Специфические закономерности творческой познавательной деятельности м. И. Махмутов

метки: Процесс, Проблема, Решение, Задача, Человек, Действие, Мышление, Ситуация

1. Психологические аспекты проблемного обучения

В связи с развитием исследования закономерностей творче­ского мышления большое внимание уделяют природе подсозна­тельного, т. е. интуитивного, мышления. Перед человеком неред­ко возникают такие жизненные ситуации, когда обнаруживается конфликт между условиями и требованиями какой-нибудь дея­тельности. Человек должен решить ту или иную задачу, од­нако имеющиеся условия не подсказывают ему способа решения этой задачи, в его прошлом опыте также нет апробированной схемы решения. Чтобы найти выход из такой ситуации, человеку нужно создать новую, не имевшуюся у него прежде стратегию деятельности, т. е. совершить акт творчества. Такую ситуацию называют обычно проблемной, а психический процесс, с помощью которого решается содержащаяся в ней проблема, называется продуктивным (или, реже, проблемным) мышлением.

Большинство задач решается человеком известными ему спо­собами. Продуктивная деятельность включает в себя и извест­ные приемы и методы умственной деятельности и одновременно создает новую систему действия или открывает ранее неизвест­ные закономерности. Поэтому в процессе продуктивной деятель­ности человек открывает новые истины и выводным путем, т. е. путем логического доказательства, и невыводным путем, т. е. пу­тем использования интуиции (своеобразного непосредственного «интеллектуального видения» или «инсайта», «внутреннего оза­рения») (т. е. “продуктивное мышление” не всегда включает элементы интуиция и считает­ся более широким понятием, чем «творческое мышление», которое невозмож­но без участия интуиции. Иными словами, творческое мышление всегда про­дуктивное, но последнее не всегда творческое).

Интуиция считается одной из двух форм познания, а именно непосредственного и неформализованного (в частности невербализованного, т. е. воплощенного в неречевые формы) познания, в отличие от опосредствованного и формализованно­го (в частности, вербализованного —речевого) познания, харак­теризующегося наличием определенных приемов мыслительной деятельности, последовательностью логических операций.

Крупнейшие ученые придают важное значение интуиции. С точки зрения А. Эйнштейна, интуитивные процессы — это соб­ственно творческий компонент исследовательской деятельно­сти. Логические рассуждения сами по себе не всегда обеспечи­вают возможность создать нечто новое. «Для меня не подлежит сомнению, что наше мышление протекает в основном минуя сим­волы (слова) и к тому же бессознательно».

Познание как вид человеческой деятельности

... результатом деятельности органов чувств, либо результатом деятельности разума (комбинирование материала, поставляемого органами чувств). «Ф. Бэкон различал три основных пути познания: 1. «путь наука» ... объектов. Эту ограниченность снимает рациональное познание. К рациональной (логической) ступени познания относят мышление человека. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного ...

Интуицию надо понимать как догадку, базирующуюся на зна­ниях и личном опыте. Основой интуитивного подхода к реше­нию любых проблем как в творчестве ученика, так и в творчест­ве ученого является накопление определенного фонда знаний и овладение опытом творческой деятельности на основе нахожде­ния многообразных способов решения задач, в том числе задач большой психологической трудности, связанной с необходимо­стью открытия неожиданных интуитивных решений.

В подлинно творческом интуитивном мышлении могут отсутствовать четко определенные этапы, происходит их «сверт­ка», т. е. этапы процесса эвристического мышления как бы сли­ваются в один этап, и решение приходит неожиданно, внезапно. Человек достигает ответа, не сознавая при этом того процесса, посредством которого этот ответ был получен. Сам процесс мыш­ления осуществляется в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском многих логических звеньев.

Интенсивное исследование природы эвристической деятельно­сти началось лишь в наше вре­мя, в связи с проблемой оптимизации научного -творчества. В. Н. Пушкин полагает, что «эвристической» можно считать, во-первых, такую деятельность, которая приводит к решению слож­ной, нетипической задачи, во-вторых, эвристическими можно счи­тать и особые приемы, которые сформировались в ходе решения одних задач и более или менее сознательно переносятся на дру­гие задачи.

Реальный процесс творческого мышления неотделим от ин­туиции как непосредственного усмотрения связей и отношений, между явлениями и предметами. Естественно, что эта сторона творческого мышления не могла быть использована в традици­онной дидактике. Знание условий, благоприятствующих нахож­дению интуитивных решений, а также закономерностей эвристической деятельности и эвристических приемов («эвристик») — важнейшее условие управления процессом формирования мыс­лительных способностей школьников.

Управление познавательной деятельностью учащихся и формированием их мыслительных способностей возможно только при том условии, если в процессе обучения будет постоянно учитываться конкретная природа мыслительной деятельности. Это относится и к ее видам, и к их структуре.

Исследованиями философов и психологов установлено, что при решении проблем, связанных с включением в имеющуюся систему знаний новой информации и ее переработкой, продук­тивная мыслительная деятельность человека может быть двух видов. Первый вид называют аналитическим или логическим, второй—эвристическим.

Деление продуктивного мышления на аналитический и эври­стический виды не только облегчает понимание природы мысли­тельных операций учащихся при решении проблем, но и являет­ся своего рода руководством к практическим действиям учителя по созданию педагогических (методических) условий возникно­вения отдельных мыслительных операций, умственных действий и определенных видов мыслительной деятельности в целом. Вполне понятно, что при решении проблем всегда налицо соче­тание обоих видов мыслительной деятельности. Но в зависи­мости от содержания проблемы и других факторов может пре­обладать тот или иной вид.

Аналитический (логический) вид мыслительной деятельности при решении проблем связывают с наличием алгоритмов реше­ния, с четкой последовательностью умственных действий. Этот вид характеризуется течением мысли по всем правилам логиче­ского мышления. Все элементы проблемной ситуации подвер­гаются последовательному анализу, в результате которого дела­ются выводы и умозаключения. Анализ и синтез, обобщение, ^абстрагирование и конкретизация — эти мыслительные опера­ции следуют одна за другой в определенном порядке, как бы по этапам, по ступенькам поднимаясь выше и выше к решению проблемы.

Речь и мышление, проблемы их взаимосвязи

... того единства, которое именуется речевым мышлением. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ Мышление как особого рода деятельность и реальный процесс решения задач. Мышление - высший познавательный процесс. Оно ... о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу. Целе-мотивационная сторона мышления. Мыслительная деятельность, так же как и любая другая исходит из мотивов и целей ...

Последовательность ‘решения арифметической задачи в два или три действия и есть пример такого вида мыслительной дея­тельности. Ученик научен приемам решения задач в несколько действий, и он знает, что прежде надо совершить такое-то дей­ствие, а затем уже другое, третье и т. д. Такое плановое система­тическое решение обычно гарантирует успех в случае типовых задач с известным способом решения.

Специфику эвристического мышления, использующего интуи­цию, и его отличие от аналитического мышления пытался рас­смотреть Дж. Брунер. Сопоставляя ана­литическое (логическое) и интуитивное мышление, он указывает на следующее обстоятельство. Аналитическое мышление харак­теризуется тем, что его отдельные этапы отчетливо представле­ны, объективированы для думающего человека и он может вы­разить их в речи. При этом обычно человек осознает как содер­жание, так и ход мыслей. Мышление может принимать в этом случае форму стройного рассуждения от общего к частному или форму последовательного анализа от частного к общему.

Эвристический вид мыслительной деятельности ученика (Под эвристическим мышлением мы имеем в виду не только мышление, ис­пользующее специальные приемы — эвристики, т. е. некоторые положения «эвристической логики» Ньюэлла, Шоу и Саймона, позволяющие сокра­тить перебор возможных способов в структуре решений, а тем самым и вре­мя поиска, но и подлинно творческое мышление —интуитивные решения) име­ет в своей основе интуитивное мышление, не характеризующееся строгой логической последовательностью умственных операций и т. д. На практике интуиция ученика выступает в быстром вос­приятии предмета, идеи, замысла, ясном его понимании. С различ­ными формами интуитивного мышления тесно связаны в процессе учения и способность представления, и творческое воображение и ускоренное умозаключение, и здравый смысл, обусловленные наличием богатого опыта в области решения психологически трудных проблем и получения новых знаний. Роль творческой интуиции возрастает, когда никакое дедуцирование, т. е. полный перебор и применение известных способов решений, не дает возможности добиться положительного результата.

В целом мыслительный процесс подчиняется законам и фор­мальной и диалектической логики. Решение проблемы начинает­ся обычно с анализа, синтеза и обобщения отдельных элементов соответствующей проблемной ситуации, а на отдельных этапах решения — там, где не может добиться успеха логическое мыш­ление, «включается» механизм интуиции.

Структура аналитического вида мыслительной деятельности в педагогике и психологии давно известна. Это: 1) осознание за­труднения и анализ проблемной ситуации; 2) определение ос­новного затруднения и формулировка проблемы; 3) поиск решения путем применения известных алгоритмов решения или поиск новых аналитических (логических — дедуктивных или индуктивных) путей; 4) решение и проверка его правильности.

Инновационное (креативное) мышление.

... решения творческих задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно, ибо критическое мышление часто является помехой для творческого мышления, и наоборот. Творческое мышление, генерирующее новые знания, ... творческими замыслами. Творческое мышление – это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения задачи. Творческое мышление направлено на создание ...

Структура эвристического вида мыслительной деятельности в принципе бывает различной. На отдельных этапах она близка к аналитической, но имеет и свою специфику: 1) осознание затруднения и анализ проблемной ситуации; 2) определение основного затруднения и формулировка проблемы; 3) а) решение проблемы путем использования эвристических способов (эвристик); б) поиск способов решения путем выдвижения ряда гипотез (как правило, с участием интуиции), их логического развития до действий и сравнительной оценки; в) выдвижение гипотезы и нахождение решения интуитивным путем, в результате внезапной догадки; 4) проверка правильности гипотез путем примене­ния добытого решения на практике.

Как видно из сравнения двух структур, различие между ними начинается с третьего элемента (этапа) — с поиска способа решения проблемы. В первом случае умственный поиск идет, пу­тем применения известных способов действий, во втором — пу­тем выдвижения предположений, гипотез и их последующего обоснования и доказательства. Во втором случае вместо логиче­ского мышления часто наблюдается догадка, «инсайт», интуи­тивное решение проблемы. Применение формы интуитивного, творческого мышления (проблема, догадка, предположение, ги­потеза) и открывает в случае знания условий, благоприятст­вующих нахождению интуитивных решений; прак­тическую возможность управления процессом развития мысли­тельных способностей ученика.

О. К. Тихомиров обоснованно указывает на то, что развитие кибернетики сделало очевидным неполноту господствующих в психологии теорий мышления и поискового поведения, выдвинув для изучения новые аспекты. Исследование специфически чело­веческих механизмов управления поиском решения задачи и форм отображения человеком проблемной ситуации — вот те две фундаментальные проблемы, которые выделяются благода­ря взаимодействию кибернетики и классической психологии мышления. Этим определяется направление поиска таких закономерностей мыслительной деятельности че­ловека, знание которых способствовало бы построению теории обучения, адекватной задачам современной школы.

Психология установила, что простое сообщение знаний, про­стая передача приемов и способов умственных действий путем показа образца и тренировки не развивают умственные способ­ности. Мышление человека имеет различные функции, и за­крепление образца действия не единственная его функция.

На основе такого тезиса и были предприняты первоначальные попытки создания психологической теории проблемного обуче­ния.

В ряде первых работ отмечалось, что в проблемном обучении учащиеся при знакомстве с новым материалом не получают от учителя готовых знаний, перед ними «ставится проблемная си­туация». Решая вопросы и задачи, возникающие в связи с содер­жащейся в этой ситуации проблемой, учащиеся, получая факти­ческий материал от учителя, должны как бы самостоятельно «открыть» знания, запланированные программой.

Исходя из идеи формирования понятий, Д. Н. Богоявленский считает, что в результате рационально построенного процесса усвоения учащиеся овладевают системой знаний, овладевают материалом на уровне обобщенного «понятийного мышления». Автором вполне обоснованно высказывается мысль, что цели развивающего обучения достигаются только в том случае, если «учитель не только сообщает ученикам новые знания, но и обу­чает их рациональным приемам и методам умственной работы (как при добывании новых знаний, так и при применении знаний на практике), которые входят в фонд умственного развития». Однако тут же говорится, что не учащиеся, а учи­тель сам сравнивает, выделяет существенные признаки предме­тов и т. д.; учащиеся усваивают способы интеллектуальных дей­ствий путем подражания деятельности учителя — по образцу, а знания они добывают сами путем «открытий». Возникает «раз­рыв» между знаниями и действиями, усваиваемыми учениками разными способами. Кроме того, результат познания вообще не может быть «открыт», если открывающий не повторяет «процесс рождения» этого результата. Таким образом, ука­занная концепция лишь в очень неопределенной и несовершен­ной форме рассмотрела отдельные случаи постановки проблем­ных заданий и еще не разработала общей психологической ос­новы теории проблемного обучения. Тем не менее соответствую­щие работы были первыми шагами в направлении создания та­кой теории.

Пути решения экологических проблем глазами психолога

... среды требует немедленного решения этой проблемы. Возможны различные подходы при решении глобальных проблем сохранения биосферы: - ... целостности человечества, формируется новый способ мышления, усиливается тенденция экологизации различных форм ... 1990 по 2000 год экологическая ситуация в России не стала ни ... в первую очередь – фитоплактон. Благодаря действию фитоплактона (он поглощает углекислый газ) ...

Современная психологическая теория проблемного обучения исходит из того факта, что основная функция мышления заклю­чается в формировании способности приобретение и новых зна­ний, и новых действий. Эти новые знания и действия усваивают­ся учащимися только на основе накопленного опыта овладения системой тех знаний и действий, которые были усвоены ими прежде.

Не в отдельности, а одновременно с системой знаний ученик приобретает и способы оперирования знаниями, усваивает систе­му интеллектуальных действий, логических операций, при помо­щи которых он может использовать свои знания в решении прак­тических или теоретических задач. Соотношение усваиваемых системы знания и системы действий зависит от содержания зна­ния. В некоторых областях знаний, таких, как математика, си­стема действий оказывается настолько сложной, что мыслитель­ная деятельность часто в основном сводится к овладению системой интеллектуальных действий и операций и применению этой системы.

Иногда практические действия, связанные со сложной систе­мой двигательных навыков, рассматриваются как не свя­занные с мышлением, тем более если навыки достаточно «автоматизированы». Иными словами, есть система действий, связанная с практической деятельностью, но непосредственно не связанная с мышлением (познанием).

И на­оборот, есть система умственных действий, которая непосредст­венно не связана с практической деятельностью, например математические или грамматические действия (умножение, деление, правописание и т. д.).

Если эти действия усвоены, то они могут выполняться в уме, становясь умственными, интеллектуальными действиями. Но усвоенное умственное действие не всегда требу­ет мышления. Например, действие умножения 5х5 в итоге дает 25 или, скажем, если мы запомнили, что в таких словах, как «цыган», «цыновка», после «ц» пишется «ы», а не «и», то мы выполняем эти действия не размышляя.

Когда же усвоенные действия с необходимостью вызывают мышление? «Необходимость в мышлении возникает в тех случа­ях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условия­ми, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ дей­ствия». Именно такие ситуации характеризу­ются как проблемные, их возникновение возможно в условиях выполнения человеком и практических и интеллектуальных дей­ствий.

Анализ проблемы и проблемная ситуация

... разовым, описательным. 5 1. Методологическая часть 1.1.Анализ проблемы и проблемная ситуация Брак, согласно устоявшимся в социологии взглядам, это ... это и является основополагающими факторами успешности брака. Совместные действия, деятельность, совместная жизнь требуют высокой координации и ... создать успешный брачный союз. Молодые люди имеют недостаточно знаний и представлений о том, что же на ...

В педагогических работах часто любую умственную деятель­ность ученика отождествляют с познавательным процессом. Тем самым специфика последнего ошибочно сводится либо к сумме знаний, либо к практическим или умственным действиям, став­шим навыками человека. Но наличие у человека знаний и прие­мов умственной деятельности не исчерпывает содержание поня­тия познания, обладающего еще и иными, присущими лишь ему закономерностями.

Одной из таких важнейших психологических закономерно­стей является проблемность. С. Л. Рубинштейн считает ее неотъ­емлемой чертой познания и формулирует важнейшее для дидак­тики положение, которое является связующим звеном между ди­дактикой, психологией и гносеологией: «Бесконечность взаимо­связанности всего сущего образует онтологическую основу проб­лемности познания, а в проблемности познания берет свое начало мышление… Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Нали­чие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходи­мостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».

Психологи проблемность в обучении рассматривают как этап в процессе становления действия, как психологическую законо­мерность в процессе усвоения знаний. Поэтому уровень интел­лектуальной активности в процессе проблемного усвоения зна­ний определяется уровнем проблемности.

Проблемность выражает не только субъективное психическое состояние познающего: «Она закономерно вытекает из объектив­ного отношения познания к бытию, его объекту и из природы этого последнего — бесконечности его определений и их всеоб­щей взаимосвязи. Наличие проблем, проблемных ситуаций объ­ективно обусловлено бесконечностью сущего и взаимосвязью всех явлений в мире» [там же].

С точки зрения проблемности развитие мышления не сводит­ся ни только к усвоению знаний, ни только к усвоению навыков (в том числе и навыков интеллектуальных действий).

«Функция мышления в обучении, — пишет А. М. Матюшкин, — заключа­ется в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний». Это открытие осуществляется в форме решения проблем.

Исследования психологов показали, что одной из важнейших закономерностей процесса усвоения новых знаний является постановка проблемы. Без этого началь­ного этапа проблемного усвоения не начинается процесс творче­ского мышления. Однако суть этой закономерности состоит в том, что проблемное усвоение развивает мышление ученика не потому, что учитель ставит проблему, а потому, что ученик сам ее решает. В этом заключается и своеобразие понимания содержа­ния понятий «творческая деятельность ученого» и «творческий процесс усвоения знаний учеником». Психологи строго разгра­ничивают их, считая, что первая является неуправляемой, а вто­рой приводит к усвоению новых знаний и действий и может быть управляемым. Первое понятие отображает особенности процесса научного исследования, второе — процесса проблемного учения. Подмена второго понятия первым приводит к ошибке — распространению форм творческой научной деятель­ности на учебную деятельность школьника. Именно такая ошиб­ка и была допущена в ранее сложившихся описаниях проблем­ного обучения, широко распространенных в зарубежной педаго­гике.

Описание проблемы, решению (снижению остроты) которой посвящен ...

... которых можно впоследствии найти на интернет ресурсах. Описание проблемы, решению (снижению остроты) которой посвящен проект, обоснование его социальной ... эта выставка призвана помочь мамам вспомнить свою важную задачу, встрепенуться, почувствовать жизнь и вновь вернуться к своим ... Обращаемся к истокам народних знаний о закалке, о пользе физкультуры, лечении травами. Такие знания как жизненные привички ...

С точки зрения дидактики тезис о возможности управления процессом усвоения весьма важен. При проблемном обучении управление процессом усвоения есть управление процессом выхо­да из проблемной ситуации, а точнее — процессом самостоятель­ного решения учениками проблемы. При решении же задач, не содержащих проблему или не принятых учениками как пробле­ма, процесс управления усвоением ограничивается лишь обуче­нием учащихся рациональным способам решения задач.

А. М. Матюшкин подчеркивает различие этих двух видов обучения. «Обучение приемам или способам решения тех или иных задач решает проблему чему учить, которая неразрывно связана с решением общей проблемы содержания обучения. Использование же психологических закономерностей решения проблемной ситуации в процессе обучения служит решению про­блемы как учить». На наш взгляд, именно в этом заключается существенная особенность складывающейся психологической концепции проблемного обу­чения. В первой части приведенного положения — «чему учить» — имеется в виду учить приемам и способам деятельности, содер­жащимся в новых знаниях, а не только системе самих знаний. Во второй части—«как учить»—имеется в виду организация познавательной деятельности по усвоению самих способов дея­тельности, т. е. как обучить приемам и способам решения про­блем. При этом подчеркивается, что даже тогда, когда будут найдены и соответствующим образом сформулированы наиболее эффективные эвристические приемы решения задач, вопрос, как обучать самим этим приемам, не получит ответа. Ответом на него может быть только действие ученика по самостоятельному поис­ку и решению проблемы.

Таким образом, А. М. Матюшкин сформулировал важное по­ложение о возможности управления процессом усвоения систе­мы знаний и способов умственной деятельности путем примене­ния проблемной ситуации.

2. Этапы познавательного процесса (проблемного мышления)

(Под проблемным мышлением имеется в виду процесс открытия новых зна­ний путем постановки проблем и их решения)

Как уже говорилось, творческое мышление связано с опреде­ленной структурой умственного поиска, с рядом последователь­ных интеллектуальных действий, направленных на постановку и решение проблемы. Эти действия являются обобщенной формой мыслительной деятельности по решению конкретных задач с конкретным содержанием. В зарубежной литературе указывает­ся, что последовательность мыслительных действий впервые бы­ла определена в виде этапов мышления в работах Д. Дьюи.

В советской психологической литературе имеется указание на наличие пяти этапов решения проблемы, рассмот­рение которых имеет большое значение с точки зрения понима­ния внутреннего механизма творческого усвоения знаний:

а) возникновение проблемной ситуации и постановка проб­лемы;

Решение практических психологических задач Ощущение

... памяти. Определите, какой процесс памяти (запечатление, сохранение, воспроизведение, узнавание) проявляется в описанных действиях А. Ученику задали вопрос: «В каком году был напечатан роман И.С. Тургенева ... опытов? Об участии какого анализатора в пространственной ориентировки говорит опыт? Описанные в задаче 120 опыты были повторены с глухонемыми детьми, у которых не функционировал лабиринтный ...

б) использование известных способов решения (этап «закры­того» решения проблемы);

в) расширение области поиска новых способов решения (этап «открытого» решения проблемы), нахождение нового от­ношения или принципа действия;

г) реализация найденного принципа;

д) проверка правильности решения.

Возникновение проблемной ситуации и ее анализ. Каков пси­хологический смысл проблемной ситуации? Проблемная ситуа­ция означает, что в процессе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожащее, удивляющее. По А. В. Брушлинскому, «проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то» [70, стр. 53]. Более точно: проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия.

По определению С. Л. Рубинштейна с психологической точки зрения проблемная ситуация обусловлена психическим состоя­нием затруднения прежде всего потому, что «в ней имеются неизвестные, как бы незаполненные места, пустоты, подлежа­щие заполнению, или Х-ы, на место которых должны быть под­ставлены их значения». Проблемная ситуация со­держит в себе еще неопределенные элементы, что-то еще не рас­крытое.

С. Л. Рубинштейн отличает проблемную ситуацию от самой проблемы. Первая зависит от психического состояния (какого-либо переживания) и внешне может быть никак не выражена. Вторая обязательно имеет языковое выражение, речевую фор­мулировку в виде вопроса или задачи. При этом психологи не отождествляют понятия процесс решения задач">проблемной ситуации и задачи. А. М. Матюшкин считает, что проблемная ситуация имеет в сво­ей основе отношение между усвоенными и усваиваемыми чело­веком знаниями.

В задаче (как элементе учебного материала, т. е. категории дидактической) это отношение, выраженное как отношение меж­ду данными задачи и ее’ требованием, не составляет психологи­ческой ситуации, поскольку в нее не включен субъект мышле­ния— человек.

Проблемная ситуация возникает при выполнении субъектом такого действия, которое неадекватно условиям выполнения, когда необходима «существенная перестройка усвоенного спо­соба, основывающаяся на открытии нового принципа действия». Она возникает в условиях, содержащих лишь указание на цель действия, или при формулировании вопроса, на который нет готового ответа.

Проблемная ситуация может возникнуть и в ходе решения познавательной задачи, и в процессе выполнения практической работы.

Таким образом, важнейшее условие возникновения мышле­ния в психологии связано с двумя понятиями: проблемой и про­блемной ситуацией, или ситуацией проблемы. Характеристика проблемной ситуации и характеристика самого процесса мышле­ния, говорит С. Л. Рубинштейн, неизбежно взаимосвязаны, взаимообусловлены. Поскольку проблемные ситуации неодно­родны, А. М. Матюшкин выделяет в качестве возможных осно­ваний для их классификации: а) функциональную структуру дей­ствия; б) генетический уровень развития действия; в) творческие возможности субъекта.

Теория решения изобретательских задач

... структуры и управленческого состава отрицательно сказываются на работе предприятия, и как решение этой проблемы предлагается внести изменения в политику управления. Являясь лидером на российском рынке ... чтобы задачи высших уровней решались во все более короткие сроки. Обычный путь интенсификации процесса решения состоит в увеличении числа людей, одновременно работающих над одной проблемой. Но ...

Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации.

В результате анализа структуры проблемной ситуации вычленяются основные ее элементы: известное и неизвестное, искомое. «Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идет от того, что известно; к дальнейшему дви­жению мышления (познания) его побуждают пробелы, обнару­женные им на уже пройденном пути познания».

Анализ проблемной ситуации происходит не как хаотическое движение мысли, а целенаправленно. Структурные элементы си­туации исследуются мышлением с разных сторон, выявляются их связи и отношения. Чем определяется избирательная направ­ленность мышления в анализе проблемной ситуации? По утвер­ждению Н. Л. Элиавы, эта направленность обусловливается тем уровнем психики, который определяется как установка, т. е. та­кое специфическое, целостное состояние субъекта, которое характеризуется как склонность, как готовность субъекта к совер­шению акта, могущего удовлетворить его потребность. Потреб­ность и объективная ситуация ее удовлетворения — условия воз­никновения установки.

«С позиции теории установки,—пишет Н. Л. Элиава,—рас­смотрение проблемной ситуации в новых качествах и выявление в ней новых сторон становится психологически возможным на базе особой психической активности — на базе акта объектива­ции (в теории установки так называется уровень психической активности в момент, когда мышление меняет свою направлен­ность. — М. М.). Из непрерывного течения жизни акт объекти­вации выделяет то или иное событие и задерживает его перед субъектом как объект, подлежащий изучению, как предмет мышления» [433, стр. 5].

Любая ли учебная (или жизненная) ситуация активизирует мышление? Нет, не любая. Когда можно обойтись известными способами действия и ранее усвоенными знаниями и навыками, «проблемной ситуации не возникает и потому мышления попро­сту не требуется». «Потребность мыслительной деятельности не возникает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел но­вым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден все снова и снова решать эти задачи и примеры».

Любое ли овладение новым действием (или новым способом выполнения действия) ведет к развитию мышления? Нет, утвер­ждают психологи, не любое. Можно заучить таблицу умножения, не понимая тех принципов, на которых основывается само дей­ствие умножения. При хорошей тренировке ученик может достиг­нуть мастерства при выполнении простых случаев умножения. Создается видимость развития мышления учащегося, наблюдает­ся эффект псевдоразвития. Этот эффект особенно отчетливо вы­ступает в случаях необходимости перехода учащегося к овладению более сложными и трудными способами действия, основанными на умножении.

Отсюда психологи делают вывод, что «механически усвоен­ный способ действия становится одним из препятствий на пути развития мышления».

Постановка проблемы как основной этап творческого мыш­ления. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент ситуации, который вызвал затруднение. Таким эле­ментом считается проблема. Ситуация расчленяется на известное и неизвестное, искомое, определяется, что требуется узнать, най­ти. С этого начинается формулировка проблемы, которую С. Л. Рубинштейн отличает от самой проблемной ситуации. Проблема появляется в виде сформулированной задачи в ре­зультате анализа проблемной ситуации. «Формулировка задачи зависит от того, как был произведен анализ проблемной ситуа­ции. Анализ данных приводит к вычленению условий задачи в собственном смысле этого слова и ее требований» (Под словом «задача» в данном контексте С. Л. Рубинштейн имеет в виду проблему, облаченную в словесную формулировку. Это видно из его рассуж­дения о роли языка в постановке проблем: «…всякая формулировка задачи это не только речевой, но и мыслительный акт»).

Выявление проблемы и ее формулировка, т. е. определение су­ти затруднения, считается первым этапом творческого мышле­ния. Иначе этот этап называется процессом постановки проб­лемы.

Многие видные ученые постановку проблемы в научном ис­следовании считают началом ее решения. «Обычно уже сама постановка проблемы, — пишет Н. Н. Лузин, — делает сразу же ясным путь к ее решению, но если в самой постановке проблемы не содержится указаний на такой путь, проблема выглядит без­надежной и может десятки лет ждать своего решения» [233, стр.589].

Процесс решения проблемы. Процесс решения поставленной проблемы считается наиболее сложным этапом познавательной деятельности человека. Этот процесс, как указывалось выше, со­стоит из нескольких этапов, зависящих и от специфики содержа­ния поставленной проблемы, и от интеллектуальных возможно­стей человека (от преобладания первого или второго вида мы­слительной деятельности).

Исследованию процесса решения задач посвящены многие ра­боты советских психологов. Так, например, в работах К. А. Славской, С. Ф. Жуйкова, А. В. Брушлинского, Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, Н. С. Мансурова, выполненных под руковод­ством С. Л. Рубинштейна, прослежены не только внешние ре­зультаты мыслительного процесса при решении задач, при усвое­нии тех или иных знаний. Исследователи «анализировали сам глубинный процесс, который скрывается за этими внешними ре­зультатами» (С. Л. Рубинштейн).

Как протекает мыслительный процесс в условиях проблемной ситуации?

Анализ проблемной ситуации, известного и неизвест­ного, их связи и отношений приводит к синтезу и обобщению, к формулировке проблемы. Когда проблема сформулирована как задача, в которой отдельно зафиксированы данные и искомое, условия и требования, весь ход мышления определяется соотно­шением условий задачи и ее требований. В их соотнесении и за­ключается мыслительный процесс решения задачи, который име­ет несколько этапов (или подэтапов).

Первым этапом самого процесса решения проблемы считает­ся поиск средств анализа условий проблемы (задачи) в процессе выявления нового принципа действия. Умственный поиск обычно начинается с актуализации прежних знаний и способов действия, применение которых в прошлой деятельности в сходных ситуа­циях приводило к успеху. Проще говоря, это попытка решить проблему с помощью прежнего опыта.

Но что такое актуализация знаний? Актуализация знаний, пишет С. Л. Рубинштейн, — это не просто репродуктивный акт памяти. Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи и знаний, которые могут быть приняты в расчет. Этот анализ предполагает синтетический акт соотнесения задачи и знаний. Ведущую роль при этом играет анализ задачи, требующей решения.

Если анализ задачи представляет собой акт соотнесения дан­ных и искомого, установление их объективной связи, выявление неизвестных ее сторон, то анализ ранее усвоенных знаний есть поиск средств для анализа задачи (проблемы), нахождение их и включение в этот анализ. Что является условием, которое де­лает возможным тот факт, что мыслительные операции, акты активного воспоминания прежних знаний фокусируются ib одну точку и в своем гармоническом сочетании приводят к решению задачи?

Н. Л. Элиава считает таким условием акт объективации, который делает возможной согласованную и взаимосвязанную активность мышления, памяти, воображения и т. д.

Исследования советских психологов раскрыли диалектиче­скую связь мышления с прошлым опытом. Установлено, что твор­ческое мышление, теснейшим образом связанное с репродуктив­ным, требует актуализации соответствующих знаний. Н. А. Менчинская считает, что «абсолютно новая задача, не опирающаяся на предшествующий опыт ученика, исключает возможность активных поисков ее решения».

Психолого-дидактический механизм актуализации М. Kpугляк связывает с вопросами, которые он считает структурными элементами умственного поиска при решении проблемы. Пробле­ма последовательно развертывается в вопросы, выполняющие эвристическую функцию. Они возникают в движении исследующей мысли сориентируют на отыскание и анализ тех фактов, которых! недостает для решения проблемы.

В процессе решения проблемы возникают вопросы репродуктивного характера, требующие воспроизведения прежних знаний. Эти-то вопросы и обеспечивают процесс актуализации: ранее усвоенные знания включаются для решения новой проблемы.. М. Кругляк суть актуализации видит в активном выборе «наличной, уже сформированной информации» которая соотносит­ся с данной проблемой и помогает ее решению: «Что нам надо! вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем ис­пользовать из известного нам для нахождения неизвестного?».

Однако во многих случаях имеющиеся знания недостаточные для нахождения искомого. А. М. Матюшкин указывает, что именно на этапе анализа условий проблемы выявляется несоот­ветствие известных человеку способов действия с новыми усло­виями действия, с теми требованиями, которые предъявляются! к способу выполнения действия. «Практически, — пишет А. М. Матюшкин, — этот этап характеризуется растерянностью человека, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения».

Таким образом, вслед за постановкой проблемы, связанной с выделением конкретного противоречия, с анализом возможных! средств его разрешения, после изучения всех тех способов и прие­мов, при помощи которых разрешались подобные, близкие проблемы, после уяснения ее оригинальности, сложности и осознания необходимости решения логически следует поиск ее принципиального решения. Таковы психологические особенности первого этапа решения проблемы, где аналогия, перенос известных способов решения в новую ситуацию, ассоциативные связи играют главную роль.

На первом этапе, как правило, преобладает аналитический вид мыслительной деятельности.

Второй этап в решении проблемы также имеет свою специфику.

В ходе анализа условий проблемы на первом этапе выявля­ются новые связи и отношения между элементами проблемы, между известным и неизвестным, т. е. такие условия проблемы, которые не были заданы. В результате этого первоначально сфор­мулированная проблема, пишет А. М. Матюшкин , в процессе ее решения на первом этапе трансформируется в новую проблему, для решения которой у человека нет известных спо­собов в близких к данной проблеме областях деятельности. По­этому в итоге первого этапа: а) человек имеет дело с несколько измененной проблемой, поскольку открылись новые связи и отно­шения элементов проблемы (в гештальт-психологии — изменение поля проблемной ситуации, появление нового «гештальта»);

б) человек знает, что с помощью известных способов проблема не решается. Актуализация прежних знаний недостаточна для на­хождения искомого, для нахождения нового способа действия, для раскрытия неизвестного.

Как уже говорилось, решение в самом общем виде состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элемен­тов проблемы, такого их соединения, комбинирования и. преоб­разования (самих элементов, а также их связей и отношений),’ которое позволило бы решить проблему. Сущность поиска спо­соба решения состоит в том, что «неизвестное ищут как носителя определенных отношений, как нечто, стоящее в определенных связях с известным».

Первым шагом на этом пути является формулирование пред­положения, гипотезы о способах решения проблемы (разреше­ния противоречия), о свойствах и структуре элементов задачи. Весь предыдущий этап до момента отказа от известных способов действия А. М. Матюшкин называет этапом «закрытого» реше­ния проблемы, когда человек недоступен внешним воздействиям. Это объясняется тем, что решающий ищет способы действия внутри проблемной ситуации (в самих структурных элементах проблемы).

Он как бы не нуждается в данных извне, со стороны.

На втором же, «открытом» этапе решения «человек ищет во внешних условиях, в собственном опыте другие, далекие связи, не имевшие ранее прямого отношения к решаемой проблеме». И если эти связи он не находит в своем опыте, то ищет их вне опыта, .в различных источниках знаний. Найденное решение должно быть выполнено, только тогда оно будет понято как но­вый принцип или закономерность.

Третий этап решения проблемы включает доказательство и проверку гипотезы, реализацию найденного решения. Практиче­ски это означает выполнение некоторых операций, связанных: а) с практической деятельностью по изготовлению создаваемой конструкции; б) с выполнением вычислений; в) с построением системы доказательств, обосновывающих решение. В настоящее время с развитием кибернетики стали интенсивно изучаться конкретно-психологические механизмы мышления как процесса решения задач в различных теоретических контек­стах и направлениях. Например, в работах А. Н. Леонтьева был применен метод наводящих задач (т. е. задач, которые объектив­но содержали в себе принцип решения основных задач и потому могли выполнять наводящую роль).

Поиск ответа на вопрос о том, при каких условиях дополнительный ответ (дополнение к прежнему опыту) испытуемого наводит его на правильное реше­ние (что, собственно, приводит к догадке), дал важный факт. Суть его состоит в том, что наводящий эффект имел место только после безуспешных проб решения основной задачи. Наводя­щий эффект зависит от интереса к задаче, от исчерпывания возможности применения первых неверных принципов решения.

Используя метод наводящих задач, Я. А. Пономарев попы­тался дать психологический анализ механизма интуитивного ре­шения задачи, которое не может быть получено путем логиче­ского вывода. Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила для Я. А. Пономарева как проблема психологического механизма взаимоотношения прямого и побочного продуктов действия. Были выявле­ны следующие зависимости: а) благоприятные условия для использования («переноса») «подсказки» (наводящей зада­чи) создавались тогда, когда испытуемый, действуя в ситуации стимулирующей задачи, исчерпывал неадекватные приемы ее ре­шения, но еще не достигал той стадии, на которой гаснет поисковая доминанта; б) более благоприятные условия для переноса возникают, когда прямой продукт действия в образующей ситуации сам по себе менее содержателен; в) простота стимулирую— щей задачи — фактор, благоприятствующий преобразованию по­бочного продукта действия в прямой; г) простота выявляющей задачи («подсказки») благоприятствует переносу; д) чем менее автоматизирован способ действия, которым осуществлялось решение образующей задачи, тем в большем числе случаев осуще­ствлялось осознание побочного продукта действия; е) успех пе­реноса связан с особенностями того способа, в который преобра­зуется при переходе к выявляющей задаче возникший в ситуации образующей задачи побочный продукт действия: чем более обоб­щенным оказывается этот способ, тем легче становится перенос»

По существу этот же вопрос рассматривается и психологом И. М. Розетом, который вводит понятие «анаксиоматизация», обозначающее явление «отбрасывания» отдельных признаков, «пренебрежение» некоторыми условиями задачи. Иначе говоря, в творческой деятельности необходимо выделять существенное путем отбрасывания несущественного.

Одной из центральных логических операций является абст­рагирование (отвлечение), благодаря чему осуществляется пере­ход от частных понятий к общим, выделяются существенные свойства предметов и явлений. Такое выделение возможно лишь при том условии, что будут отброшены второстепенные свойства. Следовательно, анаксиоматизация, выражающаяся в данном случае в пренебрежении к несущественным признакам, выступает и как психологический механизм абстрагирования.

Так в исследованиях советских психологов постепенно раскрывается конкретно-психологический механизм решения творческой задачи и творческого усвоения нового знания.

Исходя из закономерностей мышления можно утверждать, что процесс решения проблемы не может идти только по строго определенному пути, предусмотренному учителем заранее. На любом из этих этапов (см. обобщенную схему) могут быть непредвиденные отклонения, связанные с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся и другими факторами. Решение проблемы, как пишет В. Оконь, не копирует традиционную схему анализа процессов, наблюдаемых в решении учебных задач, поскольку понятие «задача» не совпадает с понятием «проблема». В процессе решения проблемы происходит не только переструктурирование проблемной ситуации и ее трансформация от одного этапа к другому. Для дидактики важно осознание того факта, что по мере решения проблемы происходит трансформация самого учащегося, изменение его знаний, своего рода «скачок» в умственном развитии (М. А. Данилов), продвижение ученика на новый этап в общем развитии. Следовательно, решение проблемы или системы проблем приводит ученика не только к овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия, оно составляет микроэтап в его умственном развитии. «Принцип проблемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т. е. условиям обучения, он? совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося».

Итак, в III главе было показано, что объяснительно-иллюстративное обучение основывается на ассоциативной теории, т. е. на теории репродуктивного мышления, памяти; что понимание мышления как психологического механизма познавательной деятельности человека, изучение природы продуктивного и творческого мышления и специфики проблемной ситуации дали воз­можность построить психологические основы проблемного обучения для его организации важен и анализ психологических вопросов соотношения теоретического и эмпирического уровней мышления, путей и способов его развития, которые необходимое рассматривать в тесной связи с возрастными особенностями школьника.

Обобщенная схема

Попытка решения проб­лемы известным способом

Поиск нового способа ре­шения путем выдвижения предположений

Возникновениепроблемной ситуации

Анализ ситуации ипостановка про­блемы

Реализация найден­ного реше­ния путем: а) обосно­вания гипотезы и ее доказательства; б) до­гадки (интуиции)

Проверкарешения

Нахождение нового спо­соба решения путем до­гадки

Последовательности этапов проблемного познавательного процесса графически может быть представлена следующим образом:

12