Педагогическая деятельность как творчество

метки: Педагогический, Творческий, Творчество, Педагог, Развитие, Деятельность, Способность, Основа

Содержание

Введение

Глава I. Изучение творчества как научной проблемы.

1.1. «Творчество» — как психолого-педагогическая категория.

1.2 Процесс творчества.

Выводы по главе I.

Глава II. Проблема соотношения педагогической Деятельности и творчества.

2.1 Определение понятия «педагогическая деятельность»

2.2  Cущность педагогической деятельности как творчества.

Выводы по II главе.

Заключение

Список использованной литературы

Введение.

Наиболее интересным в человеке является присущая именно ему способность и потребность творить. В настоящее время раз­личными аспектами проблемы творчества занимаются психоло­гия, педагогика, социология, кибернетика и другие науки. Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещаются в работах В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак. Совершенствование профессиональной  подготовки будущего учителя, по мнению А.В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, А. Я. Пономарева, В.А. Сластенина связано с изучением творчества как механизма развития личности. По мнению В. В. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника с выделением сущностных черт педагогического творчества. Исследованиями в области обучения творчеству, выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались зарубежные учёные Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П.Торренс, Д.Шелкросс и др.

Проблемами профессионализма и мастерства занималась Н. В.Кузьмина, И. В. Страхова, Г. И. Щукина. В. А. Кан-Калик обозначил свой подход к сущности педагогического творчества. Вопросы самостоятельной творческой педагогической деятельности  интересовалиН.М. Яковлеву.

Цель исследования: обозначить важность роли творчества в процессе педагогической деятельности.

Предмет исследования:  педагогическая деятельность как творчество.

Гипотеза исследования:  педагогическая деятельность неразрывно связана с процессом творчества.

Для достижения цели и проверки гипотез в процессе исследования решались следующие  задачи:

Творчество в деятельности преподавателя психологии

... Предмет исследования: профессиональная деятельность преподавателей психологии.      Обозначенные тема и цель исследования обусловили решение следующих задач: 1.     Рассмотреть творчество как предмет научного знания; 2.     Осуществить историко-педагогический анализ проблемы. ...

1.   Анализ теоретических источников по проблеме педагогической деятельности и творчества.

2.   Обобщение теоретического материала по проблеме педагогической деятельности и творчества.

Для решения поставленных задач мы использовали анализ литературы как основной метод исследования.

Практическая значимость нашего исследования  состоит в том, чтобы обобщить знания по вопросам творчества, творчества в процессе педагогической деятельности, а также обозначить необходимость творчества учителя в учебном процессе.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Изучение творчества как научной проблемы.

1.1. «Творчество» — как психолого-педагогическая категория.

Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при которых протекают творческие процессы – это значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещаются в работах В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак. Совершенствование профессиональной  подготовки будущего учителя, по мнению А.В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, А. Я. Пономарева, В.А. Сластенина связано с изучением творчества как механизма развития личности. По мнению В. В. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника с выделением сущностных черт педагогического творчества. В психолого-педагогической литературе определено влияние творческих способностей и одаренности на творческую деятельность, выявлены факторы  и  критерии  развития  творческих    способностей,   условия повышения    мотивации    и    способов   творческой   познавательной деятельности (Д.Б.Богоявленская, Н. В. Кузьмина, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.).

Исследованиями в области обучения творчеству, выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались зарубежные учёные Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П.Торренс, Д.Шелкросс и др.

Творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Считается, что «новизна и преобразование – наиболее существенные характеристики творчества» (В.И. Загвязинский).

На творческий, исследовательский характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, многие ведущие отечественные психологи и педагоги. А. Дистервег, например, писал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. По П.П. Блонскому, новая школа – школа жизни и творчества самого учителя. С.Т. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим.

Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя

... педагогической деятельности на личность учителя. Подобное влияние проявляется в формировании таких качеств, как догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок , внутренняя неуверенность, снижение творческих ... появляется необходимость изучения деструктивного влияния педагогической деятельности на личность учителя, проявляющегося в стагнации, профессиональных ...

В педагогическом творчестве чаще всего как раз присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе проектирования и принятых решений. Творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Новизна педагогического поиска в своем высшем проявлении – это создание новых педагогических систем, открытие неизвестных закономерностей, это новые идеи, методы, средства.

В педагогической деятельности, как в любом виде творчества, своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов, правил) и эвристические (создаваемы в ходе собственного поиска) элементы.

Педагогическое творчество специфично. Оно «спрессовано во времени» (учитель не может ждать, пока его «осенит», тогда и дети вырастут); как правило, публично, осуществляется на людях; сам педагогический процесс невозможен без сотворчества с учениками; учитель вынужден работать в «ансамбле» с коллегами; результат творчества связан с развивающимся человеком, формирующейся личностью, что накладывает ограничения (не навреди своим творчеством!).

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

§ наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

§ социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

§ наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

§ наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

§ новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Основная задача педагогического процесса в современной школе — это развитие ребенка. Степень этого развития есть не что иное, как мера оценки работы школы и ее педагогов. Один из вариантов проявления творчества в школе – это  инновационные идеи.

Индивидуальные особенности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда профессий, для плодотворного участия личностей-носителей этих профессий в творческом процессе.

Забота о формировании гармонической личности требует заботы о вооружении всех естественных потребностей человека с целью обеспечения целостности личности.

Развитие творческой личности ребенка

... творческой личности. Из характеристик творческой личности следуют способы формирования творческой личности. Основным способом является включение ребенка в разнообразные виды творческой деятельности. В творчестве, перед творческой личностью ... и для других людей. Неразрывно с понятием творчества связано понятие творческая личность. Очевидно, что, имея цель воспитания творческой личности, учителя и ...

Потребности вооружения и преодоления препятствий наряду с потребностью в экономии сил определяют индивидуальные черты характера человека, делают его сильным, слабым, решительным, медлительным и т.д.

Педагогическая практика показывает, что стремясь сделать процесс обучения интересным, увлекательным педагог иногда апеллирует только к любознательности обучаемого, опирается только на потребность познания и как результат порождает дилетантизм. Увлеченность оборачивается поверхностностью, любознательность – верхоглядством. В действительности радость узнавать должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку на потребность в вооружении распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций.

Формирование социально ценной творческой личности начинается с формирования достаточно сильной социально-ценной потребности. Тренировка “творческого мышления”, “творческого труда” сопровождается воспитанием “эмоционально богатой” личности.

Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъекта существующей нормы удовлетворения доминирующей потребности. Она напряженно работает на доминирующую потребность, и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива.

Игровая деятельность детей с их познавательными потребностями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознания является периодом интенсивной тренировки механизмов интуиции, где озарения, догадки, открытия следуют буквально друг за другом.

Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех уровней сознания (сознание, подсознание, сверхсознание).

Все они входят в его вооруженность, обеспечивающую удовлетворение потребностей и их возвышение в процессе развития человека.

Широкий эволюционный подход к природе творчества подтверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы творчества. Однако можно предположить о существовании косвенных путей сознательного влияния на эти механизмы.

Инструментом подобного влияния может служить профессиональная психотехника человека, призванная решать две задачи: готовить почву для деятельности подсознания и не мешать ему.

В сфере творческой деятельности человека эволюционизирует его опыт, включающий в себя освоенный субъектом опыт других людей и поколений. Однако этот коллективный опыт, совокупность знаний и умений, технологий, т.е. культура в целом, пополняется открытиями и достижениями, первоначально возникающими не в общей “культуре”, а в конкретной индивидуальной голове творящего субъекта.

1.2 Процесс творчества.

Наиболее интересным в человеке является присущая именно ему способность и потребность творить. В настоящее время раз­личными аспектами проблемы творчества занимаются психоло­гия, педагогика, социология, кибернетика и другие науки.

Фор­мируется и специальный раздел науки — теория творчества (эврилогия, креатология).

В творчестве не только создается нечто оригинальное, но и развиваются сущностные си­лы человека, его способности и мастерство.

Творчество есть са­мореализация, объективация свободы. Хотя в творчестве присут­ствует бессознательный элемент, оно не противоположно рациональности, а является ее естественным и необходимым дополнени­ем.

Проблема творчества, подобно другим философским пробле­мам, первоначально обсуждалась в русле мифологических и ре­лигиозных традиций. Т

Педагогическая деятельность как творческий процесс

... другую деятельность. Источником творческого характера педагогической деятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развивающегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса. Важнейшей предпосылкой творчества учителя ...

ворчество понималось как неотъемле­мое свойство Бога, как создание из ничего (creatioexnihilo}. С этим органически связаны представления о непознаваемости творчества, что довольно откровенно выразил Н.Бердяев: «Не­постижимо, что есть творчество». Бросается в глаза несоответ­ствие подобных представлений данным науки и практики.

Од­нако одной лишь констатации такого несоответствия явно не­достаточно. Правильнее, не сводя суть дела к логическим несообразностям, постараться увидеть в представлениях об «абсо­лютном» (божественном) творчестве гиперболизированное стремление, иногда наперекор обстоятельствам, творческой личности к оригинальности и совершенству исполнения замыс­ла и достижению максимально возможных результатов при ми­нимуме средств.

Творчество присуще не всей материи, а только человеку и об­ществу. Исходя из социальной специфики этого процесса и необхо­димости соотнесения его с более общими понятиями, творчество можно определить как особую форму взаимодействия субъекта и объекта, ведущую одновременно к развитию того и другого, и как форму сознательно направленного прогрессивного развития.

Творчество, с учетом социальной принадлежности, следует рассматривать в связи с деятельностью человека, преобразующе­го природный и социальный мир в соответствии с его целями и потребностями на основе объективных законов действительности в контексте общественно-исторической практики.

Сущность твор­ческого отношения человека к миру наиболее адекватно выраже­на в знаменитых ленинских афоризмах: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его… Мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает из­менить его». Здесь совершенно определенно указывается на вза­имосвязь, но не тождественность отражения и творчества.

Важно подчеркнуть два аспекта во взаимоотношении этих понятий:

1) отражение присуще всей материи, творчество же сугубо социаль­ное явление;

2) сущность отражения состоит в возможно более полном и точном воспроизведении действительности, тогда как творчество необходимо результируется в преобразовании внеш­него мира и самого человека.

Основной смысл приведенных афо­ризмов заключается во взаимообусловленности правильного от­ражения действительности человеком и ее целенаправленного преобразования в его интересах.

Творчество как особый вид человеческой деятельности следу­ет отличать от других, нетворческих видов или проявлений дея­тельности.

Так, творчество можно понимать как созидательную деятельность, противостоящую деструктивной (разрушительной) деятельности. Выявляя необычные свойства вещей и их сочета­ний, оно обеспечивает определенный прирост, получение новых результатов. Вместе с тем такое противопоставление не является абсолютным: творчество включает в себя и момент деструкции в той мере, в какой необходимо устранить тормозящие факторы, освободить место для нового и т.д.

Противопоставление творческой и нетворческой деятельности выражается также с помощью пары категорий «продуктивное — репродуктивное».

Значение репродуктивной деятельности нельзя недооцени­вать, поскольку повторить результат или способ действия не всегда просто, а иногда даже сложнее, чем впервые случайно по­лучить его.

Трактовка творческой деятельности как продуктивной выво­дит на такие ее характерные признаки, как полезность (цен­ность) и новизна (оригинальность).

Влияние проектной деятельности на развитие творческой активности учащихся

... деятельности на творческую активность учащихся. Объект исследования: творческая активность учащихся. Предмет исследования: влияние проектной деятельности на творческую активность учащихся. Рабочая гипотеза: творческая ... отслеживания личностных качеств, школьника Главная цель образования - развитие человека. Приоритет развития личностных качеств учащихся признается многими учеными, педагогами, ...

Следует, однако, уточнить, что полезность не является специфическим признаком именно творческой деятельности, она присуща и репродуктивной дея­тельности. Однако недооценка полезности может свести на нет творческие усилия.

Новизна (оригинальность) — отличительный признак творчества. Но она не является самоцелью, и ее абсолю­тизация в отрыве от социальной полезности приводит к вычур­ным и спорным нововведениям, которые не могут быть внедрены в широкую практику.

Так, например, чернильница с пробкой снизу наверняка была бы весьма оригинальной, но она совершенно  неприемлема с практической точки зрения.

В недавнем прошлом под творчеством понимались преиму­щественно духовная деятельность, умственный труд; выделя­лись также особые «творческие профессии», представляющие различные области искусства.

Но проявления творческой деятельности многообразны. Это мно­гообразие отражает потребность всех сфер общества в прогрес­сивных изменениях и вместе с тем богатство сущностных сил че­ловека. Определенныевиды творчества тяготеют преимущес­твенно к материально-практической или к духовной сфере об­щественной жизни.

Так, например, техническое творчество нап­равлено на преобразование прежде всего материального произ­водства. Его наивысшее проявление — крупнейшие изобретения (паровая машина, космическая ракета, лазер).

Научному и худо­жественному творчеству принадлежит важнейшая роль в отра­жении и духовном пересоздании действительности: научные от­крытия дают представление об устройстве мира, литературные, музыкальные и другие шедевры постигают действительность и самого человека в художественных образах, существенно тем са­мым влияя на мировоззрение людей.

Особое место занимает со­циальное творчество. В широком смысле слова оно охватывает все виды творчества, в узком — имеет своим предметом преиму­щественно совершенствование общественных отношений.

Каждый вид творчества включаетподвиды. В науке — это различные сферы и типы исследо­вания, в технике — изобретательство, конструирование и др. Подвиды могут образовываться и в резуль­тате комбинирования основных видов творчества.

Дифференциация творческой деятельности не исчерпывает­ся выделением основных видов и подвидов. Не менее важна дифференциация в аспекте форм творчества. Под формой твор­чества следует понимать специфический способ выражения его содержания, включая как внешнюю обусловленность, так и внутреннюю напряженность творческого действия.

Прежде всего необходимо учитывать различие форм творчес­тва в ценностном плане, т.е. в зависимости от вклада в культуру и социальный прогресс.

Сравнительная шкала нововведений строится на основе их иерархической соподчиненности: опреде­ленные формы творчества рассматриваются как промежуточные ступени между репродуктивной деятельностью и наиболее выда­ющимися достижениями культуры. Место в этой иерархии ха­рактеризует уровень творчества. Формы творчества располагают при этом как от низшей к высшей, так и от высшей к низшей.

Применяя «восходящий» принцип расположения форм твор­чества, их совокупность можно представить в виде усеченной пи­рамиды. Нижнее, широкое, основание составляет самая много­численная группа участников трудовой, научной, технической и другой деятельности, которые откликаются на запросы жизни, находя (иногда стихийно) оригинальные решения, не выходя­щие, однако, за пределы разового или местного применения. Среднее основание социальной пирамиды, отражающее соответ­ствующий уровень творчества, составляют инициаторы, резуль­таты деятельности которых способствуют прогрессу определен­ных отраслей деятельности. Верхнее, узкое, основание содержит сравнительно немногочисленный слой новаторов, т.е. основоположников новых направлений духовно-теоретической или пра­ктической деятельности.

Игра на занятиях изобразительной деятельности как средство развития ...

... умений одного или нескольких видов изобразительной деятельности детей, развития предпосылок творчества. Анализ литературы и практический опыт педагогов по развитию творчества дошкольников позволили выявить противоречие: в практике ... игрушкой. В содержание работы с детьми среднего дошкольного возраста входит обучение их рисованию, лепке, аппликации, конструированию. По мнению Т.Б. Братской, Л.Б. ...

В пределах этого уровня можно выде­лить «суперуровень», т.е. уникальных по своим способностям и энергии людей, придавших серьезное ускорение общественному прогрессу в целом (К. Маркс и Дж. Кейнс — в экономике, И. Нью­тон и А. Эйнштейн — в физике, В. Шекспир и В. Моцарт — в ис­кусстве и др.).

Высшие формы творчества зависят от низших, поскольку достижению творческой самостоятельности предшествует подра­жание известным образцам. Взаимосвязь уровней происходит и в обратном направлении, которому, пожалуй, принадлежит гла­венствующая роль в условиях действующей культуры. Так, крупнейшие изобретения открывают новые направления общес­твенного развития, побуждают к имеющим местное значение усовершенствованиям.

Конечно, следует учитывать и непрерыв­ное изменение градаций на шкале новизны в ходе исторического развития.

Второе направление дифференциации форм творчества осу­ществляется в зависимости от субъекта творчества — личнос­ти или коллектива. Различают индивидуальное и коллектив­ное творчество. Как то, так и другое своеобразно воплощают различные пути формирования субъекта творчества и его соци­альную обусловленность.

В индивидуальном творчестве гла­венствующим является стремление творческой личности к са­мостоятельности, свободе действий.

Коллективное творчество предполагает необходимость сотрудничества (кооперации), личные интересы учитываются при этом опосредованно.

По­нятно, что различие между названными формами творчества не следует абсолютизировать, поскольку в «чистом виде» они не встречаются. Индивидуальное творчество так или иначе осу­ществляется в определенном коллективе. В свою очередь, пло­дотворное сотрудничество не только не исключает, но, напро­тив, требует ярких индивидуальностей.

Применяемые в един­стве обе формы творчества позволяют реализовать присущие личности потребности в самореализации, общении и придать коллективу необходимые ему стабильность и динамику.

Третье направление дифференциации форм творчества прово­дится в зависимости от отношения к процессу труда, в соответ­ствии с чем различают профессиональное и непрофессиональное (самодеятельное) творчество.

В первом случае создание нововве­дений и их включение в социальную действительность обуслов­лено самим характером деятельности, служебными обязанностя­ми (работа в НИИ, КБ, театральных коллективах и др.).

Потенциал изобразительной деятельности в развитии творческого ...

... имеющихся результатов в процессе организации деятельности дошкольников. Формирование и развитие воображения в изобразительной деятельности — наименее разработанный вопрос психологической ... личности. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождения путей их оптимизации. Психологи доказали, что воображение широко включено в творческую деятельность ...

Во вто­ром случае творчество людей в той или иной сфере деятельности является побочным с точки зрения их социального статуса или основного круга занятий. Самодеятельное творчество выступает как дополнение к основной трудовой деятельности или как раз­новидность досуга. Оно же — резерв для развития профессио­нального творчества.

 Творчество есть принятие нестандартных решений в ситуа­циях, не имеющих аналогов в прошлом. В творчестве не только создается нечто оригинальное, но и развиваются сущностные си­лы человека, его способности и мастерство.

Творчество есть са­мореализация, объективация свободы. Хотя в творчестве присут­ствует бессознательный элемент, оно не противоположно рациональности’, а является ее естественным и необходимым дополнени­ем. Рациональное — фундамент, условие для проявления творчества.

Имеются разные уровни творчества. Новое для индивида не всегда является новым для общества. Высшее творчество в науке, производстве, культуре и политике определяется принципиаль­ной новизной полученных результатов в масштабах их историче­ской значимости. Да и для отдельного человека поначалу творче­ски-уникальное, теряя новизну, превращается в привычно-стандартное.

Это понимал Н. А. Бердяев, отметивший «трагиче­ское несоответствие между творческим горением, в котором за­рождается творческий замысел, интуиция, образ, и холодом законической реализации творчества», т. е. происходит потухание творческого огня в духовных творениях, социальном учрежде­нии. В этом трагедия творчества и его граница, наличие восхо­дящей и нисходящей линий в творческом прозрении. «Творчест­во носит напряженно-личный характер, и вместе с тем оно есть забвение личности… Творчество всегда есть самоопределение, выход из пределов своего замкнутого бытия».

Принимая эти ори­гинальные суждения, мы не можем согласиться с таким: «Твор­чество есть… тайна явления нового, небывалого, ни из чего не вытекающего, ни из чего не рождающегося».

Но ведь творче­ство имеет объектно-субъектную природу: мир и его фрагменты не удовлетворяют человека, вследствие чего он, «включая» ду­ховные потенции и «озарения», материализует их в своих дейст­виях по изменению действительности. Положительная творче­ская деятельность субъективна по форме (осуществляется чело­веком) и объективна по содержанию (опирается на конструктив­ные процессы объективного мира).

Если творчество выражается в приспособлении человека к меняющимся обстоятельствам бытия, то антипод творчества — догматизм — ориентирован на сохранение стабильности и в ко­нечном счете ведет к деградации. (В определенных условиях ста­бильность, «здравый» консерватизм имеет позитивное значение.) Творчество нацелено на оригинальность, а догматизм — на раз­мышления и действия по неизменным, готовым рецептам.

Идея несовместимости творчества с рациональным познанием получила широ­кое распространение.

Платон считал творчество божественной способностью, родственной особому виду безумия.

Кант называл творчество отличительной чертой гения и противопоставлял творческую деятельность рациональной.

Фрейд, Юм и Кречмер, подчеркивая неповторимость и невоспроизводимость творчества, целиком относили его к сфере бессознательного.

Творчество как элемент развития личности

... способствуя тем самым развитию личности человека. Целью нашего исследования стало изучение процесса творчества и динамики развития креативности у детей ... детей младшего школьного возраста. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978 – 180-205 с. 17. ... практике работы детских психологов, на уроках изобразительной деятельности, развития речи, чтения и других учебных предметах, а ...

Возникновение догматизма исторически связано с религиоз­ными представлениями, преувеличением роли верования. В фи­лософии догматизм — выражение метафизического мышления. Однако динамическая действительность может быть верно по­знана лишь с помощью изменяющихся представлений и понятий. «Наша теория — это теория развития, а не догма, которую надо выучить наизусть и механически повторять».

Важнейшим из механизмов творчества является интуиция. Демокрит и Платон рассматривали ее как внутреннее зрение, особую высшую способность ума.

Л. Фейербах полагал, что ин­туиция коренится не в усмотрении высших идей, а в чувственно­сти человека.

В. С. Соловьев указывал, что интуиция — непосред­ственное усмотрение чего-либо в качестве истинного, целесооб­разного, нравственно доброго или прекрасного.

В феноме­нологии Гуссерля интуиция есть «сущностное видение» (как и у Спинозы), непосредственное созерцание общего, у Фрейда — это скрытый, бессознательный первопринцип творчества.

Интуиция достаточно часто проявляется в науке, искусстве, политике, шахматах и т. п. Известны многие ученые, сделавшие открытия посредством интуиции (Архимед, Ньютон, Броун, Ке-куле и др.).

В письме Марксу Энгельс 30 мая 1873 г. писал, что утром в постели ему пришли диалектические мысли по поводу естественных наук. Они легли, как потом оказалось, в основу учения о формах движения материи. На разработку данной идеи у Энгельса ушло более 10 лет. Пуанкаре нашел важное матема­тическое доказательство во время прогулки по берегу озера.

Общими чертами интуиции являются:

непосредственность (решение задачи без логического выведения);

неосознанность путей получения результата;

внезапность (озарение).

Ф. Ж. Кюри отметил, что часто открытие бывало делом случая. Интуиция близка таким состояниям, как вдохновение, духовное видение, откровение, и имеет истоки в бессознательном слое психики че­ловека.

Считается, что преобладание правополушарного типа мышления у человека является предпосылкой для развития твор­ческой интуиции. А. Бергсон, связывая интуицию с инстинктом, полагал, что она присуща художественной модели познания, то­гда как в науке господствуют интеллект, логика, анализ.

Однако и интуиция также опирается на рефлексию. Накапливая в памяти образы и абстракции, комбинируя и перерабатывая их, включая волю, человек может прийти к более-менее четкому осознанию задачи.

Необходимыми условиями формирования интуитивного решения выступают:

а) основательное знание материала, фунда­ментальная профессиональная подготовка авторов решения;

б) наличие поисковой ситуации (проблемности);

в) поисковая до­минанта (на основе непрерывных попыток решить проблему, за­дачу);

г) подсказка (аналогия).

Редко бывает, считал Ч. Дарвин, чтобы научное открытие оказалось чем-то совершенно неожи­данным, почти всегда оно предчувствуется.

    Наиболее яркое проявление динамического единства чув­ственного и рационального в познании — интуиция. Она сопряжена с возможностью ошибок. Поэтому не­обходимо тщательно проверять интуитивные решения, обраща­ясь к логике.

К основным видам интуиции относят:

чувственную (быстрое отождествление, способность образования аналогий, творческое воображение и др.)

интеллектуальную (ускоренное умозаключение, способность к синтезу и оценке) интуицию.

Как специфический познавательный процесс и особая форма позна­ния интуиция характеризуется путем выделения основных эта­пов (периодов) данного процесса и механизмов поиска решения на каждом из них.

Первый этап (подготовительный период) — преимущественно сознательная логическая работа, связанная с постановкой проблемы и попытками решить ее рациональными (логическими) средствами в рамках дискурсивного рассуждения.

Второй этап (период инкубации) — подсознательный анализ и выбор решения — начинается по завершении первого и продол­жается до момента интуитивного «озарения» сознания готовым результатом. Основное средство поиска решения на данном эта­пе — подсознательный анализ, главным инструментом которого являются психические ассоциации (по сходству, по противопо­ложности, по последовательности), а также механизмы вообра­жения, позволяющие представить проблему в новой системе из­мерений.

Третий этап — внезапное «озарение» (инсайт), т.е. осоз­нание результата, качественный скачок от незнания к знанию;то, что называют интуицией в узком смысле слова.

Четвертый этап — сознательное упорядочение интуитивно полученных ре­зультатов, придание им логически стройной формы, установле­ние логической цепи суждений и умозаключений, приводящих к решению проблемы, определение места и роли результатов инту­иции в системе накопленного знания.

Выводы по главе I.

Сделаем некоторые выводы. Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

Творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Новизна педагогического поиска в своем высшем проявлении – это создание новых педагогических систем, открытие неизвестных закономерностей, это новые идеи, методы, средства.

Основная задача педагогического процесса в современной школе — это развитие ребенка. Степень этого развития есть не что иное, как мера оценки работы школы и ее педагогов. Один из вариантов проявления творчества в школе – это  инновационные идеи.

Применяя «восходящий» принцип расположения форм твор­чества, их совокупность можно представить в виде усеченной пи­рамиды. Нижнее, широкое, основание составляет самая много­численная группа участников трудовой, научной, технической и другой деятельности, которые откликаются на запросы жизни, находя (иногда стихийно) оригинальные решения, не выходя­щие, однако, за пределы разового или местного применения. Среднее основание социальной пирамиды, отражающее соответ­ствующий уровень творчества, составляют инициаторы, резуль­таты деятельности которых способствуют прогрессу определен­ных отраслей деятельности. Верхнее, узкое, основание содержит сравнительно немногочисленный слой новаторов, т.е. основоположников новых направлений духовно-теоретической или пра­ктической деятельности. В пределах этого уровня можно выде­лить «суперуровень», т.е. уникальных по своим способностям и энергии людей, придавших серьезное ускорение общественному прогрессу в целом (К. Маркс и Дж. Кейнс — в экономике, И. Нью­тон и А. Эйнштейн — в физике, В. Шекспир и В. Моцарт — в ис­кусстве и др.).

Различают профессиональное и непрофессиональное (самодеятельное) творчество. В первом случае создание нововве­дений и их включение в социальную действительность обуслов­лено самим характером деятельности, служебными обязанностя­ми (работа в НИИ, КБ, театральных коллективах и др.).

Во вто­ром случае творчество людей в той или иной сфере деятельности является побочным с точки зрения их социального статуса или основного круга занятий.

Имеются разные уровни творчества. Новое для индивида не всегда является новым для общества. Высшее творчество в науке, производстве, культуре и политике определяется принципиаль­ной новизной полученных результатов в масштабах их историче­ской значимости.

Важнейшим из механизмов творчества является интуиция. Общими чертами интуиции являются: непосредственность (решение задачи без логического выведения); неосознанность путей получения результата; внезапность (озарение).

Среди методов исследования творческого потенциала личности, ее социально-психологической оценки привлекают внимание методы составления портретов личностей специалистов.

Глава II. Проблема соотношения педагогической Деятельности и творчества.

 

2.1 Определение понятия «педагогическая деятельность»

Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кроме педагогической деятельности, именно деятельностная основа и выделяет педагогику, не дает ей “потеряться” между философией и психологией.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование — процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение — это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся — учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение — это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду «воспитание» в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь «воспитание» употребляется в узком смысле).

Предмет педагогики — процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, это воспитание человека как особая функция общества.

Большой вклад в педагогическую науку внес К.Д. Ушинский. Он — теоретик воспитания и является основоположником русской педагогической науки. Его заслугой является обобщение педагогического опыта прошлого. Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим.

Обучение рассматривалось Ушинским как посильная деятельность детей под руководством учителя. Учение должно быть трудом, развивающим и укрепляющим волю детей.

Обучение как специфическая форма процесса познания имеет свою логическую структуру: 1-я ступень — познание на стадии чувственного восприятия (ощущения, представления).

Учитель должен способствовать накоплению учащимися материала, учить их наблюдать, вторая — познание на стадии рассудочного процесса (понятия и суждения).

Учитель учит сравнивать, сопоставлять факты, обобщать, делать выводы, умозаключения. Третья ступень идейного (разумного) познания, это ступень формирования самосознания, мировоззрения. Учитель приводите систему знания, способствует формированию мировоззрения. И следующая ступень освоения приобретенных знаний — закрепление.

Преподавание и учение связаны в единое целое тогда, когда преподавание начинается своевременно, развертывается постепенно и органично, сохраняет постоянство, возбуждает самодеятельность учащегося, избегает как чрезмерной напряженности, так и чрезмерной лёгкости занятий, обеспечивает нравственность и полезность материала и его применения.

В области организации и конкретной методики учебного процесса Ушинский разрабатывал вопрос: как учить ребенка учиться, проблему активизации учебного процесса, познавательной деятельности, развития мышления, сочетания механического и логического запоминания, повторения, единства наблюдения и интереса, внимания, речи. Великий педагог научно обосновал и всесторонне развил дидактические принципы наглядности (связывая её с проблемой мышления, речи (особенно, младших школьников) и в целом развития личности), сознательности, посильности, последовательности, прочности.

Преподавание осуществляется двумя главными методами — синтетическим и аналитическим. Методы дополняются приемами, их четыре: догматический (или предлагающий), сократический (или спрашивающий), эвристический (или дающий задачи), секро-сематический (или излагающий).

Все они, сочетаясь или соединяясь в преподавании, применяются в каждом классе и на каждом уроке с учётом возраста учащегося и содержания предмета.

Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: «К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ». По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке.

Большое внимание Ушинским уделялось уроку, разработке требований к организации классных занятий: они должны давать прочные глубокие знания, учить добывать их самостоятельно, развивать познавательные силы и возможности школьника, воспитывать нравственно ценные качества. Ушинский выступает против трафа рета, схематизма и шаблона в построении урока, формализма, который сковывает творческую инициативу учителей. Им дана типология уроков.

Много внимания Ушинский уделяет проблеме первоначального обучения. Он пишет, что «чем меньше возраст, тем больше должна быть педагогическая подготовка лиц, которые воспитывают и обучают детей». Начальная школа должна закладывать фундамент общего образования и воспитывать положительные качества личности.

Ушинский написал для начальной школы учебные книги: «Родное слово» и «Детский мир», в которых реализовал свои методические принципы. В эти книги он включил обширный материал из естественной истории (природы), а также, связанные с изучением Родины жизненные факты и явления, способствующие воспитанию любви к простому народу; подобрал материал для умственных упражнений и развития дара речи; ввел поговорки, пословицы, загадки, прибаутки, русские сказки, чтобы развивать чуткость к звуковой красоте языка.

Ушинский обосновал звуковой, аналитико-синтетический метод обучения грамоте в начальной школе, объяснительное чтение. Им показана необходимость изучения природы и использования ее как средства всестороннего развития личности школьника, воспитания наблюдательности, развития логического мышления, т.к. логика природы — самая доступная и самая полезная логика для детей, и она — «великий наставник человечества».

В правильно организованной школе, связанной с жизнью и со временностью, ведущую роль Ушинский отводил учителю. В статье «О пользе педагогической литературы» Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней предстает яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему: «Воспитатель, стоящий в уровне с современным ходом воспитания, чувствует себя… посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо… его дело, скромное по наружности, -одно из величайших дел истории».

Ушинский утверждал личность учителя-воспитателя центром и душой школы: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности… Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».

Учитель должен иметь твердые убеждения; глубокие знания и умения по тем наукам, которые он будет преподавать; знать педагогику, психологию, физиологию; овладеть практическим искусством преподавания; любить свое дело и беззаветно ему служить. «Для народного учителя, писал Ушинский, необходимо всесторонне широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора». В 1961 году Ушинский пишет большую работу «Проект учительской семинарии», в которой излагает систему подготовки учителей. Многие принципиальные положения этой работы являются актуальными и в наше время.

2.2  Cущность педагогической деятельности как творчества.

Педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей.

Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.

Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.

Вот почему осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся — непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда — вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.

В свете изложенного выше творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального поля.

Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деятельность осуществляется совершенствование компонентов творчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма к мастерству — от мастерства к подвижничеству. Отсюда напрашивается вывод, что при слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможно рассчитывать на значительные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостью высвечивает потребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев и методов оценки труда учителя школы.

При рассмотрении педагогической деятельности как творческого процесса, естественно, возникает вопрос об уровнях проявления творчества у начинающих педагогов, профессионалов, мастеров и новаторов в преподавании конкретной учебной дисциплины. Творчество может проявляться на различных этапах развития педагогической деятельности. Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н. В. Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н. В. Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении учителя анализировать основные компоненты своей деятельности.

Разводя понятия профессионализм и мастерство Н. В. Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Так, например, по мнению И. В. Страхова, педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда.

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают:

 умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний;

умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование;

способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности.

Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию учителя в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении учащихся.

Она включает в себя:

прогностический характер организации их деятельности,

создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия,

активной взаимопомощи.

Нельзя не согласиться с Г. И. Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса.

Педагогическое мастерство учителя органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно — продукт целостного научного педагогического творчества.

Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений.

Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии.

В. А. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта—субъекта педагогического воздействия».

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества.

При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы.

Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность.

Его кредо — формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика.

Педагог-новатор — всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации как самого себя, так и эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент его деятельности. Поиск средств взаимообогащения языкового образовательного пространства и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне его особого внимания.

Слово инновация (от лат. in — в и novus — новое) в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Развивающаяся школа, работающая в поисковом режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является стабильное традиционное поддержание раз и навсегда заведенного порядка функционирования.

В   сфере   деятельности   педагога   создание   и   широкое использование инновационного опыта ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер педагогической деятельности.

Внедрение   инновационного опыта  в  практику   воспитания учащихся следующие возможности:

1.   Повышает результативность деятельности преподавателя.

2.   Снижается зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней усвоения предмета учащимися.

3.   Создаются предпосылки для решения проблемы развития школьного и профессионального воспитания.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога.

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным.

Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего ей творческого начала.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Действительно, человек в любой, даже самый, казалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий.

Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно.

Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками  творческой  личности.  При  этом авторы  приводят разные перечни  таких признаков. Они  выделяют  способность  личности:

замечать и формулировать альтернативы;

подвергать сомнению на первый взгляд очевидное;

избегать поверхностных формулировок;

умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;

способность отказаться от ориентации на авторитеты;

умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;

готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше.

Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи — эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

§ временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

§ сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

§ отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

§ атмосфера публичного выступления;

§ необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности.

Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности.

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Критически осмыслив качества творческой личности педагога, выделяемые разными учеными, мы попытались выделить, на наш взгляд, наиболее значимые.

Качества личности творческого педагога:

· Воображение

·  артистизм

·  логика

· интуиция

· эрудиция                        

· инициативность                      

· целеустрем ленность

· эмоциональность        

· внутренняя способность импровизировать (фантазия)

· нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических задач

· профессиональная грамотность (компетентность)

· мотивация на творческую педагогическую деятельность                    

Педагогическая практика является фактором, оказывающим наибольшее влияние на формирование педагогической направленности (Н.В. Кузьмина),  базой для реализации педагогики сотрудничества,    когда       начинает       пробуждаться      интерес    к самостоятельной творческой педагогической деятельности (Н.М. Яковлева).

Выводы по II главе.

Итак, попытаемся обобщить вышесказанное. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач. Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности.

В результате исследования, мы выделили наиболее важные на наш взгляд качества личности творческого педагога. К ним относятся: Воображение, артистизм, логика, интуиция, эрудиция,    инициативность, целеустремленность, эмоциональность, внутренняя способность импровизировать (фантазия), нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических задач, профессиональная грамотность (компетентность), мотивация на творческую педагогическую деятельность

 

Заключение.

Итак, мы доказали, что человеческая деятельность неизменно переплетается с творчеством. В том числе и педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей. творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального ноля.

Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деятельность осуществляется совершенствование компонентов творчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма к мастерству — от мастерства к подвижничеству.

Мы выделили наиболее важные на наш взгляд качества личности творческого педагога. К ним относятся: Воображение, артистизм, логика, интуиция, эрудиция,    инициативность, целеустремленность, эмоциональность, внутренняя способность импровизировать (фантазия), нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических задач, профессиональная грамотность (компетентность), мотивация на творческую педагогическую деятельность

Среди методов исследования творческого потенциала личности, ее социально-психологической оценки привлекают внимание методы составления портретов личностей специалистов.

Итак, педагогическая деятельность неразрывно связана с процессом творчества.

Список использованной литературы

1.   Выбор методов обучения в средней школе./Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981

2.   Дидактика средней школы./Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.

3.   Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.

4.   Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

5.   Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

6.   Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 64с.

7.   Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект)  Под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТПиО РАО, 1995. — С. 361.

9.   Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. — 250 с.

10.   Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества (пособие по спецкурсу).

Челябинск, ЧГПИ, 1987.

11.   Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

12.   Барабанщиков Л.В. Проблемы педагогической культуры преподавателя. — М., 1980.

13.   Буланкина Н.Е. и др. Проблема интеграции языкового образовательного пространства м коммуникативное пространство. Монография. — Новосибирск, 1999.

14.   Буланкина Н.Е. и др. Языковое и образовательное пространство: проблемы, поиски, решения. Монография. —  Новосибирск, издательство НИПКиПРО, 1999.

15.   Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Докторская диссертация. — Л., 1975.

16.   Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс — Грозный, 1976.

17.   Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Докторская диссертация. — Л., 1981.

18.   Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — МГУ, 1986.

19.   Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. — Вопросы психологии. №1, 1984.

20.   Синенко В.Я. Профессионализм учителя. — Педагогика, №5, 1999. С.45-51.

21. Войтлева Н. А. Музыкальное исполнительство и педагогика // О музыкальном просвещении и образовании: Сб. научн. статей. –   Майкоп, 1995. – 0,6п.л.

22. Войтлева Н. А. Музыкально-эстетическое воспитание // Проблемы искусства и этнографии: Сб. научн. статей. – Майкоп, 1997. – 0,3 п.л.

23. Войтлева Н. А. Музыка и композиторы Востока // Проблемы искусства и этнографии: Сб. научн. статей. – Майкоп, 1997. – 0,2 п.л.

24.   Войтлева Н. А. Формирование культуры личности – актуальная задача воспитания и образования // Ежеквартальный научный журнал АГУ «Вестник». Серия: Педагогика. – Майкоп, 1998. – 0,1 п.л.

25.   Войтлева Н. А. Развитие творческих способностей студентов как один из ведущих факторов профессиональной подготовки будущих учителей  // Развитие личности в образовательных системах  Южно – Российского региона: Тез. докл. VII Годичного собрания Южного отделения РАО и XIX регион. психолого – педагог. чтений Юга России. – Ростов н/Д : Изд – во РГПУ, 2000. Часть II. – 0,05 п.л.

26.   Войтлева Н. А. Индивидуально – творческое развитие будущих педагогов // Развитие личности в образовательных системах  Южно – Российского региона: Тез. докл. VIII Годичного собрания Южного отделения РАО и XX регион. психолого – педагог. чтений Юга России. – Ростов н/Д : Изд – во РГПУ, 2001. Часть II. – 0,05 п. л.

27.   Войтлева Н. А. Творческость в работе педагога // Актуальные проблемы современной науки: Тез. докл. 2-й Международной конференции молодых ученых и студентов.– Самара, 2001. – 0,05 п. л.

28.   Войтлева Н. А. Индивидуально — творческое развитие будущего учителя в системе вузовской подготовки // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сб. научн. трудов и материалов VIII Международной научно – практической конференции, посвященной 125 – летию Казанского государственного педагогического университета. – Казань: Изд – во КГПУ, 2001. – 0,05 п.л.

29.   Войтлева Н. А. Черты личности и проблемы педагогического творчества // Развитие личности в образовательных системах  Южно – Российского региона: Тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI регион. психолого – педагог. чтений Юга России. – Ростов н/Д : Изд – во РГПУ, 2002. Часть I. – 0,05 п.л.

30.   Войтлева Н. А. Педагогические условия профессионально – творческого развития // Развитие личности в образовательных системах  Южно – Российского региона: Тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI регион. психолого – педагог. чтений Юга России. – Ростов н/Д : Изд – во РГПУ, 2002. Часть I. – 0,05 п.л.

31.   Войтлева Н. А. Профессионально – творческое развитие личности будущего учителя //  Развитие личности в образовательных системах   Южно – Российского  региона:   Тез.   докл.   X   Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII регион. психолого – педагог. чтений Юга России. – Ростов н/Д : Изд – во РГПУ, 2003. Часть II. – 0,05 п.л.

32.   Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. — М.: Политиздат. 1991.

33.   Философия. /Под общ. ред. Ю.А. Харина. — Мн., 1993.

34.   Философия. /Под общ. ред. В.П.Кохановского