Введение
коррекция словарь лексический
Актуальность. Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру».
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.
Исследования С.Г. Шевченко, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава показали, что основными характерными чертами словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы являются бедность и неточность.
Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности [10].
Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.
Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи [9].
Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов [9].
Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.
Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.
Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющих детей с нарушениями в развитии
... и направления в соответствующую территориальную службу ранней помощи; определение уровня развития ребенка и проектирование индивидуальных программ раннего образования; обучение и консультирование ... элементы; поведение и репрезентации; (сохранившиеся в памяти переживания, ролевые представления, влияющие на текущее взаимодействие самого младенца, родителей и психотерапевта). Психотерапевтическое ...
Особенностью логопедической работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8-го вида является ее индивидуализация. Каждая задача коррекции должна состоять из максимально возможного количества простейших задач. Подготовительный этап работы предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений [12].
Своеобразие и трудности в овладении родной речью, речевые нарушения, особенности коммуникативной деятельности отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при интеллектуальном недоразвитии, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, эмоциональных расстройствах, и требуют особой системы коррекционного воздействия (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.).
У детей с отклонениями в развитии часто нарушается формирование коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи. Анализ коммуникативного поведения, оценка характера зависимости между уровнем сформированности коммуникативных способностей и состоянием речемыслительной деятельности способствуют определению конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих полноценное формирование всех звеньев речевого общения детей и подростков с различными отклонениями в развитию
Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью».
Объект нашего исследования: особенности формирования словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования — коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью.
Цель исследования — выявить особенности формирования словаря с у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта, разработать систему упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1. Проанализировать логопедическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.
2. Выявить уровень сформированности словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта.
3. Разработать систему упражнений, способствующих коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью
1. Теоретические основы коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью
1.1 Сравнительный анализ этапов речевого развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии [14].
Предупреждение нарушения речи у детей с задержкой речевого развития ...
Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Причины задержки речевого развития у детей: Невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает ...
Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.).
А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:
1-й — подготовительный — до 1 года;
2-й — преддошкольный — до 3 лет;
3-й — дошкольный — до 7 лет;
4-й — школьный — от 7 до 17 лет.
Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года).
В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свидетельствует о начале формирования функции общения. Ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения; неопределенно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми [14].
Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.
Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.
Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в развитии лепета) [14].
Письменная речь как вид речевой деятельности
... к правописанию в процессе заучивания. Обучение письменной речи Письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала ... программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход. Эта ...
К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.
Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога (ба-ба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.
Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7—8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в конкретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.
Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно манипулировать руками. У девочек первые слова появляются обычно на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.
Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба).
Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жестами, мимикой [10].
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.
Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к концу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.
К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетической программы развития интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитивными фразами без согласования, затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы [10].
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих ... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический ...
К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается не только на его речевом развитии, но и на общем психическом развитии.
На третьем году жизни возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо вазелин и др.).
Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).
После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков.
Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, формируется чувство языка, словотворчество.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи [10].
К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ, без дополнительных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звуко-произношения.
К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).
Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.
Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия, В частности, ребенок должен:
быть психически и соматически здоровым;
иметь нормальные умственные способности;
иметь полноценные слух и зрение;
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ...
... представления о неречевой симптоматике общего недоразвития речи, а также углубить знания о специфике формирования и развития межличностных отношений у детей с речевыми нарушениями. Практическая значимость определяется: – экспериментальным выявлением ...
обладать достаточной психической активностью;
обладать потребностью в речевом общении;
иметь полноценное речевое окружение.
Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения с взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и др.).
Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут привести к задержке, искажению и патологии речевого развития.В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы (критические периоды речевого развития) [12].
Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду накопления первых слов (от 1 года до 1,5-2 лет).
В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны П. Брока (14-18 мес).
Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи.
Это проявляется в задержке появления первых слов, в «забывании» слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года).
Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.).
Некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, может наблюдаться упрямство, негативизм и т.д.
Реализация речевого замысла в этом возрасте обычно сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением, что отражается на характере устной речи. В речи ребенка могут появиться паузы, возникающие не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов характерны для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.
Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания и выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.
Особенности развития речи детей дошкольного возраста
... (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. Значительное ... и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство - важной стороной речи. Большое влияние на содержание ...
У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается со взрослыми. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только задержать темп речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).
Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период, когда у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю, могут наблюдаться «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания [21].
Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов речи взрослых, с другой стороны, предъявление повышенных требований и, как следствие, психические стрессы могут привести к возникновению заикания, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.).
Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект [13].
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
Программа реабилитации для умственно отсталых лиц
... людей, страдающих физическими и умственными недостатками, учитывая необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере ... прав человека, Международных пактов о правах человека, Декларации прав ребенка и Декларации о правах умственно отсталых лиц, а также о нормах социального прогресса, уже провозглашенных ...
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов).
В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы [11].
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
1.2 Особенности развития активного словаря учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта
При любом отклонении в развитии у ребенка, как правило, наблюдается отставание в развитии речи и другие ее нарушения, которые затрудняют процесс общения ребенка с окружающими, формирование полноценного коммуникативного поведения, препятствуют установлению социальных связей ребенка с окружающим миром. В процессе дифференцированной логопедической реабилитации специальными методами и приемами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.
При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарного запаса настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной [28].
В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость или невозможность восприятия на слух безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок).
В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть слова, что приводит к «усеченности» и недостаточной устойчивости слуховых образов и препятствует формированию лексической стороны речи.
Умственная деятельность человека
... это приводит к нарушению нормального физиологического функционирования организма. Люди, занимающиеся умственной деятельностью, даже в состоянии переутомления способны длительное время исполнять свои ... перерабатывает информацию полученную в период активного бодрствования. Физическая и умственная деятельность требуют разного напряжения определенных функциональных систем организма, поэтому нагрузку ...
По данным P.M. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. Дети с трудом усваивают названия признаков предметов из-за безударности окончаний прилагательных в русском языке. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, особенно состоящих из одного согласного звука.
Ограниченность словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими, основанной на их семантической общности: при употреблении в речи названия характерного признака предмета, явления вместо всего предмета, явления («борода» вместо дедушка); при назывании другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» вместо кисточка); при назывании общей ситуации вместо предмета; при назывании предмета, сходного по назначению или внешне сходного с данным; при назывании действия, которое может быть связано с данным предметом и др. [28].
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слогового состава слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух («табира» вместо собирает и др.)- Особенно часто опускаются окончания слов или сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).
Отмечается у слабослышащих детей и несформированность грамматического строя речи (аграмматизм).
Многие слабослышащие дети долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. Они неправильно согласовывают слова, употребляют падежные окончания, добавляют лишние предлоги. Структура сложных предложений с трудом усваивается даже учащимися старших классов.
Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.
Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.
Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов [36].
Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и др.).
Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого неба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых детей — у 13-56%) [38].
Среди психологических факторов, обусловливающих особенности речевого развития и нарушения речи у детей с олигофренией, ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности и психической деятельности в целом. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Отмеченные особенности психического развития существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.
У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрении:
олигофрения с недоразвитием речи;
атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства [32].
Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.
Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей (дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.).
Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Расстройства речи у детей с олигофренией проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи [19].
У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида.
Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев).
Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 мес).
Значительно отстает и появление фразовой речи.
Нарушения речи у умственно отсталых детей в логопедическом аспекте исследовались многими авторами (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, В.Г. Петрова, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.).
Поданным исследований, выраженные дефекты речи наблюдаются у 40-50% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». Вследствие этого умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. У заторможенных детей голос слабый, смодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства [30].
Большое внимание при логопедической работе с этими детьми уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.
У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и [31].
Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям дается пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).
Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.
Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), уточнением значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и звуковой анализ слова, закрепление его слухового и кинестетического образа [18].
Для детей с ЗПР характерны следующие особенности их словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свойства предметов; недифференцированное, иногда и неадекватное употребление ряда слов; затрудненная активизация словарного запаса; неточное употребление отдельных слов; недостаточное понимание и неправильное употребление близких по значению слов; употребление слов, свойственных речи детей младшего возраста. Обедненность словарного запаса детей связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных, причинно-следственных отношениях, что определяется своеобразием познавательной деятельности и личности детей.
При пополнении словарного запаса детей с ЗПР особое значение имеют речевая практика, познавательная и речевая активность. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективно использовать словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и познавательная деятельность детей. В связи с этим применяются такие приемы, как: описание предметов, их изображений, описание по памяти, рассказы по представлениям, а также отгадывание и придумывание загадок.
Необходимым условием расширения словарного запаса является развитие способности к словообразованию, т. е. образованию производных слов от корневых. С этими целями детям предлагаются задания: а) на определение действующих лиц (Как называют человека, который чистит сапоги?); б) на аналогии (У кошки — котенок, у лисы — …?); в) на образование родственных слов (сад — садовый — садить) и др.
В работе по обогащению словарного запаса детей особого внимания требует предикативный словарь, прилагательные. Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обозначающих различные варианты расположения предметов в пространстве [37].
Одновременно продолжается работа по систематизации номинативного словаря, в особенности по освоению родовых понятий, последняя способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
Для детей с ДЦП характерны трудности в усвоении лексической системы языка: в активном словарном запасе младших школьников преобладают имена существительные, глаголы и предлоги (более 90% всего лексического запаса), другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно; дети не знают значения многих слов, заменяют слова, сходные по звучанию, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточно развиты языковые абстракции и обобщения (Л.Б. Халилова, Н.Н. Малофеев).
Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях путем специальной организации разных видов деятельности, в процессе которых ребенка учат осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений со словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.
Закрепление и активизация словаря проводится при ознакомлении детей с предметами, их изображениями и действиями с ними в процессе повседневного общения, участие в дидактических играх и упражнениях в комплексе с коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Задачами развития качественной стороны лексики являются: обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, овладение умением правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.
У детей с ДЦП крайне слабо происходит усвоение грамматических форм и категорий из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности. Своеобразие их познавательной деятельности определяет характерные затруднения в анализе структуры языковых единиц, овладении грамматическим строем речи. Учащиеся с церебральным параличом нередко испытывают трудности в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов в предложении и др.) [31].
Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей с церебральным параличом. Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.
В зависимости от локализации поражения мозга, а также от характера нарушений его созревания и недостаточности развития интегративной деятельности у учащихся с ДЦП наблюдаются различные формы дисграфии и дислексии. Нарушения письма и чтения у детей с церебральным параличом могут быть связаны и с недостаточностью их зрительных впечатлений и представлений, несформированностью оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются, с трудом формируется звуко-буквенный анализ, смешиваются на письме буквы, особенно сходные по начертанию).
Проведя анализ логопедической, психологической, педагогической литературы мы пришли к следующим выводам:
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей
Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева в норме формирование к седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к концу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов. К 7 годам продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, формируется чувство языка, словотворчество.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с интеллектуальными нарушениями отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств.
В словаре детей с интеллектуальными нарушениями преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот процесс как «сложный внутренний, психический процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его».
У большинства детей с нарушениями интеллектуальной сферы обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка
Целями развития словаря учащихся начальных классов:
1) обогащение словаря в связи с расширением представлений и понятий о предметах и явлениях действительности;
2) уточнение значений слов, которыми дети пользовались;
3) обогащение словаря словами в переносном значении;
4) активизация словаря; употребление в своей речи слов и выражений, которые дети встречают в читаемых текстах, в речи учителя и т. д.;
5) усвоение правильного произношения и написания слов.
Существует несколько направлений словарной работы, из которых важнейшие следующие:
1) обогащение словаря при проведении прогулок, экскурсий, на уроках по всем предметам учебной программы в связи с расширением представлений и понятий, учащихся об окружающей действительности; сообщение новых слов и терминов;
2) объяснение новых и непонятных слов;
3) словарные работы, связанные с изучением разделов грамматики, упражнения классификационного характера, упражнения по группировке предметов, признаков, действий и т. п.;
4) лексические упражнения (в связи с чтением художественных произведений, подготовкой к сочинениям и их разбором).
Наиболее удобная форма активизации словаря — пересказ. При подготовке к нему в коллективной или самостоятельной работе учащиеся отмечают слова и выражения, нужные для передачи идеи произведения. Возможно, давать на доске незаконченные предложения, словосочетания, дополняя которые дети фиксируют внимание на новом слове. При составлении плана надо поощрять употребление новых слов. Устные сочинения также способствуют активизации словари учащихся, вызывая необходимость употребить новые слова, слова-синонимы, образные выражения.
Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия — наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание, выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть — когда грустно.
Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.
Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.
Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем — на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.
2. Эмпирическое изучение развития словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта
2.1 Методическое обеспечение и организация эмпирического исследования
Проведя подробный анализ логопедической, психологической, педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что работа над формированием и развитием активного словаря с использованием вербальных ассоциаций у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта является актуальным вопросом.
Констатирующий эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б» классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 14 человек. В эксперименте участвовали только дети, которые были зачислены на занятия с логопедом. Учащихся 2 «а» мы отнесли к контрольной группе, а 2 «б» — к экспериментальной.
Цель исследования — выявить особенности формирования словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта, разработать систему упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью.
Для проведения эксперимента мы использовали упражнения, которые дают возможность выявить уровень сформированности активного словаря у учащихся с интеллектуальными нарушениями.
Программа изучения предметного словаря детей
Задание № 1.
Словесные ассоциации к определенному слову.
Будем играть в слова. Я произнесу одно слово, а ты скажешь другое — какое захочешь.
1. Стул —
2. Мяч —
3. Иван —
4. Зайчик —
5. Пою —
6. Красный —
Высшая оценка 6 баллов. За каждое правильно названное слово (то есть адекватные слову-раздражителю ассоциации) дается 1 балл.
Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 1.
Таблица 1. Словесные ассоциации к определенному слову
|
№ |
Уровень |
Количество баллов |
|
|
1 |
Высокий |
6 |
|
|
2 |
Средний |
4-5 |
|
|
3 |
Низкий |
2-3 |
|
|
4 |
Очень низкий |
0-1 |
|
Высокий уровень предполагает безошибочные ответы на все предложенные слова. Средний уровень допускает 1-2 ошибки при выполнении задания. Ребенок демонстрирует низкий уровень оперированием словесными ассоциациями, если может дать только 2-3 правильных ответа. Очень низкий уровень предполагает ошибки во всех составляемых парах.
Задание № 2
Ассоциативное дополнение слова в предложении — подбор и активное употребление имен существительных.
Я начинаю предложение, а ты его заканчиваешь подходящим словом.
1. Ребенок толкает….
2. Девочка качает……
3. Зайчик хрупает…..
4. Мама стирает…
5. Девочка поливает …
Высшая оценка 5 баллов. 1 балл дается за каждое слово, если подобранное слово является адекватно подобранным.
Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 2.
Таблица 2. Подбор и активное употребление имен существительных
|
№ |
Уровень |
Количество баллов |
|
|
1 |
Высокий |
5 |
|
|
2 |
Средний |
3-4 |
|
|
3 |
Низкий |
1-2 |
|
|
4 |
Очень низкий |
0 |
|
Высокий уровень предполагает безошибочные ответы на все предложенные слова. Средний уровень допускает 1-2 ошибки при выполнении задания. Ребенок демонстрирует низкий уровень оперированием словесными ассоциациями, если может дать только 1-2 правильных ответа. Очень низкий уровень предполагает ошибки во всех составляемых предложениях.
Задание № 3.
Подбор и активное употребление глаголов.
Я задаю вопросы. Тебе нужно правильно ответить на них.
1. Что делает зайчик?
2. Что делает ребенок?
3. Что делает петух?
4. Что делает мама?
5. Что делает папа?
Высшая оценка 5 баллов. 1 балл дается за каждое слово, если подобранное слово является адекватно подобранным.
Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 3.
Таблица 3. Подбор и активное употребление глаголов
|
№ |
Уровень |
Количество баллов |
|
|
1 |
Высокий |
5 |
|
|
2 |
Средний |
3-4 |
|
|
3 |
Низкий |
1-2 |
|
|
4 |
Очень низкий |
0 |
|
Высокий уровень предполагает безошибочные ответы на все предложенные слова. Средний уровень допускает 1-2 ошибки при выполнении задания. Ребенок демонстрирует низкий уровень оперированием словесными ассоциациями, если может дать только 1-2 правильных ответа. Очень низкий уровень предполагает ошибки во всех ответах.
Задание №4.
Подбор и активное употребление имен прилагательных
Я задаю вопросы, ты отвечаешь на них.
1. Какое яблоко?
2. Какая собака?
3. Какой слон?
4. Какая зима?
5. Какие цветы?
Высшая оценка 5 баллов. 1 балл дается за каждое слово, если подобранное слово является адекватно подобранным.
Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 4.
Таблица 4. Подбор и активное употребление имен прилагательных
|
№ |
Уровень |
Количество баллов |
|
|
1 |
Высокий |
5 |
|
|
2 |
Средний |
3-4 |
|
|
3 |
Низкий |
1-2 |
|
|
4 |
Очень низкий |
0 |
|
Высокий уровень предполагает безошибочные ответы на все предложенные слова. Средний уровень допускает 1-2 ошибки при выполнении задания. Ребенок демонстрирует низкий уровень оперированием словесными ассоциациями, если может дать только 1-2 правильных ответа. Очень низкий уровень предполагает ошибки во всех ответах.
Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех заданий подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка — 21 баллов — соответствует высокому уровню; 13-20 баллов — среднему; 5-12 баллов — низкому уровню и 0-4 баллов — очень низкому.
Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 5.
Таблица 5. Перевод итоговых баллов в уровень.
|
№ |
Уровень |
Количество баллов |
|
|
1 |
Высокий |
21 |
|
|
2 |
Средний |
13-20 |
|
|
3 |
Низкий |
5-12 |
|
|
4 |
Очень низкий |
0- 4 |
|
После обработки полученных данных все результаты заносятся в сводную таблицу.
Таблица 6. Сводная ведомость
|
№ |
Фамилия, имя |
Количество баллов |
Итоговый уровень |
||||
|
Задание 1 |
Задание 2 |
Задание 3 |
Задание 4 |
||||
|
1 |
|||||||
|
2 |
|||||||
2.2 Результаты эмпирического исследования
В результате определения уровня сформированности навыков подбора словесных ассоциаций к определенному слову у учащихся с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем, 3 ребенка имеет средний уровень, 2 детей — низкий и 2 учащихся — очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем, 2 ребенка имеет средний уровень , 3 детей — низкий и 2 ребенка — очень низкий (см. Приложение, таблица 7; рис. 1).
Таблица 7. Уровень сформированности навыков подбора словесных ассоциаций к определенному слову у учащихся контрольной и экспериментальной группы
|
№ |
Уровень |
Группы |
||
|
Контрольная |
Экспериментальная |
|||
|
1 |
Очень низкий |
2 |
2 |
|
|
2 |
Низкий |
2 |
3 |
|
|
3 |
Средний |
3 |
2 |
|
|
4 |
Высокий |
0 |
0 |
|
Полученные данные можно представить в процентном соотношении.
Рисунок 1. Уровень сформированности навыков подбора словесных ассоциаций к определенному слову у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформированности навыков подбора словесных ассоциаций к определенному слову, по 28,6 % детей обеих групп имеют очень низкий уровень, 42,9% детей контрольной и 28,6 % детей экспериментальной группы имеет средний уровень и 28,6% учащихся контрольной и 42,9% детей экспериментальной группы — низкий.
В результате определения уровня сформированности навыков ассоциативного дополнения слова в предложение — подбор и активное употребление имен существительных у учащихся с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем, 2 ребенка имеет средний уровень, 3 детей — низкий и 2 учащихся — очень низкий.
В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем, 2 ребенка имеет средний уровень , 2 детей — низкий и 3 ребенка — очень низкий (см. Приложение, таблица 8; рис. 2).
Таблица 8. Уровень сформированности навыков ассоциативного дополнения слова в предложение — подбор и активное употребление имен существительных у учащихся контрольной и экспериментальной группы
|
№ |
Уровень |
Группы |
||
|
Контрольная |
Экспериментальная |
|||
|
1 |
Очень низкий |
2 |
2 |
|
|
2 |
Низкая |
3 |
2 |
|
|
3 |
Средняя |
2 |
3 |
|
|
4 |
Высокая |
0 |
0 |
|
Полученные данные можно представить в процентном соотношении.
Рисунок 2. Уровень сформированности навыков подбора ассоциативного дополнения слова в предложение — подбор и активное употребление имен существительных у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформированности навыков подбора ассоциативного дополнения слова в предложение — подбор и активное употребление имен существительных, по 28,6 % детей обеих групп имеют средний уровень, 42,9% детей контрольной и 28,6 % детей экспериментальной группы имеют низкий уровень и 28,6% учащихся контрольной и 42,9% детей экспериментальной группы — очень низкий.
В результате определения уровня сформированности навыков подбора и активного употребления глаголов у учащихся с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем, 3 ребенка имеет средний уровень, 2 детей — низкий и 2 учащихся — очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем, 2 ребенка имеет средний уровень , 3 детей — низкий и 2 ребенка — очень низкий (см. Приложение, таблица 9; рис. 3).
Таблица 9. Уровень сформированности навыков подбора и активного употребления глаголов у учащихся контрольной и экспериментальной группы
|
№ |
Уровень |
Группы |
||
|
Контрольная |
Экспериментальная |
|||
|
1 |
Очень низкий |
2 |
2 |
|
|
2 |
Низкая |
2 |
3 |
|
|
3 |
Средняя |
3 |
2 |
|
|
4 |
Высокая |
0 |
0 |
|
Полученные данные можно представить в процентном соотношении.
Рисунок 3. Уровень сформированности навыков подбор и активного употребления глаголов у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформированности навыков подбора и активного употребления глаголов, по 28,6 % детей обеих групп имеют очень низкий уровень, 42,9% детей контрольной и 28,6 % детей экспериментальной группы имеет средний уровень и 28,6% учащихся контрольной и 42,9% детей экспериментальной группы — низкий.
В результате определения уровня сформированности навыков подбора и активного употребления имен прилагательных у учащихся с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем, 1 ребенок имеет средний уровень, 3 детей — низкий и 3 учащихся — очень низкий.
В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем, 1 ребенок имеет средний уровень , 3 детей — низкий и 3 ребенка — очень низкий (см. Приложение, таблица 10; рис. 4).
Таблица 10.Уровень сформированности навыков подбора и активного употребления имен прилагательных у учащихся контрольной и экспериментальной группы
|
№ |
Уровень |
Группы |
||
|
Контрольная |
Экспериментальная |
|||
|
1 |
Очень низкий |
3 |
3 |
|
|
2 |
Низкая |
3 |
3 |
|
|
3 |
Средняя |
1 |
1 |
|
|
4 |
Высокая |
0 |
0 |
|
Полученные данные можно представить в процентном соотношении.
Рисунок 4. Уровень сформированности навыков подбор и активного употребления имен прилагательных у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем сформированности навыков подбора и активного употребления глаголов, по 42,9 % детей обеих групп имеют очень низкий уровень, по 42,9% детей обеих групп имеют низкий и по 14,3% учащихся обеих групп — средний. Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение, рис. 5).
Рисунок 5. Уровни сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной группе.
Таким образом, в обеих группах нет детей, имеющих высокий уровень сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта, кроме того, в экспериментальной группе преобладает низкий и очень низкий уровень, доля детей со средним уровнем относительно невелика — всего 28,6 %. В контрольной группе преобладает низкий уровень — 42,9 %, доля детей со средним — 28,6% и очень низким уровнем велика — 28,6 %.
Итак, как видно из полученных данных в контрольной и экспериментальной группе мы имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта. Это доказывает необходимость разработки занятий, направленных на формирование и развитие активного словаря у детей с нарушениями интеллекта.
2.3 Система упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.
С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
уточнение значений слов;
активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
Дидактические игры и задания
1. Развитие ассоциаций.
Логопед дает следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, какое вспомнишь (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов:
стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, цвет;
стоит, говорит, расти, петь, смеяться, падать, слезать;
желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный;
быстро, высоко, весело.
2. «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»
(смысловые ряды):
белка-дупло, собака — …;
дом-крыша, книга — …;
человек-ребенок, собака — …;
птица—гнездо, человек — …;
пальто-пуговица, ботинок — … .
Слова для справок: конура, обложка, щенок, дом, шнурок.
3. Отгадать название предмета по описанию его признаков. Например: «Что это?»
Овощ, круглый, красный, вкусный.
Это овощ, круглый…
Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно снять.
Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.
Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.
Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов.
Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную. Например:
маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки;
хитрая, рыжая, с пушистым хвостом;
зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам;
он большой, серый и злой.
5.Закончить предложение и назвать слова-»неприятели»:
слон большой, а комар…;
камень тяжелый, а пушинка…;
зимой погода холодная, а летом…;
— сахар сладкий, а горчица…;
— дерево высокое, а куст…;
суп горячий, а компот…;
молоко жидкое, а сметана…;
река широкая, а ручеек…;
днем светло, а ночью…;
заяц скачет быстро, а черепаха ползает…;
продавец продает, а покупатель …;
воспитатель спрашивает, а дети…;
утрем дети приходят в детский сад, а вечером…;
сначала гостей встречают, а потом…;
вечером ложатся в кровать, а утром… .
6.К данным словам придумать слова-»неприятели» («скажи наоборот»):
Таблица
|
день —…; |
войти —…; |
большой —…; |
|
|
утро—…; |
говорить —…; |
белый —…; |
|
|
друг—…; |
взял —…; |
высокий —…; |
|
|
грязь —…; |
ложиться —…; |
здоровый —… |
|
|
жара —…; |
одеваться —…; |
новый —…; |
|
|
мир —…; |
опускать —…; |
молодой —…; |
|
|
смеяться —…; |
толстый —…; |
||
|
закрывать —…; |
широкий —… |
||
|
включать —…; |
сухой —…; |
||
|
входить —…; |
твердый —… . |
||
7.Добавить одно общее слово к двум словам
Сидит, стоит — кто?
Льется, журчит — что?
Шумит, дует — что?
Растет, зеленеет — что?
Круглое, сочное — что?
Желтый, кислый — что?
Высокое, зеленое — что?
Длинный, деревянный — что?
Яркое, теплое — что?
8. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).
Бежит: кто? (человек, собака…);
что? (река, ручей, молоко, время).
Идет: кто? (девочка, кошка…);
что? (время, дождь, снег, град).
Растет: кто? (ребенок, щенок…);
что? (дерево, цветок).
Можно также дать задание подобрать картинки, названия которых употребляются с данным словом (глаголом).
9. Придумать слова, отвечающие на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».
Большой (кто?) слон; сильный…;
маленькая…; слабый…;
пушистая…; трусливый…;
колючий…; злой…;
серый…; горбатый… .
10. К названию действий придумать слова, отвечающие на вопрос
«Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».
Растет (что?)…; срезают…;
зеленеет…; выкапывают…;
краснеет…; срывают…;
созревает…; варят…;
дергают…; жарят…;
маринуют…;т солят… .
11.Добавить одно общее слово к двум словам.
Дерево, цветы — что делают?
Кошка, собака — что делают?
Дождь, снег — что делают?
Фрукты, овощи — что делают?
Мяч, яблоко — какие?
Сахар, мед — какие?
Снег, лед — какие?
Вода, молоко — какие?
Сидит, стоит — кто?
Льется, журчит — что?
Шумит, дует — что?
Растет, зеленеет — что?
Круглое, сочное — что?
Желтый, кислый — что?
Высокое, зеленое — что?
Длинный, деревянный — что?
Яркое, теплое — что?
На данном этапе нашего исследования мы методически обосновали и провели констатирующий эксперимента. При проведении констатирующего эксперимента мы выявляли уровни сформированности активного словаря у младших школьников с нарушениями интеллекта.
Констатирующий эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 14 человек. В эксперименте участвовали только дети, которые были зачислены на занятия с логопедом. Учащихся 2 «а» мы отнесли к контрольной группе, а 2 «б» — к экспериментальной.
Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение).
В обеих группах нет детей, имеющих высокий уровень сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта, кроме того, в экспериментальной группе преобладает низкий и очень низкий уровень, доля детей со средним уровнем относительно невелика — всего 28,6 %. В контрольной группе преобладает низкий уровень — 42,9 %, доля детей со средним — 28,6% и очень низким уровнем велика — 28,6 %. Итак, как видно из полученных данных в контрольной и экспериментальной группе мы имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем сформированности словаря у детей с нарушениями интеллекта.
Заключение
Логопедическая работа по развитие словаря тесно связана с формированием представлений об окружающем мире и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Дети с нарушениями в интеллектуальной сфере испытывают большие трудности при знакомстве с новыми словами, особенно с отвлеченным значением.
Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили педагогический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы формирования активного словаря у учащихся с нарушениями интеллекта, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.
В ходе работы были решены поставленные задачи:
1. Была определена степень разработанности проблемы в теории и практики специальной педагогики.
2. Был выявлен уровень сформированности словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта
3. Была выявлена эффективность разработанной системы упражнений, способствующих коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью
Было методически обосновано и проведено и проведено педагогическое исследование группы учащихся начальных классов в количестве 14 человек. Эксперимент проводился в 2006 году в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах.
В ходе проведения эксперимента была достигнута цель — выявить особенности формирования словаря с у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта, разработать систему упражнений для коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью.
Данные, полученные в результате проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение).
В обеих группах нет детей, имеющих высокий уровень сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта, кроме того, в экспериментальной группе преобладает низкий и очень низкий уровень, доля детей со средним уровнем относительно невелика — всего 28,6 %. В контрольной группе преобладает низкий уровень — 42,9 %, доля детей со средним — 28,6% и очень низким уровнем велика — 28,6 %.
Итак, как видно из полученных данных в контрольной и экспериментальной группе мы имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем сформированности активного словаря у детей с нарушениями интеллекта.
Результаты педагогического исследования обработаны, оформлены в таблицы и проанализированы.
Список использованной литературы
1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., Владос, 2002. — 320 с.
2.Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.
3.Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Просвещение, 1975. — С. 76-78.
4.Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. — 1982. — № 5.
5.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.
6.Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.
7.Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.
8.Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.
9.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
10.Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1961.
11.Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.
12.Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956.
13.Ермилова К.Г. Особенности построения предложений учащихся вторых классов вспомогательной школы // Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе / Под ред. Т.Л. Лещинской. — Минск, 1977.
14.Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. — М.: Педагогика. 1982. — 124с
15.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. — М., 1997.
16.Каше Г.А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
17.Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. — М.,1955
18.Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.
19.Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л., 1988.
20.Лалаева Р.И. Серебряков Н.В. Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. — М.: Владос, 2004. — 303
21.Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.
22.Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. — Л., 1990.
23.Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.
24.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.
25.Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.
26.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.
27.Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.
28.Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
29.Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
30.Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.
31.Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей: Русский язык. — М., 1991
32.Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1986.
33.Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1987. — № 6.
34.Рубенштейн С..Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Медицина, 1979.
35.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994.
36.Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. — М., 1971.
37.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.
38.Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.
39.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
40.Тихеева Е.Л. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.
41.Тригер Р.Д. Обучение русскому языку: Обучение письму // Обучение детей с ЗПР. — М., 1981.
42.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
43.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.
44.Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.
45.Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. — М., 1994.
46.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М., 1999.
47.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1987. — № 5.
Приложение
Таблица 1. Сводная таблица данных по результатам эксперимента в контрольной группе
|
№ |
Имя, фамилия |
Задание 1 |
Задание 2 |
Задание 3 |
Задание 4 |
Общий уровень |
|
|
1 |
Алексей В. |
средний |
средний |
средний |
низкий |
средний |
|
|
2 |
Антон Л. |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
|
3 |
Анастасия Р. |
средний |
средний |
средний |
средний |
средний |
|
|
4 |
Арина П. |
низкий |
низкий |
низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
|
5 |
Алина К. |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
|
|
6 |
Борис Н. |
средний |
низкий |
средний |
низкий |
низкий |
|
|
7 |
Борис Р. |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
Таблица 2ю Сводная таблица данных по результатам эксперимента в экспериментальной группе
|
№ |
Имя, фамилия |
Задание 1 |
Задание 2 |
Задание 3 |
Задание 4 |
Общий уровень |
|
|
1 |
Александр А. |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
|
2 |
Алексей Н. |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
|
3 |
Арина В. |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
|
|
4 |
Алина К. |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
|
|
5 |
Анастасия Р. |
низкий |
средний |
низкий |
низкий |
низкий |
|
|
6 |
Валентина Х. |
средний |
средний |
средний |
Очень низкий |
Очень низкий |
|
|
7 |
Валентин Я. |
средний |
средний |
средний |
средний |
средний |
|
Размещено на