую же непроизвольную ОР, то слова, близкие по звучанию, не вызывали (крышка, кружка, окошко).
С помощью этого метода можно измерить степень близости отдельных смысловых групп.
“Тестовое” слово каждый раз сопровождается болевым раздражителем, вызывающим не ОР, а оборонительную (сужение сосудов как руки, так и головы).
После этого слова, проявляющие различную степень близости к “тестовому” слову (например, при “тестовом” слове скрипка — слово смычок) начинают вызывать такую же оборонительную реакцию; слова, несколько более далекие по смыслу (гитара, барабан) начинают вызывать лишь ОР; слова, не имеющие никакого отношения к “тестовому” (окно, облако, лес) не вызывают никакой ОР.
Таким образом, мы можем объективно описать целое смысловое поле, в центре которого стоят слова, наиболее близкие по смыслу, на периферии — те, что имеют более отдаленный смысл, а вне этого смыслового поля — все остальные слова, не имеющие с “тестовым” словом ничего общего.
У умственнго отсталого ребенка слова, близкие по смыслу, могут не вызывать соответствующих реакций, в то время как слова, сходные по звучанию, реакции вызывают.
4. Психосемантические методы. Ч.Осгуд предложил вариант направленного ассоциативного эксперимента — семантический дифференциал.
Человек всегда как-то оценивает окружающие его предметы, знакомых или незнакомых людей, события. Жизненный опыт вырабатывает и общие оценки тех или иных явлений. Причем эти оценки суммарны, характеризуют явление целиком. А что если попытаться выяснить, как люди оценивают в отдельности каждую из сторон явления, а затем полученный набор оценок для одного явления сранить с наборами оценок для других явлений? Не выявим ли мы через эти различия в оценках то, чем отличается в сознании человека одно явление от другого, как они дифференцируются по значению, семантике?
После длительных поисков, перебрав несколько сот антонимических пар оценочных прилагательных, Осгуд установил, что большинство их может быть сгруппировано всего в три класса, которые он назвал факторами оценки, силы и активности. Именно эти три фактора (независимо от того, какими конкретными словами к эксперименте они названы), являются универсальными, проявляются в оценке любого предмета или явления. На материале русской лексики к этим факторам были добавлены упорядоченность, сложность и комфортность.
Оценка: приятный — неприятный
светлый — темный
красивый — безобразный
Активность: активный — пассивный
возбужденный — расслабленный
быстрый — медленный
Упорядоченность: упорядоченный — хаотичный
устойчивый — изменчивый
неподвижный — движущийся
Сложность: сложный — простой
таинственный — обычный
неограниченный — ограниченный
Сила: большой — маленький
сильный — слабый
тяжелый — легкий
Комфортность: безопасный — опасный
мягкий — твердый
нежный — грубый
3. Слово и понятие
Поскольку за каждым словом скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, слово обобщает и является средством формирования понятий. Говоря слово “нож”, мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря “дерево” мы так же обозначаем систему связей, в которую это слово входит.
Слово не только обозначает конкретный предмет, но и включает его в богатейшую систему связей и отношений, в которой этот предмет находится. При переходе от более наглядных обозначений (береза, сосна) к более общим понятиям (дерево, растение) наши представления существенно обогащаются. Говоря растение бы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем береза или сосна. За этим общим термином стоит противопоставление растения и животного, в него входят подчиненные категории — деревья и травы, в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидульных разновидностей деревьев (сосна, дуб, осина), трав (осока, крапива), злаков (рожь, пшеница, овес) и т.д.
Общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение отдельного предмета.
Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов, иначе говоря, каждое обобщающее слово имеет, по выражению Л.С.Выготского, свою “широту” и свою “долготу” (или “глубину”).
Говоря слово собака, мы координируем этот образ с такими стоящими в одном ряду с ним образами, как кошка, лошадь, овца, заяц, волк (широта), и чем шире понятие, которым располагает человек, тем большее число координированных (или стоящих в одном ряду с ним) представлений оно включает.
Но говоря слово собака, мы включаем этот образ и в иерархическую систему более обобщенных категорий, в которые он входит (собка — животное — живое) и одновременно вызываем ряд частных, подчиненных этому понятию образов, входящих в его пределы (овчарка, бульдог, такса и т.п).
Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.
Эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигатьсмя во многих направлениях, которые и определяются “широтой” и “глубиной” этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.
На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у взрослого слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя.
Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а, следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Исходя из этого можно утверждать, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятий, по-разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение было выдвинуто Л.С.Выготским, который впервые указал на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировав положение о смысловом и системном строении сознания, иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно-образное или вербально-логическое) и осуществляется неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления).
Соотношение наглядно-образных и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.
В этом плане можно различать два вида понятий, отличных по своему происхождению и психологическому строению — “житейские” и “научные” понятия.
“Житейские” приобретаются ребенком в процессе накопления практического опыта, в них преобладающее место занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить его.
Совершенно иначе обстоит дело с “научными” понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения. Сначала они формулируются учителем и лишь затем наполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник может с самого начала словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позже оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.
Естественно, что и структура обоих видов понятий и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные связи, в научных — отвлеченные, логические. Житейские формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, научные — с ведущим участием вербально-логических операций.
Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.
4. Функциональные эквиваленты понятия
В экспериментальных исследованиях понятийного мышления, его функционального развития важное место занимают методики образования искусственных связей. Классическим образцом таких методик является “методика двойной стимуляции” Выготского-Сахарова (Л.С.Сахаров — ученик Выготского) с учетом методических приемов, предложенных в вюрцбургской школе.
Первые методы психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в вюрцбургской школе мышления. Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий сделал Н.Ах. Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный, т.е. незнакомый субъекту, стимульный материал.
Исходная ситуация в методике образования искусственных понятий включает два ряда стимулов. Первый — это определенный набор объектов, отличных друг от друга по ряду признаков, каждый из которых имеет несколько параметров. В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра — красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра — кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые).
Второй ряд стимулов — набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов. Путем совмещения двух данных рядов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или некоторые из них), давая каждому сочетанию свое обозначение. Значимыми для построения экспериментальных понятий были в методике Аха два признака — вес и размер. Сочетание параметров этих признаков разделяет объекты на 4 группы — искусственные понятия.
|
|
|
Вес |
Высота |
||
|
|
|
тяжелый |
легкий |
высокий |
низкий |
|
Размер |
мал. |
ТАРО |
ФАЛ |
ДЕК |
БАТ |
|
|
больш. |
ГАЦУН |
РАС |
МУП |
РЕПЕ |
|
|
|
Ах |
Выготский-Сахаров |
||
Таким образом, понятие (в экспериментальном исследовании) — это группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком. Для испытуемого образование понятий — это определение соответствующего класса объектов (объем понятия) и выделение их значимых общих признаков (содержание понятия).
В процессе образования понятия субъект присваивает условное значение первоначально бессмысленного слова, которое представляет теперь группу сходных между собой объектов. Особенности этого присвоения зависят от задачи, которая ставится перед испытуемым. Опыты с названным стимульным материалом проводятся, как правило, на детях, предполагая освоение того или иного понятия. Инструкция испытуемому обычно сводилась к тому, чтобы определить (выбрать среди предъявленных объектов) все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.
Однако задачи такого типа (касавшиеся различных понятий) в методике Аха давались испытуемому не сразу. Для исследователя “детерминирующей тенденции”, исходящий от задачи и направляющей поиск средств решения, важно было, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому. Поэтому опыты делились на три периода: упражнение, поиск и проверку. В период упражнения названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты испытуемому, он громко читает их, приподнимая соответствующую фигуру (ведь один из значимых признаков — вес).
В период поиска карточки убираются и испытуемый решает задачу указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям. В период проверки образование у испытуемого того или иного нового понятия подвергается испытанию, по традициям вюрцбургской школы, методами определения и сравнения этих понятий.
В методике Выготского-Сахарова исследовательская цель заключалась в выделении стадий развития значений первоначально бессмысленных слов как отражающих стадии онтогенетического развития значений слов. Поскольку овладения понятиями относится к завершающей стадии онтогенеза значений, на более ранних этапах должны существать иные, пра-понятийные мыслительные средства, родственные понятиям по их функциям. Тогда при предъявлении одной и той же задачи, требующей понятийных средств ее адекватного решения, субъектам, находящимся на разных стадиях развития значений слов (например, взрослым и детям), можно выявить, помимо понятий, иные средства, которые выступают как функциональные эквиваленты понятий. Сходные по функции, но содержательно разные эквиваленты понятий и есть искомые качественные стадии развития значений слов.
В модификации Сахарова методика образования искусственных понятий начинается сразу с периода поиска. Средства же решения поставленной перед испытуемым задачи на определение объектов искомого понятия вводятся постепенно, по ходу решения этой задачи, т.е. первоначально примеры понятия — объекты с их обозначениями — представлены испытуемому ограничено. Методически это достигается просто: карточки с названиями объектов переносятся на основание фигуры, и увидеть эти названия можно теперь лишь по указанию экспериментатора, посмотрев на основание фигуры и получив тем самым нужный образец.
Стимульная ситуация по сравнению с методикой Аха изменяется незначительно. Похожие экспериментальные объекты — объемные геометрические фигуры различаются также по 4-м признакам, правда, вместо веса — высота (высокие и низкие объекты).
Искусственных понятий, полученных путем сочетания параметров высоты и общего размера — тоже 4. Общее число объектов 20-30; так же, как объем каждого понятия, оно не фиксировано.
Сам опыт строится в форме игры, за успешное выполнение задания ребенок получает приз (орех).
Экспериментальные объекты представлены ему как игрушки чужого народа, имеющие поэтому незнакомые названия. Объекты расположены в беспорядке на поле перед испытуемым. Опыт начинается с того, что экспериментатор выбирает одну из фигур (например, бат), показывает ее испытуемому и, выложив ее на площадку непосредственно перед ним, ставит основную задачу — отобрать из поля все остальные “баты”. Так испытуемый получает первый положителдьный пример — образец задуманного экспериментатором искусственного понятия и начинает свою работу. Выложенный им на площадку ряд объектов (смотреть на их названия при этом нельзя) фиксируется. Затем, если отобранный ряд не соответствует понятию, экспериментатор показывает испытуемому данное несоответствие двумя способами: либо доставая с поля и показывая оставшийся там бат, либо обнаруживая не-бат среди отобранных на площадке. Этот объект становится вторым (положительным или отрицательным) примером-образцом, он ставится на площадку рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Задача остается прежней, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов. Этот циклический алгоритм — предъявление нового образца и выбор объектов — продолжается до тех пор, пока задача не будет выполнена правильно, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по образцу.
Результаты опыта, которые принимаются к анализу, — это ряды отобранных испытуемым фигур. Объективные характеристики каждого такого ряда являются критерием для определения тех психологических средств, которые использует субъект при решении задачи, т.е. понятий и их функциональных эквивалентов. Ясно, что ряд фигур будет соответствовать понятию (во всяком случае формально) только тогда, когда все входящиен в него объекты обладают хотя бы одним общим признаком. Иных вариантов подбора фигур к предъявленному образцу оказалось два, отличаются они по наличию (отсутствию) какой-либо объективной связи между каждыми двумя фигурами в ряду. Эти варианты и дали названия функциональным эквивалентам понятия, двум начальным стадиям развития значений слов.
І. Ряд фигур (“подобранных” по образцу), между которыми нет никакой объективной связи называется синкретическим образованием. Синкретический образ — первая стадия развития значений слов. Возможно, что он строится по какому-либо собственному субъективному признаку, однако объективно этот признак не определяется: ряд фигур представляет собой хаотический, никак не структурированный набор.
ІІ. Вторая стадия развития значений слов — комплексы. Ей соответствует ряд фигур, подобранных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку, но ни один из этих признаков не является общим для всех подобранных объектов.
Таким образом, по сравнению с синкретическими образованиями, комплекс всегда имеет ту или другую структуру. Выделяется два типа таких структур. Первая из называется ядерной: предъявленный эталон (и его разные 4 признака) становится центром будущего набора. Объекты из поля подбираются к эталону по тем или иным объективным признакам, однако признаки, объединяющие каждый из объектов с эталоном, различны. Подобранный к эталону “объект” может стать в свою очередь ядром следующей комплексной структуры, образуемой по тому же принципу.
Вторая структура комплекса — цепная. В данном случае эталон дает начало последовательности, в которой каждый новый объект подбирается к предыдущему по разным объективным признакам. Например, к эталону объект подобран по цвету, следующий сходен с эти объектом по форме и т.д.
Структура комплексов служит первым основанием их типологии. Второе основание относится к характеру связей между каждыми двумя объектами в комплексе. При объединении объектов по тому или иному признаку параметр этого признака может либо сохраняться, либо меняться на другой. Так, при подборе к эталону объекта по цвету параметр этого признака может быть идентичен эталонному (красным) или дополнительным к нему (зеленым, синим).
Таким образом, можно выделить 4 типа комплексов (по мнению Выготского, они являются ггенетической последовательностью):
— ядерный или ассоциативный — коплекс ядерной структуры с постоянными параметрами признака;
— комплекс-коллекция — ядерная структура, но признаки изменяются по параметрам;
— цепной комплекс — цепная структура без изменения параметров признаков;
— диффузный комплекс — цепная структура с изменением параметров признаков.
|
|
|
Структура |
|
|
|
|
ядерная |
цепная |
|
Изменение параметра |
есть |
ядерный |
цепной |
|
|
нет |
коллекция |
диффузный |
Если отобранный набор объектов имеет общие признаки, то, даже в тех случаях, когда он обладает для субъекта лишь комплексной структурой, формально его уже нельзя отличить от понятия. Теперь различие комплексов и понятий можно установить лишь по субъективному отчету. Если общий признак объектов не осознается испытуемым, то используемое им средство решения задачи следует назвать псевдопонятием, т.е. понятием по внешнему виду и комплексом по внутренней структуре.
Таким образом, комплекс отличается от понятия по форме и по содержанию. Формально его легко определить по тому, что соответствующий ему набор объектов объединен различными их признаками, но не имеет ни одного общего. Содержательно (когда формальный критерий теряет силу) комплекс характеризуется тем, что признак объединения объектов не осознается. Кроме того, комплекс обычно набирается по конкретным, эмпирическим признакам, а понятие — по абстрактным, существенным (что, впрочем, нельзя установить по результатам данной методики, так как признаки стимульного материала только конкретны).
ІІІ. Осознанный выбор общих признаков класса объектов отличает третью, последнюю стадию развития значений слов — собственно понятия. Комплексы и понятия различаются также как две линии развития последних. Образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной стадии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. Напротив, с переходом на третью стадию развития осознается его содержание, признаки набранного класса объектов. Выделить виды собственно понятий, пользуясь только стимульным материалом методики двойной стимуляции, достаточно трудно. Привлекая более широкий опытный и житейский материал, Выготский различал виды собственно понятия по характеру их содержания — конкретному или абстрактному. Если выделяемые признаки понятия носят эмпирический, ситуативный характер, оно называется потенциальным. Выбор существенных, обобщенных признаков характеризует истинное понятие.
