Проблемы психологического развития подростков в современных условиях

ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Филиал (представительство) Магнитогорский

Выпускная квалификационная работа

Тема: Проблемы психологического развития подростков в современных условиях

Выполнил студент Зубарева Наталья Юрьевна

№ контракта 110000071633

Направление: психология

№ группы ЗП — 009 — 01

Квалификационная работа к аттестации допущена

Руководитель Петушкова Ольга Геннадьевна

г.

Содержание

 

Введение

1. Подросток и психологические закономерности его развития

1.1 Особенности социализации в период подросткового возраста

1.2 Кризис отрочества и его основные проблемы

1.3 Межличностные отношения в период подросткового возраста

Выводы по первой главе

2. Изучение межличностных отношений подростков

2.1 Цель, участники, методы опытно-экспериментальной работы

2.2 Проведение эксперимента и его результаты

2.3 Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность темы настоящей работы заключается в том, что подростковый возраст — время бурного и во многом противоречивого развития, сменяющего период сравнительно спокойного роста и накопления сил у младших школьников. В это время происходят значительные изменения и в организме, и в психике ребенка, играющие исключительно важную роль в формировании личности человека. Не случайно французский философ Ж. — Ж. Руссо назвал подростковый возраст «вторым рождением».

Подростковый период — определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но в конце концов большинство подростков обретают зрелость. В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Современного подростка описывают Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович и др. Их исследования лежат в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Проблема интересов в переходном возрасте является ключом ко всей проблеме психологического развития подростка. Так, например, повышенную обидчивость, негативизм, агрессивность ребенка Л.И. Божович связывает с неудовлетворенностью потребности в общении, в реализации личностно значимых притязаний.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

Основы менеджмента. Менеджмент определяется как управление производством, система методов, принципов средств и форм управления, разработанных и применяемых в развитых странах для повышения эффективности производства. Управление – воздействие управляющей системы на управляемую систему, т.е. целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации координации их деятельности в процессе ...

Из зарубежных авторов проблемой подросткового возраста фундаментально занимается X. Ремшмидт. Называя его имя, мы сообщаем о том, что в зарубежной психологии не существует резкой грани между подростковым и юношеским возрастом. Соединяя эти две ступени развития, психологи вводят понятие взросления. Период взросления, по наблюдениям психологов, — длительный период, он захватывает возраст от 12-14 до 25 лет. В течение этого периода происходят, как пишет X. Ремшмидт, радикальные соматические изменения, многочисленные психические сдвиги, ожесточенные столкновения с обществом и его институтами (родительским домом, школой, профессиональным сообществом и т.д.).

Причем протекает все это при единообразии биологических процессов весьма неодинаково в различных социокультурных условиях. X. Ремшмидт считает, что развитие личности, достигая юношеского возраста, «идет скорее плавно, нежели скачками». Основными факторами развития являются: генетическая и конституционная основа, а также процессы биологической перестройки в период взросления; окружающая среда, от которой зависит, смогут ли потенции развития претвориться в действительность; скорость созревания, которая сама зависит от конституции индивида и внешних условий; социальное положение и референтная группа. Очень похоже, что в позиции автора сильна биологизаторская тенденция. В цикле детского развития отечественной психологии — это переход от детства к взрослости. Время — от 9-10 до 15-16 лет протекает в два этапа: младший, характеризующийся утомляемостью, и старший — этап с выраженной тенденцией к энергетической разрядке. По X. Ремшмидту, это начальная ступень взросления. Основное противоречие — между резко возрастающей потребностью в самостоятельности и недостаточными возможностями ее осуществления. А.Н. Леонтьев по этому поводу писал: «Прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни».

5 стр., 2008 слов

Особенности развития утомления у детей и подростков и его профилактика

Контрольная работа по анатомии, физиологии и гигиене Особенности развития утомления у детей и подростков и его профилактика Содержание 1. Понятие утомления. Виды утомления 2. Признаки утомления 3. Переутомление 4. Профилактика утомления Библиографический список 1. Понятие утомления. Виды утомления Современная физиология под термином утомление подразумевает временное понижение работоспособности ...

Из-за этого в развитии подростка выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой — множество положительных факторов: возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Основной результат развития: закладываются и формируются базовые направления моральных и социальных установок взрослой личности.

Таким образом, целью настоящей работы является анализ психологического развития подростков в современных условиях.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

)        Проанализировать особенности социализации в период подросткового возраста.

2)      Охарактеризовать кризис отрочества и его основные проблемы.

)        Раскрыть вопрос о межличностных отношений в период подросткового возраста.

)        Провести экспериментальное изучение межличностных отношений подростков.

Объектом исследования выступают подростки, а предметом — проблемы психологического развития подростков в современных условиях.

Практическая значимость настоящей работы определяется возможностью использования материалов настоящего исследования в деятельности психологов-практиков.

Методами исследования явились наблюдение, беседа, тестирование: «социометрическая методика», «оценка отношений подростка с классом».

23 стр., 11098 слов

Влияние типов семей на развитие подростка

... у лиц подросткового возраста значительно ниже, чем у тех подростков, которые не понимают родительских установок. Глава I.1 Особенности развития личности в подростковом возрасте. Из всех периодов развития ребенка ...

психологическое развитие социализация подросток

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

1. Подросток и психологические закономерности его развития

1.1 Особенности социализации в период подросткового возраста

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет; он знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка.  В психологической литературе принято разграничивать подростковый возраст и юношество.  В понимании хронологических границ этих периодов нет единства. С определенной мерой условности можно считать, что «подростничество» как переходный возраст лежит в указанных границах, за ним следует новый этап развития — юность.

Физическое развитие подростков характеризуется быстрым ростом, увеличением веса, развитием мускулатуры, окостенением скелета, повышением кровяного давления, быстрым утомлением, головокружениями, развитием мозга и нервной системы. Это, конечно, перегрузка для организма; к этому добавляется еще и половое созревание, что ведет к половому влечению.

В этот же период идет и нравственное развитие, формируются убеждения подростка. И чаще всего убеждения не совпадают с общественным мнением. Это период, когда ребенок задумывается над собой как над личностью, что приводит его к процессу самовоспитания. В это время начинается и формирование его характера, подросток сравнивает себя с окружающими сверстниками, другими словами идет процесс социализации подростков.

Один из важнейших универсальных аспектов взаимоотношения поколений — социализация детей и молодежи. Термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация — процесс, играющий значительную роль в жизнедеятельности как общества, так и личности, обеспечивающий самовоспроизводство общественной жизни.

Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. В период подросткового возраста происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к взрослости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную зрелость. Вот почему так велика роль семейного окружения и школьного коллектива в обеспечении условий не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка.

19 стр., 9404 слов

Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

... кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с ... Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными ...

В психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредствованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими. В соответствии с антропологической парадигмой в психологии человека, его природные особенности составляют только одну из предпосылок развития и непосредственно не предопределяют его хода и результатов. Выдвижение на первый план социокультурных детерминант психического развития составило основное содержание культурных теорий подросткового возраста.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал Э. Шпрангер. Особенности развития в подростковом возрасте объяснялись, исходя из внутренних закономерностей развития индивида, включенного в мир культуры и истории. Содержание подросткового возраста, по Э. Шпрангеру, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характере перехода подростка во взрослую жизнь.

Э. Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь, в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип — плавный, медленный постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

22 стр., 10633 слов

Основные тенденции развития в подростковом возрасте и ранней юности

... правонарушениям (Л.И. Божович). 5. Основные задачи развития в подростковом возрасте. Исследователь психологии подростков М. Кле задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырех основных сфер: тела, мышления, ...

Культурно-антропологические исследования М. Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подростков. Изучение ею детей-аборигенов о. Самоа показало, что конфликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив этот период жизни протекал у них бесконфликтно, в атмосфере беззаботности. Исследования М. Мид поставили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объяснении характера развития в подростковом возрасте. Было установлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но психологически подростки из разных культур существенно отличаются друг от друга. Сравнительное изучение школьников и молодых рабочих отроческого возраста, проведенное французской исследовательницей Б. Заззо, позволило выделить детерминирующее влияние социального положения на многие аспекты психологии подростка, что дало основание автору утверждать о наличии двух разных отрочеств: буржуазии и молодых рабочих.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л.С. Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых.

Подростковый возраст (отрочество) — это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции. Но не следует забывать, что это также и возраст потерь детского мироощущения, более беззаботного и безответственного образа жизни, пора мучительно тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других и т.д. Все эти прекрасные и мучительные переживания «уже не ребенка, но еще невзрослого» не раз были описаны в мировой литературе.

Современный подросток в полной мере испытывает на себе последствия бурного развития НТР и связанные с ней социальные противоречия — демографические, социально-экономические и психологические. Подросток стал средоточием внимания исследователей и специалистов разных профессий: медиков, психологов, юристов. И этот интерес не случаен, он порожден особой ситуацией, особым эталоном развития нашего общества. Сегодняшний подросток — завтрашний полноправный гражданин своей страны, и это вынуждает более пристально и внимательно, без ложных предубеждений и иллюзий вглядываться, изучать, понимать современного подростка.

9 стр., 4340 слов

Кризис развития в подростковом возрасте

... по психологии подростка на тему: «Кризис развития в подростковом возрасте» Манушина Наталья 305 группа Москва Содержание: Введение 1. Подходы к анализу кризиса подросткового возраста в ... возникновении явлений критического развития в подростковом периоде. Существенные изменения в организме подростка служат основой различных теорий о биологической обусловленности кризиса в подростковом периоде. Ядро ...

Подростковый возраст — переход от детства к юности — первой ступеньке взрослости. Конечно, между различными возрастными группами подростков существуют определенные различия. Однако эти различия между ними не исключают того общего, что характеризует подростковый возраст в целом. Отрываясь от мира детства, подростки постепенно, шаг за шагом, идут по пути, ведущему в мир взрослого человека. Именно поэтому подростковый возраст называют переходным. Своеобразное положение подростка в обществе (уже не ребенок, но еще не взрослый) и порождает многие трудности, с которыми приходится сталкиваться в семье, в школе, в целом в социальной среде при воспитании детей этого возраста.

Вступление подростка в жизнь — не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, психологические и социальные стороны которого имеют свои побуждающие силы, ритм и темп развития. В связи с высоким, но несинхронным темпом физического и психического развития подростков у них возникает много таких потребностей, удовлетворить которые в условиях еще недостаточной социальной зрелости не всегда возможно. Поэтому рост потребностей в подростковом возрасте наблюдается чаще и выражен значительно сильнее, чем в младших возрастах, и преодолеть его из-за отсутствия синхронности в психическом и социальном развитии очень трудно. Центральным и специфическим приобретением в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особенность личности, ее структурный центр. Оно выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этот сложный период у подростка становится предметом сознания и переживания такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи с чем возникает масса напряженных переживаний, меняется вся эмоциональная сфера. На новый уровень поднимаются интеллектуальные возможности, расширяется кругозор, появляются новые интересы, планы на будущее. Это стимулирует развитие познавательной деятельности. Возникает необходимость в расширении сферы жизненных контактов, в сопоставлении себя со сверстниками, в более тесном общении с ними. Мнение ровесников нередко оказывается для подростка более значимым, чем мнение родителей или учителей.  При объективно наступающем взрослении социальная ситуация подростка, как правило, не меняется, он остается учащимся и находится на иждивении родителей. Поэтому многие его притязания приводят к неразрешимым трудностям, конфликтам или противоречиям с реальной действительностью, в чем и кроется психосоциальная причина девиантного поведения в подростковом возрасте. Для понимания его особенностей должны быть изучены внутренние и внешние движущие силы и противоречия, выделены характерные психологические и социальные приобретения, раскрывающие природу всего подросткового возраста. На раннем этапе (11-14 лет) таким центральным психосоциальным приобретением является тот новый уровень самосознания, который обеспечивает подростку возможность самовыражения и самоутверждения, а на завершающем этапе (15-16 лет) — возможность самоопределения, связанного с необходимостью решать проблему своего будущего с учетом реальных возможностей и внешних обстоятельств. Стремление в самоопределению у подростка обусловлено необходимостью установления своего места в обществе, определения своего назначения в жизни. Направленность этих стремлений и потребностей способна привести к кризису, рассматриваемому возрастной психологией в рамках нормы, а в ряде случаев и к формам поведения, носящий девиантный характер.

Своеобразный педагогический вакуум в подростковой среде создает благоприятную почву для многих эксцессов поведения подростков. В подростковой среде чаще всего совершаются правонарушения, происходит своего рода обмен знаниями и умениями негативного характера. Избыток свободного времени у части подростков, старшеклассников и неумение его рационально использовать становятся криминогенным фактором, существенно влияющим на их поведение.  Именно в этой среде быстро растет феномен учащихся с двойной моралью («двойники», «ребята-маски»), к которым в школе нет претензий, так как они перед учителями лучшие общественники и организаторы, примерно выполняющие все требования, а во дворе, в неформальной среде, в своем кругу они проявляют свое истинное, нередко противоположное лицо. Откуда возникает подобная мораль? С этих позиций микросоциум по месту проживания являясь в течение длительного времени ничейной зоной, свободной от педагогического и социального влияния, стал благодатной почвой, взращивающей нигилизм, алкоголизм и наркоманию среди подростков и молодежи. Отсутствие профессионализма у организаторов подросткового досуга в сочетании с этими особенностями среды обернулось тягой к низкопробной музыке, бездуховности, безвкусице, возникновению асоциальных стихийных групп с чуждыми идейно-нравственными установками.

Характерные для этой микросреды противоречивость, динамичность, определенная стихийность, наличие неожиданных, непредсказуемых ситуаций по-разному влияют на подростков и молодежь: одних делают самостоятельнее, инициативнее, сознательнее, воспитывают способность к самоконтролю, саморегулированию, на других воздействуют отрицательно, способствуя лишь завышению уровня претензий на взрослость, независимость. «В эпоху этой неосознанности происходит очень многое и очень важное. Желание быть лучше других, широко распространен «обратный» ход: быть «лучше» других в плохом. Грубить взрослому, причем непременно в присутствии товарищей. Часто один на один подросток ведет себя совершенно иначе».

Подростковый возраст интересен еще и с точки зрения особенностей проявления субъективной позиции в социальной деятельности подростка в силу его возрастных особенностей, к которым психологи и педагоги относят выделение и сопоставление своего «я» с другими людьми, осознание себя личностью. «Все, что делает или не делает человек, в очень большой степени обусловлено его концепцией самого себя. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о самом себе».

1.2 Кризис отрочества и его основные проблемы

Подростковый кризис — пик переходного периода от детства к взрослости. Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет) большей продолжительностью.

В отечественной психологии фиксируются как совпадающие, так и различающиеся точки зрения на природу кризиса отрочества, на закономерности и механизмы развития в этом возрасте. Л.С. Выготский первым указал на возникновение самосознания как на центральное новообразование подросткового периода. Л.И. Божович также полагала, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Это порождает у них стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Блокирование (депривация) указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

С формированием чувства взрослости как образования сознания связывают критические проявления в этот период жизни Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин.  Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого.

На основе анализа психологических исследований и в соответствии с нашими представлениями о кризисе развития можно наметить следующую объяснительную схему кризиса отрочества. Сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков — создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью.

Познавательное развитие подростка характеризуется становлением формального интеллекта (Ж. Пиаже).  Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти. Подросток способен формулировать, проверять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробования собственных возможностей.

Вместе с тем в стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого утверждения «Я знаю!». При этом подростки проявляют некритичность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному «Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. Отсюда — настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утверждают свою взрослость.

Внутри совместной учебной деятельности у подростков формируются способности и потребности познать себя. Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии — основное событие, открывающее кризис отрочества.

«Я — сознание» представляет собой аффективно заряженный и значимый для подростка предмет. Конфликтность подросткового Я состоит в том, что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыражению реальность, а с другой — по образному выражению Л.Н. Толстого — «пустыня отрочества» — бытие, еще не определенное личными выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность собственными событиями представлены отроку одновременно.

У подростков отсутствует ощущение подлинной, полноценной взрослости. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но они еще не знают, что из себя представляет это Я. Подросток не может еще осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда — утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Эмоционально-психологическая дистанция между подростками и родителями увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых. Но обособление от родителей не означает отказ от ценностей и норм их жизнедеятельности, эмоциональный разрыв с ними. Стремление к независимости означает потребность иметь собственные суждения, самостоятельно определять свое поведение. Социологические исследования, проведенные в 1999 г. среди московских подростков, выявили тенденцию роста значимости для них дома и семьи: «Большая часть респондентов (61,8%) воспринимают дом как свою важную базу для успешного жизненного старта. В домашних условиях занимаются любимым делом 83,5%., 92,6% опрошенных отмечают важность взаимопонимания с родителями».

Существуют два основных пути протекания подросткового кризиса:

Кризис независимости. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их ранее выполнявшимся требованиям, протест-бунт, ревность к собственности. Это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил: «я уже не ребенок».

Кризис зависимости. Его симптомы — чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности: «я ребенок и хочу оставаться им».

Как правило, подросток занимает двойственную позицию, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помогли, поддержки и зашиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Поэтому повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но при этом аргументированный запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

К отдельным проявлениям подросткового кризиса относят следующие.

Негативизм, который проявляется как негативная установка по отношению ко всему окружающему, в том числе к предметам недавнего интереса. Иногда проявляется более мягко, иногда — в форме разрушительной активности. Субъективные переживания — угнетенное состояние, тоска, подавленность — могут, к сожалению, скрываться и проявляться только в интимной жизни — дневниках, с близкими друзьями и т.д.

Интеллектуализация как средство психологической защиты состоит в погружении в абстрактные, философские вопросы и восприятие их как предметов непосредственного интереса часто отражают личное, глубоко затаенное чувство беспокойства. Надо отметить, что непродуктивность воображения в сочетании со сверх ценны ми идеями — возможный признак вялотекущей шизофрении. С другой стороны, интеллектуализация несет в себе и безусловно положительный момент — подросток научается абстрактно мыслить, формулировать и проверять гипотезы и т.д.

Склонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих (родителей, учителей и т.д.) и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью, — еще одно проявление подросткового кризиса. Подросток, который без конца щупает свои мускулы, или девушка, которая часами красится и т.д., как правило, искренне воображают, что произведут не просто значимое, а неизгладимое впечатление на других. Это подчас становится истинной трагедией подросткового возраста, поскольку, когда молодые люди собираются вместе, внимание каждого из них гораздо больше сосредоточено на самом себе, чем на тех, кто рядом.

Подростковая депрессия, которая бывает двух видов:

) безразличие и чувство пустоты; ощущение, что детство уже кончилось, а взрослым он себя еще не чувствует. Возникает некоторый вакуум, который воспринимается как скорбь по утраченному человеку — части самого себя. Непродолжительна, легко лечится;

) результат полосы жизненных поражений (старался решить поставленные проблемы, но безуспешно: либо окружающие не понимают его, либо он ощутил ограничение своих потенциальных возможностей).

В то же время адаптивные механизмы взрослого человека еще отсутствуют. Прогноз тяжелый. Так, значительное число самоубийств в юности происходит не после длительного поиска альтернативных решений сложной проблемы, а вследствие мгновенного порыва. Часто последней каплей становится потеря ощущения значимости связи с родителями или с другом.

Опробование различных социальных ролей проявляется в различных сферах. Это, например, пубертатная эротика как школа любви без связанных с ответственностью последствий в будущем. Подросток еще не понимает соотношения между любовью, сексуальностью и ответственностью за последствия половой любви — и это нормально. В нем, особенно в мальчике, сочетается повышенное сексуальное напряжение со стремлением к идеалу. Однако необходимая для взросления игра, к несчастью, может слишком рано потерять свой игровой характер — и тогда происходят половые болезни, ранние беременности, самоубийства из-за несчастной любви и т.д.

Проблемы восприятия своего физического образа. Как известно, для мужчин биологически оправданно активное поведение и, соответственно, для них важна активная функция тела. Если активная деятельность мужчины успешна, у него развивается позитивное самоощущение. Для женщины — все наоборот. Поэтому позитивное самовосприятие складывается у юношей в той мере, в какой их тело выражает индивидуальную эффективность; в то же время женщина своей физической внешностью должна символизировать стремление к подчинению и безопасности, душевность и тепло. Таковы социальные ожидания. Низкая оценка своего физического Я может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.д. Эти явления, как правило, имеют место только у мальчиков. Дело, в частности, в том, что, как показано в последнее время, для девочек колоссальную роль, отчасти на подсознательном уровне, играет наступление менструаций, которое делает ее полноценной женщиной в собственном восприятии.

Различные проявления кризиса идентичности. Проблема нашего времени — практически неисчерпаемый набор возможных идентификаций. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Поэтому нередко случается, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становится необходимым, реально оказывается к этому неспособен. В таких ситуациях индивидуум часто прибегает к «психосоциальному мораторию» — продлению переходного периода от юности к взрослости: он пассивно ожидает момента, когда ему представится возможность найти себя, или «берет социальный тайм-аут» (уходит в коммуны, религиозные группы и т.д. как временное пристанище для молодых людей, ищущих свой образ жизни).

Возможен также вариант, когда он вовсе минует кризис идентичности, безоговорочно принимая ценности своей семьи и их социально-ролевые ожидания.

1.3 Межличностные отношения в период подросткового возраста

Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Как известно, в основе этих норм лежит представление о товарищеской солидарности, взаимовыручке. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди ровесников.

Стихийно складывающиеся нормы, непосредственно отражающиеся в поведении подростков, доставляют много проблем взрослым, в том числе и школьному психологу. В задачи его работы входит диагностика причин нарушений поведения, за которыми в подростковом возрасте нередко скрываемся именно действие указанных норм, а также разъяснение механизма действия этих норм окружающим подростка взрослым. В ходе бесед психолога с подростками также плодотворным является обсуждение таких норм: анализ их действенности, причин привлекательности и т.п.

Именно в период отрочества наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, «пик» которого приходится на 13-14 лет. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах ровесников.

Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они «очень жестоки по отношению к тем, кто отличается, выбивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле, и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего «Я», они стремятся сбиться в стадо. Подростки-нонконформисты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательством уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек».

Группа создает особое чувство — «чувство мы». Деление на «мы» — сверстники, члены одной группы, и «они» — взрослые или ровесники, но члены другой группы — имеет для подростка очень большое значение, что часто не учитывается взрослыми.

Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включенности» в группу. Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде: быть одетым, как все, выглядеть, как все, для подростка едва ли не более важно, чем, условно говоря, думать и делать, как все. Причем если раньше такой одеждой могла быть и форма какой-нибудь общественной организации, то в 12-13 лет все большее значение приобретает обладание какой-либо неформальной, но общей для всех одеждой (все носят ботинки определенного типа, или головные платки, или джинсы определенного фасона).

Для других — это увлечения, мода, разделяемые группой. Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует. Исследовательские данные свидетельствуют, что влияние группы на подростка тем больше, чем неблагополучнее (в самом широком смысле) его взаимоотношения с родителями, семейная ситуация, чем более узок и беден мир его увлечений, чем более он неуверен в себе.  Именно поэтому наибольшее влияние группировок на своих членов наблюдается у подростков — деликвентов, т.е. подростков, проявляющих склонность к мелким правонарушениям, провинностям, проступкам, не носящим еще криминального характера.

Однако и чрезмерная автономия подростков от сверстников не является положительным показателем. Школьники в 12-14-летнем возрасте, ориентированные преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто имеют личностные проблемы, испытывают трудности в общении.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, — вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей.  Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста).

В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества (примерно с VI класса школы) общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это — характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении — аффилиативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживается подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.

С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста — проблема отверженности, а в наиболее крайних формах — случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек, физической агрессии со стороны группы сверстников. Подобное одиночество часто скрывается за фанатичным увлечением индивидуальной игрой в видео — или компьютерные игры, когда общение с умной машиной становится как бы заменителем общения с друзьями. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи — важная задача деятельности психолога, который должен оказывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах того, что происходит, найти средства завоевать внимание сверстников.

От отверженности следует отличать низкую общительность, когда подросток по тем или иным причинам не включается в группу.  Обычно у него есть один-два близких друга. Наличие таких друзей служит важным признаком, позволяющим различить эти явления, дифференцировать эти явления можно также по тому, как подросток осознает и переживает свое положение среди сверстников. В случаях отверженности это негативные переживания при адекватном осознании своего положения и позитивные — при неадекватном, носящем защитный характер, — подросток осознает свое положение как благополучное. При низкой общительности адекватности осознания соответствуют позитивные переживания.

От подлинного одиночества следует также отличать «квазиодиночество» — чувство, возникающее у многих подростков. Оно носит, как правило, ситуативный характер и связано с переживанием собственной непохожести на других, переживанием, вызывающим у подростка амбивалентные чувства, одновременно привлекая и отталкивая его. В этом смысле переживание себя как «изгоя», мысленное проигрывание и примеривание к себе этой роли оказывается значимым для развития Я-концепции подростка. Содержание Я-концепции характеризуют две составляющие:

)»присоединяющая», обеспечивающая объединение индивида с другими людьми, и 2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности.  Именно вторая обеспечивает определенную привлекательность роли «изгоя». Недаром после выхода известного фильма «Чучело», главную героиню которого девочку-подростка ранит класс, киностудия, редакции журналов оказались буквально завалены письмами, начинавшимися словами: «Я — Чучело». Если подобное «квазиодиночество» часто эксплуатируется и демонстративно проявляется подростком, то это, как правило, свидетельствует о том, что он не удовлетворен своим положением среди сверстников, что он любым способом хочет выделиться, занять отличное от других положение и поскольку место лидера он занять не может, то готов скорее занять роль отверженного, чем быть одним из многих. Следует отличать подобную позицию от острых переживаний своей уникальности, непохожести на других, свойственных старшему подростковому и раннему юношескому возрасту. Несмотря на то что психологические причины — поиск собственной уникальности — у них близки, в младшем подростковом возрасте это имеет достаточно внешний, поверхностный характер, это неосознанный или недостаточно осознанный поиск привлекательного образа самого себя, скорее рассчитанный на предъявление другим людям, на их восприятие, а не направленный на решение проблем собственной личности.

Случаи физической или моральной агрессии, направленной на подростка, требуют, как правило, серьезной воспитательной работы, осуществляемой совместно психологом и педагогом и направленной, как правило, на группу подростков или класс в целом. Часто такие случаи бывают связаны со стремлением группы подростков утвердить свою власть через усиление «чувства мы», для чего необходимым оказывается кто-то, находящийся рядом и персонифицирующий черты «другого», — «изгой», «козел отпущения».

С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно уродливые, а временами и опасные формы стремление любой ценой утвердить свое лидирующее положение.

Утверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни, рассказы о «выдающихся» братьях, необыкновенно сильных друзьях — содержание в данном случае интересно лишь постольку, поскольку оно отражает бытующие в той или иной группе ценности (этот феномен хорошо описан в известной книге Л. Кассиля «Черемыш — брат героя»).

Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус, приписывает ближайшему окружению вымышленные доблести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его представлению это создаст вокруг него некий ореол исключительности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.

Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной подростковой лжи. Ценность группы сверстников, справедливо утверждает Е.И. Рогов, заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, но, не желая огорчать взрослых или боясь наказания, подросток обманывает взрослых.  Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компромисс, обманывая и тех, и других, что внешне производит впечатление «патологической лжи» (и именно так звучит запрос к психологу), поскольку возникает впечатление, что подросток лжет везде и постоянно.

Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13-14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры — «ни о чем» — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечиваем подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки — сфера самоконтроля резко сужается — он может сосредоточиться на том, что и как он говорит.

Выводы по первой главе

. Подростковый возраст — остро протекающий переход от детства к взрослости, когда выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, вызывающий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

. В 12-14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. Подростки, как правило, претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

. Для подростка важную роль играет общение. У подростков усиливается близость отношений и расширяется их круг общения и возникают личные отношения. В период отрочества наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников. Общение со сверстниками — необходимое и важное условие становление личности подростка. Общение со сверстниками выступает фактором психического развития в подростковом возрасте, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

2. Изучение межличностных отношений подростков

2.1 Цель, участники, методы опытно-экспериментальной работы

Цель эксперимента:

С помощью определенных методов выявить положение подростков 14 лет в системе межличностных отношений в ученическом коллективе.

Участники: испытание проводилось с группой учащихся Лицея РАН г. Магнитогорска гр. МФИ-2-1 в количестве 15 человек.
Возраст испытуемых — 14 лет

Место проведения эксперимента: аудитория 205 Лицея РАН

Дата проведения: 25 января 2005 г.

Таких методов, с помощью которых в психологии изучаются человеческие взаимоотношения, довольно много, и рассмотреть их все в настоящей работе не представляется возможным. Однако из таких методов все же можно отобрать несколько достаточно валидных и надежных — таких, которые дают разностороннюю и ценную информацию о положении данного человека в системе межличностных отношений в малой группе. Часть таких методов характеризует персональное отношение данного человека к другим людям, иные — положение данного человека в системе сложившихся внутригрупповых отношений, третьи — психологию той социальной группы, в которую входит данный индивид и в систему межличностных отношений которой он включен. Из таких методов для анализа межличностных отношений в данной главе нашего исследования мы выбрали три (методика «Семантический дифференциал», «Социометрическая методика», «Оценка отношений подростка с классом») и считаем их достаточными для общей характеристики положения человека в системе межличностных отношений тех самых групп, участником которых он является.

2.2 Проведение эксперимента и его результаты

Методика «Семантический дифференциал»

При помощи методики «Семантический дифференциал» определяется эмоционально-личностное отношение человека к некоторому другому человеку, являющемуся членом той же самой социальной группы, в которую входит испытуемый. Инструкцию к данной методике см. в Приложении 1.

Результаты эксперимента:

В ходе эксперимента по методике «Семантический дифференциал» были выбраны следующие подростки и получены показатели:

Выбранные подростки

Полученный балл

Средний показатель

Сергей С.

+25

2,5

Марат В.

+20

2,0

Олег М.

+21

2,1

Наташа А.

+19

1,9

Антон К.

+23

2,3

Женя У.

-26

-2,6

Кристина Т.

-17

-1,7


Социометрическая методика

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе, получают инструкцию примерно следующего содержания: «Ваш класс существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т.п. Не все, очевидно, складывалось гладко и образовавшиеся между вами отношения далеки, по-видимому, от идеала. С кем-то вам хорошо находиться в одном классе, кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав класса. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

. Кого из членов вашего класса вы по своему желанию включили бы в состав нового класса? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

. Кого из членов вашего класса вы, напротив, не хотели бы видеть в составе нового класса? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения.

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (табл.1), называемую социометрической матрицей.

Слева по вертикали и сверху по горизонтали в социометрической матрице перечисляются фамилии членов исследуемой группы в одном и том же порядке, например, в алфавитном или под шифром с соответствующими номерами. В строках социометрической матрицы, где указаны фамилии членов группы, цифрами от 1 и выше каким-либо определенным цветом, например — синим, отмечаются выборы, сделанные данным членом группы. Соответствующие цифры проставляются в клетках пересечения его строки со столбцом, где указана фамилия выбираемого им человека.

Крайние правые столбцы и нижние строки социометрической матрицы являются итоговыми. В них вносятся суммарные данные о количестве выборов и отклонений, полученных и сделанных каждым из членов группы. Подсчетом количества синих цифр в строке каждого члена группы устанавливается число сделанных им выборов, и соответствующие данные записываются в первый правый столбец социометрической матрицы. Сведения о сделанных отклонениях получаются тем же путем, но за счет определения количества красных цифр, имеющихся в строке, относящейся к соответствующему испытуемому. Эти сведения заносятся во второй правый столбец социометрической матрицы.

 

Таблица 1

Социометрическая матрица

Фамилия выбирающего члена группы

Фамилия выбираемого члена группы

Сергей С.

Алексей Н.

Марат В.

Денис Б.

Кристина Т.

Олег М.

Наташа А.

Игорь М.

Антон К.

Женя У.

Петр С.

Ольга М.

Юля К.

Иван М.

Андрей Л.

Итоговые данные

Кол-во сделанных выборов

Количество сделанных отклонений

Сергей С.

ƒ

3

1

2

10

ˆ

9

10

4

Алексей Н.

3

5

2

1

11

Š

9

12

ˆ

12

2

Марат В.

ƒ

1

2

3

3

4

6

ˆ

8

6

Денис Б.

ƒ

4

1

3

2

4

1

ƒ

2

ˆ

Š

7

10

4

Кристина Т.

2

ƒ

1

5

4

6

8

12

Š

11

ˆ

14

0

Олег М.

3

4

2

1

3

ˆ

6

8

Наташа А.

ƒ

1

3

2

1

11

Š

7

ˆ

11

3

Игорь М.

2

1

3

7

1

5

2

8

9

Š

ƒ

10

4

Антон К.

ƒ

ˆ

12

13

14

10

11

14

0

Женя У.

3

2

1

5

ˆ

7

6

9

14

11

10

12

13

14

0

Петр С.

4

1

ƒ

ƒ

5

1

ˆ

9

5

Ольга М.

ƒ

3

2

ˆ

11

9

10

11

3

Юля К.

3

ƒ

4

1

5

6

8

8

6

Иван М.

3

ˆ

2

1

4

ƒ

5

6

5

6

8

Андрей Л.

6

ƒ

5

4

3

2

7

7

Итоговые данные

Количество полученных выборов

11

11

13

10

7

10

13

5

12

3

10

10

12

11

12

300

Количество сделанных отклонений

3

3

1

4

7

4

1

10

2

11

4

4

2

3

2

121

Для того, чтобы определить, сколько выборов получил член группы, надо посчитать количество синих цифр, имеющихся в столбце с фамилией этого члена группы, и результат записать в первую нижнюю строку социометрической матрицы. Аналогичным образом определяется и отмечается в матрице во второй ее нижней строке число полученных отклонений. В заключение устанавливается общее число всех выборов и всех отклонений, сделанных членами данной группы, и эти результаты вписываются в те клетки социометрической матрицы, которые расположены в правом нижнем ее углу.

Просматривая нижние строки заполненной социометрической матрицы, можно определить лидера в данной группе. Им будет тот из ее членов, который получил наибольшее число выборов. По количеству отклонений можно также определить того, кто вызывает к себе наибольшие антипатии. На его долю придется наибольшее число отклонений.

Результаты эксперимента:

В данной группе предпочтение (выбор) сделано в первую очередь в пользу Марата В., Наташи А.

И наоборот отрицательное отношение складывается к Жене У., Игорю М., Кристине Т.

Изучение особенностей межличностного общения у подростков с помощью методики Е.И. Рогова «Оценка отношений подростка с классом»

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

На основании трех гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно — учебной группы).

При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора (см. Приложение 2).

В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «И», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

 

lИ + mП + nК,

где l — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, m — «прагматическому», n — «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К

Ключ для обработки анкеты

Тип восприятия индивидом группы

индивидуалистическое

коллективистическое

прагматическое

1Б 8В

2В 9А

10Б

3В 10В

10А

11А

4А 11В

11Б

12А

5В 12Б

12В

13В

6А 13Б

13А

14Б

7А 14А

14В

Результаты эксперимента:

Сергей С.

Алексей Н.

Марат В.

Денис Б.

Кристина Т.

1. А 2. Б 3. А 4. В 5. В 6. Б 7. А 8. А 9. В 10. Б 11. Б 12. А 13. В 14. А

1. В 2. А 3. В 4. Б 5. А 6. В 7. А 8. А 9. Б 10. А 11. Б 12. В 13. В 14. Б

1. Б 2. В 3. А 4. А 5. Б 6. А 7. Б 8. В 9. А 10. Б 11. В 12. В 13. А 14. Б

1. А 2. В 3. В 4. Б 5. А 6. В 7. Б 8. В 9. В 10. А 11. В 12. А 13. В 14. Б

1. А 2. А 3. Б 4. Б 5. А 6. Б 7. Б 8. Б 9. Б 10. В 11. Б 12. А 13. А 14. В

Олег М.

Наташа А.

Игорь М.

Антон К.

Женя У.

1. Б 2. В 3. В 4. А 5. Б 6. Б 7. А 8. В 9. Б 10. А 11. Б 12. В 13. Б 14. А

1. В 2. А 3. В 4. Б 5. В 6. А 7. В 8. Б 9. В 10. А 11. А 12. А 13. В 14. Б

1. А 2. В 3. В 4. В 5. Б 6. А 7. Б 8. В 9. А 10. Б 11. Б 12. В 13. В 14. А

1. В 2. Б 3. Б 4. А 5. В 6. А 7. Б 8. В 9. А 10. А 11. А 12. В 13. А 14. В

1. В 2. А 3. А 4. А 5. В 6. А 7. Б 8. Б 9. А 10. В 11. В 12. А 13. Б 14. В

Петр С.

Ольга М.

Юля К.

Иван М.

Андрей Л.

1. В 2. Б 3. А 4. В 5. Б 6. А 7. А 8. В 9. Б 10. В 11. А 12. А 13. Б 14. Б

1. Б 2. А 3. В 4. А 5. Б 6. В 7. Б 8. Б 9. В 10. Б 11. А 12. В 13. А 14. В

1. А 2. Б 3. В 4. В 5. В 6. А 7. Б 8. В 9. А 10. А 11. Б 12. Б 13. А 14. А

1. Б 2. В 3. А 4. В 5. А 6. В 7. Б 8. А 9. Б 10. В 11. Б 12. Б 13. А 14. В

1. Б 2. Б 3. В 4. А 5. Б 6. А 7. В 8. Б 9. Б 10. А 11. Б 12. В 13. А 14. Б

Выводы:

Сергей С.

И + 6П + 3К

«Прагматический» индивид

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Алексей Н.

 
И + 5П + 2К

«Индивидуалистический» индивид

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Марат В.

И + 3П + 7К

«Коллективистический» индивид

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

Денис Б.

И + 8П + 2К

«Прагматический» индивид

Кристина Т.

И + 5П + 1К

«Индивидуалистический» индивид

Олег М.

И + 3П + 8К

«Коллективистический» индивид

Наташа А.

И + 4П + 3К

«Индивидуалистический» индивид

Игорь М.

 
И + 4П + 6К

«Коллективистический» индивид

Антон К.

И + 5П + 5К

«Прагматический» индивид

Женя У.

4И + 3П + 7К

«Коллективистический» индивид

Петр С.

И + 3П + 5К

«Индивидуалистический» индивид

Ольга М.

И + 6П + 3К

«Прагматический» индивид

Юля К.

И + 6П + 7К

«Коллективистический» индивид

Иван М.

3И + 7П + 4К

«Прагматический» индивид

Андрей Л.

И + 6П + 5К

«Прагматический» индивид

2.3 Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска

Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска является сегодня исключительно важным и актуальным направлением. Резкий рост преступности среди несовершеннолетних в последние годы превратился в серьезную социальную проблему. С каждым годом все больше подростков вовлекается в такие формы поведения, как хулиганство, воровство, кражи, избиения, угон автомашин, бродяжничество, наркомания, сексуальные девиации и т.д., которые характеризуются высокой степенью риска как для самого подростка, так и для общества в целом.

Показателем эффективности социальной политики выступает социальное здоровье общества, при этом предполагается, что такое оздоровление осуществляется не за счет усиления карательных мер, а путем профессиональной социальной и психологической помощи, ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личного потенциала каждого человека. Поэтому сегодня необходимо интегрировать опыт различных отраслей психолого-педагогического знания, который поможет не только объяснить природу отклоняющегося поведения в период взросления, но и разработать направления профилактики и реабилитации для подростков групп риска, которые будут опираться на позитивные ресурсы, то есть на личностный потенциал их развития.

Развитие реабилитационно-коррекционной педагогики в России связано с такими учеными, как В.П. Кащенко и И.А. Сикорский. В начале XX века ими были созданы специальные интернаты, целью которых было создание условий, способствующих психическому и физическому оздоровлению трудных детей.

В 30-е годы XX века особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Они опирались на принципы, методы педагогики и социальной работы с детьми и подростками, в которых важнейшим фактором воспитательной и коррекционной работы выступает воспитывающая среда, созданная и организованная педагогом совместно с подростками. С.Т. Шацкий создавал такую среду по месту жительства, а А.С. Макаренко — в детской колонии. А.С. Макаренко опирался на воспитывающую силу коллектива, уважение личности и систему перспективных целей.

Работы И.П. Иванова послужили толчком, который стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как «коммунарское движение». В результате просоциальная мотивация восстанавливалась вначале в рамках различных форм общественно-полезной деятельности, в которую был вовлечен подросток, а затем становилась устойчивой характеристикой его личности. Для С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко базовыми в построенных ими системах деятельности были коллективные труд, учеба, самоорганизация, для И.П. Иванова и других воспитателей — клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаев необходимым условием являл ось обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы, самоорганизация и влияние коллектива на каждого воспитанника.

В 1965 году В.А. Сухомлинский организовал психологический семинар по проблемам индивидуального подхода к трудным детям в Павлышс-кой средней школе, на котором были разработаны наиболее успешные методы взаимодействия с трудными детьми. Сущность концепции В.А. Сухомлинского — «педагогический оптимизм» — «у каждого человека есть стремление к хорошему», и в сочетании с этим уважение к воспитаннику, понимание его душевного состояния, заинтересованность в его судьбе, раскрытие мотивов и обстоятельств поступка, отказ от наказаний, как от средства, воспитывающего моральную жестокость и разрушающего нервную систему воспитанника.

В настоящее время в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Одной из причин потери интереса к учебе является утрата чувства ответственности. Анализ процесса обучения показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать.) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему.) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, в общем порядке — ученики; в) реализация плана — ученик с помощью учителя; г) контроль и оценка результатов — учитель, редко — сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль практически не принадлежат ученикам. Следовательно, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а подросток становится исполнителем указаний. Результатом оказывается то, что называют «формализмом знаний». Поскольку за процесс обучения отвечает учитель, это порождает пассивность и скуку школьника на уроке. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому не дано выбирать, а поэтому и отвечать не за что. В итоге поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, так как общей цели нет).

Мотивация учения, которую предлагает традиционная школа, — это или принуждение, или соперничество, и оба мотива, по меньшей мере, недостаточны.

Отчуждение учащихся, которое в школьном контексте выражается в плохой академической успеваемости, прогулах, бунтарских настроениях, представляет собой сложное явление. Одна из причин отчуждения кроется в бессилии. В школе учащиеся сознают свое бессилие, понимая, что ничего не могут изменить, не могут повлиять на политику школы, на свое положение в ней. Поэтому выбирают позицию невмешательства, у них пропадает стремление работать из-за символических вознаграждений — похвалы или почетной грамоты, они начинают прогуливать занятия или просто сидят на уроках и ничего не делают. Другим источником отчуждения является ощущение бессмысленности. Учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Третья причина — отсутствие нормативов и единых требований. Подросток не осознает связи между целями и социальными нормами. Администрация школы часто вознаграждает тех, кто хорошо учится и хочет получить высшее образование. Как следствие, другие ученики с легкостью отказываются от норм поведения официальной школы.

Происходит резкое омоложение контингента вечерних школ, которые принимают всех отсеявшихся не только из общеобразовательной школы, но и из других учебных заведений. В настоящее время речь уже идет не о «подростке в школе взрослых», а о «подростковой вечерней школе».

К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается для молодых людей не очень желательной необходимостью. Этих последствий можно избежать, реформируя систему современной общеобразовательной школы, предусматривая социопсихологическую реабилитацию подростков групп риска.

Главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная» или «просоциальная» деятельность выступает, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа. Участвуя в развернутой деятельности, включающей планирование и организацию действий, выполнение задач и обсуждение результатов, общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности (И.А. Невский, В. Баженов, Д.И. Фельдштейн, О.В. Лишин, И.Р. Адам, Н.А. Уманов, Л.М. Зюбин и др.).

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике используют два основных направления работы с подростками групп социального риска:

) воздействие на причину через индивидуальную и групповую психотерапию с подростками;

) воздействие на следствие (симптом) через вмешательство в учебный процесс для оптимизации взаимодействия учителя и учащегося.

Выделяют две тактики работы с трудными подростками:

) тактика фиксирования поступков и осуждение воспитанника;

) тактика проектирования положительных качеств личности и организации опыта правильного поведения.

Важнейшая задача работы с трудными подростками: формирование новых взаимоотношений между детьми и взрослыми. Главной проблемой в работе с подростками групп риска считается отбор персонала. Работать с подростком должен взрослый, который верит в ребенка, может обеспечить ему состояние защищенности, поддержать его авторитет и стать тем каркасом, основой, вокруг которой молодой человек начнет создавать самого себя. Личность воспитателя, его личный пример учит воспитанника чуткости и нравственно воспитывает. Исследователи также обращают внимание на необходимость овладения диалогическим подходом при работе с трудными подростками (Н.А. Барышникова, А.К. Маркова, Е.Н. Чеснокова и др.).

Главной целью образования является формирование людей творческих, способных делать открытия. Вторая цель — формирование умов, которые в состоянии мыслить критично, не принимать на веру все, что им говорят.

Первым условием для обучения ребенка является разработка эффективных способов общения с ним. Второй принцип заключается в том, что нужно помогать детям не только овладевать новой информацией, но и видоизменять уже существующие у них знания. Дети приходят в школу со своими представлениями о пространстве, времени, причинах и следствиях. Цель обучения состоит в расширении их неполных знаний. В-третьих, дети любознательны по своей природе. Педагоги не должны стараться прививать детям любовь к знаниям; им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желание учиться, что происходит при чрезмерно жесткой программе обучения, не соответствующей индивидуальной скорости научения. Развитию формального мышления и способности к решению проблем способствуют такие формы учебной работы, как дискуссионные группы, семинары по решению проблем и научные эксперименты. Учителям необходимо быть подготовленными к руководству групповыми дискуссиями и стимулированию обмена мнениями, необходимо уметь оказывать помощь и поддержку, предоставлять необходимое время на развитие способности к рассуждениям. Самые лучшие педагоги развиваются вместе со своими учениками, проявляют живой интерес к знаниям, всегда готовы попробовать что-то новое.

Взрослым необходимо не только знать, но и уметь выполнять условия, способствующие эффективности проведения реабилитационной работы с подростками и юношами групп социального риска:

) установление контакта; внимание к внутреннему миру подростка;

) единство и адекватность требований;

) поощрение активности и самостоятельности; работа, направленная на повышение ощущения компетентности: «Я могу сам!» (работа с выученной беспомощностью);

) уважение;

) признание учителем своих ошибок и принесение извинений;

) создание ситуации успеха;

) сотрудничество;

) вера в ресурсы подростка, позитивный прогноз, «педагогический оптимизм»: всю совокупность сведений о подростке интерпретировать в его пользу, поскольку по мере нагнетания негативных прогнозов снижается уровень позитивных ожиданий; видеть позитивные побуждения подростка;

) восстановление ценностей;

) комплексный подход, включающий психотерапевтический, педагогический, психологический и социальный компоненты;

) возможность выбора программы, методов и скорости обучения.

Необходимым считается выявление потребностей и мотивов учащихся, опора на потребности подростка, поскольку это напрямую определяет результаты воспитательной деятельности. Необходимо использовать надежные и приемлемые для школьных условий методы изучения мотивации. Мотивы и цели работы учителя должны включать в себя и отражать мотивы и цели деятельности учащегося.

Выводы по второй главе

. Наш эксперимент показал, что предпочтение отдается только части подростков данной ученической группы, и наоборот к некоторым подросткам складывается отрицательное отношение. Те ученики, которых выбрали все или почти все одноклассники из тех, кого он сам выбрал, имеет почву для более высокого эмоционального самочувствия, эмоционального благополучия, чем тот, которого, может быть, и выбирают некоторые одноклассники, но совсем не те, к кому он сам стремится.

. Для психолога данного учебного заведения, использующего результаты данного эксперимента важно понимать значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие. Именно это психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. Важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т.д.

Заключение

Подростковый возраст — остро протекающий переход от детства к взрослости, когда выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, вызывающий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

В 12-14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. Подростки, как правило, претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

Для подростка важную роль играет общение. У подростков усиливается близость отношений и расширяется их круг общения и возникают личные отношения. В период отрочества наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников. Общение со сверстниками — необходимое и важное условие становление личности подростка. Общение со сверстниками выступает фактором психического развития в подростковом возрасте, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Наш эксперимент показал, что предпочтение отдается только части подростков данной ученической группы, и наоборот к некоторым подросткам складывается отрицательное отношение. Те ученики, которых выбрали все или почти все одноклассники из тех, кого он сам выбрал, имеет почву для более высокого эмоционального самочувствия, эмоционального благополучия, чем тот, которого, может быть, и выбирают некоторые одноклассники, но совсем не те, к кому он сам стремится.

Для психолога данного учебного заведения, использующего результаты данного эксперимента важно понимать значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие. Именно это психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. Важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т.д.

Библиография

1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М., 1999

2.      Алферов А.Д. Психология развития школьника. — Ростов-на-Дону, 2000

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968

.        Божович Л.И. Этапы формировании личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4

.        В мире подростка / Под ред. Г.Н. Филонова. — М., 1989

.        Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред.Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М., 1967

.        Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. — СПб., 2004

.        Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. — 1975. — №1

.        Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979

.        Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. — М., 1991

.        Кон И.С. Дружба. — М., 1980

.        Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1980

.        Краковский А.П. О подростках. — М., 1970

.        Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. — М., 2002

.        Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка // Советская педагогика. — 1970. — №1

.        Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 2004

.        Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986

.        Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. — М., 1990

.        Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. — М., 2004

.        Мир детства: Подросток / Под ред.А.Г. Хрипковой. — М., 1989

.        Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М., 1991

.        Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — М., 2001

.        Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999

.        Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. — М., 2001

.        Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. — М., 1998

.        Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М., 1998

.        Обреимова Н.И., Петрухин А.С. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков. — М., 2002

.        Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969

.        Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2001

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х кн. Кн.1. Система работы психолога с детьми разного возраста. — М., 2000

.        Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995

.        Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. — М., 1999

.        Соловейчик С. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. — М., 1997

.        Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989

.        Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. — М., 2002

Приложения

Приложение 1

Инструкция-задание к методике «Семантический дифференциал»

Выберите двух людей из вашей социальной группы, которых вы хорошо знаете и к которым вы испытываете различное, положительное и отрицательное отношение. Последовательно оцените их обоих с помощью следующих нескольких противоположных пар эмоционально-оценочных прилагательных, выбрав в каждой из пар место, занимаемое данным человеком, и отметив крестиком свое эмоциональное отношение к нему. Если ваше отношение к данному человеку положительное, то крестик ставится справа от средней, нулевой линии; если ваше отношение к нему отрицательное, то крестик проставляется слева от нее. В том и в другом случае сила отношения выражается, соответственно, выбором нужного положительного или отрицательного балла от 0 (самое слабое эмоциональное отношение) до 3 (самое сильное эмоциональное отношение).

Пары противоположных эмоционально-оценочных прилагательных представлены в табл.1.

Оценки, данные по каждой шкале (паре противоположных эмоционально-оценочных прилагательных), переводятся в баллы в соответствии со шкалой, представленной в верхней части рисунка. Если отметка испытуемого располагается между двумя пунктами шкалы, то берется промежуточное, дробное число баллов. Далее вычисляется средняя оценка по всем десяти шкалам семантического дифференциала. Она и является количественной характеристикой общего эмоционального отношения испытуемого к тому человеку, к которому относятся полученные оценки. Отношение считается положительным, если средняя оценка также положительная; отношение рассматривается как отрицательное, если соответствующая средняя оценка отрицательная. Сила эмоционального отношения, соответственно, отражается в абсолютной величине полученной средней оценки.

Таблица 1

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

Плохой

Хороший

Неприятный

Приятный

Непривлекательный

Привлекательный

Ненужный

Нужный

Бесполезный

Полезный

Нежелательный

Желательный

Неважный

Важный

Незначимый

Значимый

Несущественный

Существенный

Грубый

Мягкий

 


Приложение 2

 

Анкета

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

Б — все вопросы стремится решать сообща;

В — не отвлекает внимание преподавателя.

. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А — используют индивидуальный подход;

Б — создают условия для помощи со стороны других;

В — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

. Я рад, когда мои друзья:

А — знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В — помогают другим, когда представится случай.

. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А — некому помогать;

Б — не мешают при выполнении задачи;

В — остальные слабее подготовлены, чем я.

. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А — я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б — мои усилия достаточно вознаграждены;

В — есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

. Мне нравятся коллективы, в которых:

А — каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б — каждый занят своим делом и не мешает другим;

В — каждый человек может использовать других для решения своих задач.

. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А — создают дух соперничества между учениками;

Б — не уделяют им достаточного внимания;

В — не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А — возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б — возможность получения новой информации от других людей;

В — возможность сделать полезное другим людям.

. Основная роль должна заключаться:

А — в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б — в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В — в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А — имел ко мне индивидуальный подход;

Б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В — поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

. Нет ничего хуже того случая, когда:

А — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б — чувствуешь себя ненужным в группе;

В — тебе не помогают окружающие.

. Больше всего я ценю:

А — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;

Б — общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В — успех, достигнутый ценой собственных усилий.

. Я хотел бы:

А — работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;

Б — работать индивидуально с преподавателем;

В — работать со сведущими в данной области людьми.