| [Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа. Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа.] |
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью ………………………………………………………………4
Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития…………………………………………………..10
Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью………………………………………….17
Заключение……………………………………………………………………….21
Список литературы………………………………………………………………22
Введение
Актуальность исследования. Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся школьников, не говоря уже о детях с интеллектуальной недостаточностью. Важнейшим способом компенсации нарушений развития является целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей данной категории достаточный уровень мотивации к учению на протяжении всего обучения.
Объектом исследования является процесс учебной и трудовой деятельности школьников старших классов с нарушением интеллекта.
Предметом исследования выступает развитие мотивационных факторов учебной и трудовой деятельности старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.
Цель – выявить особенности формирования мотивации достижения учебных успехов у подростков с нарушением интеллекта.
Задачи :
1. охарактеризовать особенности учебной мотивации у подростков с нарушением интеллекта;
2. рассмотреть методики изучения учебной мотивации подростков с отклонениями в психическом развитии;
3. определить приемы активации учебной мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования – анализ литературы по рассматриваемой проблеме.
Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью
Своеобразие личности умственно отсталых школьников находится в тесной взаимосвязи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.
Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобретают еще в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения.
Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче [12]. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушение целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего возраста не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам [20].
Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.
Большое влияние на деятельность школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимся свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию[15].
К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связаннее не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания[23].
На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может поспособствовать более продуктивному выполнению деятельности, в других – мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок[1].
В процессе специального обучения у умственно отсталых школьников от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности.
В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает важнейшее место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств коррекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.
В преддошкольном возрасте у детей отсутствует соподчинение мотивов. Их поведение меняется под влиянием непосредственных ситуаций. Дети оказываются не в состоянии выделить из всех мотивов, побуждающих их к деятельности, наиболее важные, что в значительной мере объясняет их неумение управлять своим поведением. У маленького ребенка мотивация деятельности неустойчива. Л.С.Рубинштейн подчеркивал, что при каждом изменении ситуации ребенок оказывается во власти новых побуждений. Показателем развития мотивационной сферы ребенка является возникновение у него новых потребностей, интересов, влечений более высокого порядка[20].
В действиях ребенка дошкольного возраста с нормальным развитием уже можно отметить появление важных для него мотивов, которые постепенно подчиняют себе все остальные и служат источником его активности. Дошкольники начинают выполнять задания даже в тех случаях, когда эта деятельность для них мало привлекательна, а цель достигается только через некоторый отрезок времени.
В школьном возрасте активно формируются новые потребности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и т.д. Мотивация деятельности все усложняется, все более опосредуется.
Для характеристики личности человека важно, какие по содержанию мотивы занимают в иерархии его мотивационной сферы доминирующее положение. Принято различать отдаленные мотивы, определяемые общими, иногда недостаточно конкретными, а потому не всегда действенными целями, и более близкие, реально действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. Возможность субъекта руководствоваться отдельными мотивами, подчинять им свою деятельность и достигать намеченных целей служит определенным свидетельством развития его мотивационной сферы[11].
В социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При этом педагогу следует знать условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.
Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения центральной нервной системы, возникшего в раний, доречевой период их жизни. Нарушение важных мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.
Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немногочисленны. Однако в ряде работ, посвященным другим проблемам ( клиническое описание этой категории детей, их отношение к школе, психология трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характеристике своеобразия их мотивов деятельности[5].
Один из первых дефектологов, Э. Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может, ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э.Сеген как бы специально подчеркивал необходимость формирования у них мотивов деятельности[7].
Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых подростков существуют различные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С. Рубинштейном, представляется некоторым ученым в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдается повышенная заторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, справедлива лишь для некоторой части умственно отсталых детей, преимущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшихся в силу тех или иных обстоятельств в неблагоприятном социальном окружении, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие а происходящих с возвратом поступательных изменениях мотивационной сферы умственно отсталых школьников.
Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г.Морозова, Б.И. Пинский, Р.С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. У них наблюдается такая же слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика мотивации деятельности.
Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной мере определяется окружающей ситуацией. Они часто бывают импульсивны, слабо регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой – часто оказываются слабовыраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые дети быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В. Занковым и М.Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников.
Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную им тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картинку приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя эти факты, Л.В. Занков и М.Ф.Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной[6].
При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побуждений, так называемое «психическое истощение».
Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость – одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников.
Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности, могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками достаточно длительный срок.
У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи – исключительно важный момент, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий[30].
Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития
Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов, однако среди них нет тех, которые специально предназначались для детей с нарушениями интеллекта. Психологами-практиками для изучения мотивации учебной деятельности у подростков с интеллектуальной недостаточностью используются следующие методы:
· наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
· использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;
· индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика[15].
Метод изучения мотивов при помощи наблюдения связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa — причина и attribuo — придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намерении и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью.
Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как считал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», — каждый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные предположения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внутренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.
В основе модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основные компоненты, определяющие действие, — это старание и умение. Старание определяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложенных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность между способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуацией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих параметров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились обстоятельства»).
Таким образом, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружающей среде.
Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (синий, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его командира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого метода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида направленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.
М. Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точнее было бы сказать — мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»).
В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.
К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку— выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.
Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения с увеличением возраста учащихся.
А. П. Соболь предлагает определять легкость возбуждения, силу и устойчивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения задания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомнение и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты выполнения предлагавшихся заданий.
В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент).
От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д. По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины).
М. В. Матюхина отмечает, что при использовании полу проективных методик хорошо выявляются мало осознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И. Высоцкий, лучше применять проективный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего отвлечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с описанием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме завершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уроки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?». Обычно школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскрывают свои установки.
Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для данного человека, сказать трудно.
Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р.С. Немовым длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, характеризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделированной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лабораторной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятельности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы посвятить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).
Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направленности его личности, а оценка его настойчивости — о силе мотива (как, впрочем, и другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитивные оценки).
В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построения мотива, выявить его существенные моменты и тем самым — структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направлены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), которые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и формирование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потребности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они предназначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А.Б. Орлов, описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в экспериментах Ф.Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестированием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации достижений Дж. Аткинсона.
Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (методик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном процессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каждая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного процесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, — дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.
Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие — предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.
Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения — это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза[9].
Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью
Для того чтобы работа по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся была более эффективной, необходимо было, в первую очередь, обеспечить для каждого ребенка условия, благоприятные для актуализации их потребностей, для установления эмоционального контакта с учителем, условия, в которых каждый школьник мог бы оказаться в ситуации успеха. Созданию подобных условий способствуют, по нашему мнению, такие методы педагогического взаимодействия, нашедшие широкое применение в практике обучения и показавшие свою высокую эффективность, как метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической суггестии, педагогической релаксации, метод антиципации ценностей, метод эмоционального подкрепления. Данные методы стали основополагающими в нашей экспериментальной работе, так как их использование способствует лучшему появлению индивидуальных особенностей мотивационных факторов деятельности у учащихся, учитывая которые, педагогу будет легче понять потребности каждого ребенка, помочь им преодолеть препятствия, возникающие в процессе исполнения деятельности, способствуя тем самым построению мотива школьниками.
На каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы.
1. Приемы, способствующие актуализации у детей потребности, связанной с результатом их учебно-трудовой деятельности.
• Создание интриги, загадочности ситуации — это формирование условий, вызывающих непроизвольный интерес, удивление, любопытство у школьников. Добиться данного эффекта можно различными способами: необычно оформить класс, предложить детям интересную тему для беседы, ввести игровые моменты, пригласить на урок гостей, смоделировать какую-либо ситуацию, другими словами, можно использовать все то, что привлекает непроизвольное внимание детей и вызывает у них непроизвольный интерес.
• Эмоциональное “заражение” учащихся — это передача положительного отношения к деятельности, радостного настроения, уверенности в успех от учителя к учащимся по механизму подражания. Поведение учителя, желающего создать у них положительный эмоциональный настрой, должно отвечать ряду требований. Во-первых, его речь должна быть достаточно яркой и эмоциональной, но не слишком громкой и многословной, чтобы не вызвать чрезмерного возбуждения у школьников. Во-вторых, учителю необходимо подчеркнуть все достоинства будущего результата, чтобы он стал по-настоящему привлекательным для учащихся и связанным с их потребностями. В-третьих, поведение учителя должно отличаться высокой энергетикой, артистизмом, побуждать учащихся к деятельности, заставлять добиваться результата. Возникающее при этом состояние эмоционального подъема, воодушевления, вдохновения вызывает у детей желание непременно приступить к работе.
• Возвращение к предыдущему опыту учащихся — это установление связи между ранее переживаемыми ребенком положительными эмоциями по поводу достигнутого результата и новым предметом деятельности. Данный прием особенно эффективен, когда задача кажется учащимся чрезмерно сложной, когда они не уверены в своих силах.
• Разъяснение общественной и личной значимости изготовляемого объекта — это раскрытие учащимся объективной значимости предстоящей деятельности и возможности осуществления цели, а также соотнесение этой объективной значимости с личными интересами детей.
2. Приемы, способствующие развитию у школьников умений преодолевать препятствия, возникающие в процессе ориентировки и исполнения деятельности.
• Упражнения на определение для себя реалистичности поставленной цели — направлены на формирование у учащихся умения различать степень затраченных усилий (старания) при выполнении деятельности и объективную сложность задания.
• Упражнения на устойчивость целей (в том числе, в условиях помех), на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение — направлены на развитие у учащихся умения подчинять промежуточные цели конечной и удерживать ее на протяжении всей деятельности.
• Формирование у школьников умения предвидеть трудности еще до начала выполнения деятельности — способствует предупреждению учащимися возможных ошибок при изготовлении того или иного изделия.
Кроме выше названных, в некоторых случаях бывает целесообразным применение таких приемов, как перенос индивидуального инструктажа на момент, когда учащийся пытается начать работу и сталкивается с первыми трудностями. Этот прием эффективен тогда, когда учащийся стремится приступить к работе, не дожидаясь объяснений учителя, а все попытки педагога заставить его выслушать их и настоять на своевременном начале выполнения задания приводят либо к потере интереса, либо к негативным реакциям со стороны ребенка.
В тех случаях, когда непредвиденные трудности все же привели к снижению работоспособности ученика, эмоциональному спаду, возникновению аффективных реакций, можно использовать такой прием, как временное переключение учащегося на работу, которая ему более интересна и лучше получается.
3. Приемы, способствующие формированию у школьников положительного отношения к результату (продукту) своего труда.
• Организация выставки работ учащихся — способствует удовлетворению у школьников потребности в самоутверждении, престиже, соревновательной потребности.
• Подкрепление даже маленькой удачи учеников — способствует укреплению силы и действенности возникшего у детей мотива. Имеет значение для тех детей, у которых преобладает потребность в одобрении и похвале со стороны учителя, а также для школьников, которые на протяжении длительного времени находились в ситуации
неуспеха.
• Постановка положительной мотивационной перспективы – это подкрепление мотива учащихся путем раскрытия перед ними ценности и значимости будущих результатов их деятельности на после дующих уроках.
В связи с тем, что проявления мотивационных факторов неодинаковы у учащихся одного и того же класса, необходимо, чтобы работа по их развитию проходила с учетом условной принадлежности школьников к тому или иному уровню продуктивности деятельности.
Так, при работе с детьми, деятельность которых находится на низком уровне продуктивности, основное внимание необходимо сосредоточить на создании на уроке условий, способствующих развитию у них потребности, связанной с результатом деятельности. Для учащихся со средним уровнем продуктивности деятельности важно научиться сохранять эмоциональную устойчивость и работоспособность при столкновении в процессе деятельности с препятствиями. При работе с этими учащимися необходимо акцентировать внимание на развитии у них умения преодолевать препятствия, возникающие на пути к достижению цели. Со школьниками, для которых характерен высокий уровень продуктивности деятельности, необходимо проводить работу по развитию и укреплению таких качеств мотива, как сила, устойчивость, диверситивность (разнообразие мотивов, побуждающих к деятельности), осознанность[10].
Заключение
Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте.
Изучение мотивов учебной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью представляет интерес для понимания психологических причин трудностей в учебном процессе. На формирование мотивации достижений влияет множество внешних условий. Для педагога очень важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие мотивации ребенка.
Слабость мотивов деятельности и их неустойчивость – наиболее характерные проявления незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников.
Предлагаемые приемы развития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности могут служить для дополнения и обогащения существующего содержания методики обучения умственно отсталых учащихся. Данные материалы могут быть использованы не только при обучении детей с нарушением интеллекта, но и при обучении нормально развивающихся учащихся и детей с другими нарушениями.
Список литературы
1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков – СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1998.
2. Амбросова, В.И. Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте. Автореферат. Хабаровск, 2006.
3. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, – М., Изд-во УРАО, 1999.
4. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать, – М., Просвещение. 1991.
5. Брайтфельд, В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология. – 2000. — №3.
6. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л.В. Благонадеженой. – М., Педагогика, 1972.
7. Валявко, С. М. Особенности мотивации достижений старших дошкольников с общим недоразвитием речи //Специальная психология 2006, №2.
8. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М., Изд-ий центр «Академия», 1999. — 280 с.
9. Исследование мотивации достижения/ сост. Б. Г. Ребзуев.- СПБ 1993.
10. Ильин, И.П. Мотивация и мотивы: «Питер», 2000.
11. Кузьмина, Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно-отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности. Автореферат. Екатеринбург, 2006.
12. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для ВУЗов / Ирина Юрьевна Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
13. Кулагина, Н.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР// Дефектология 1982. — №6.
14. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. – М., Изд-ий центр «Академия», 2003. – 144 с.
15. Макеева, Е.А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Специальная психология. – 2005. — №2. – с. 12-22.
16. Макеева, Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. – 2004. — №2. – с. 50-56.
17. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., Просвещение, 1990. – 192 с.
18. Матюхина, М.Ю. Мотивация учения младших школьников. М., Педагогика, 1984.
19. Матюхина, М.В., Иванова, Т.Ф. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников: Методические рекомендации. ВГПУ.- Волгоград, 1998.
20. Матюхина, М.В., Саблина, Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Методические рекомендации. ВГПУ.- Волгоград, 1994.
21. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л. И. Солнцева и др; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., Изд-ий центр «Академия», 2002. – 480 с.
22. Олесюк, М.В. Формирование мотива и мотивации достижения успеха у детей 4-5 летнего возраста. Авторефер.дис.: канд.психол.наук. – М. 2007
23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., Питер, 2001. — 495 с.
24. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., «Просвящение», 1986.
25. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. — №10. – с. 9-24.
26. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. — №18. – с. 9-24.
27. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. — №21. – с. 9-24.
28. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.: канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 1993.
29. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. — СПб., Питер; М.: Смысл, 2003.
30. Черепанова, И.И. Педагогические условия повышения социально-адаптивных возможностей учащихся с недостатками интеллектуального развития. На примере преподавания экономической географии. Автореферат дис.: канд.пед.наук–Екатеринбург , 2002.
31. Шаповалова, О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. …докт. психол. наук. – Н.Н., 2006.- 47с.
32. Шипилина, В.В. Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников. Автореферат дис.: канд.психол.наук. Иркутск, 2003