Откл. развитие, ДОЭ, модально-специфические закономерности, первичный вторичный

метки: Развитие, Нарушение, Процесс, Функция, Методика, Особенность, Ребенок, Человек

Отклоняющее развитие. ДОЭ. Модально-Специфические закономерности. Объективные и субъективные.

Причины, определяющие отклонения в психическом развитии.

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриоло­гии, нейрофизиологии.

Л.С. Выгодский сформулировал положение о единстве и взаи­модействии биологических и социальных факторов в процессе раз­вития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-пер­вых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становле­нии различных по сложности психических функций. В формирова­нии более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более слож­ных, высших психических функций, например произвольной па­мяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значе­ние приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше ска­зывается влияние социальных факторов, условий обучения н вос­питания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т.е. на раз­ных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мута­ции, наследственно обуслоаченные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, люэ­сом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксика­циями, в том числе гормонального и лекарственного происхож­дения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального пери­ода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относи­тельно стабильными патологическими состояниями нервной си­стемы, как это имеет место при мозговой недостаточности вслед­ствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных за­болеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефа­литов, шизофрении, эпилепсии и т.д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера, обусловливают повышенную восприимчивость централь­ной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как изве­стно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и анома­лии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрос­лых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фсбрильные судороги и др.).

натуралистические теории психического развития: биологический фактор – ведущий;

... социального и биолог-го развития в личности: биологическое входит в понятие «личность»; биологическое выступает только в кач-ве усл-я формирования личности (BЛеонтьев) Выделяют: натуралистические теории психического развития: биологический фактор ... систематически и последовательно; использование разнообразных методик; Функции: воспитывающая; 2)контрольно-корректировочная; 3)прогностическая. На ...

Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекци­онные процессы, связанные с недостаточностью мозговых защит­ных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем по­ражения тканей и органов при прочих равных условиях тем бо­лее выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем па­тологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же поро­ки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредно­сти в первую треть беременности.

Основная функция гематоэнцефалического барьера заключается в охране от проникновения в мозг различных вредных веществ из крови. Различные пато­логические процессы (инфекции, интоксикации и другие вредные воздействия) могут нарушать проницаемость барьера, вследствие чего токсины, циркулирую­щие в крови, проходят через гематоэнцсфалический барьер и воздействуют на нервную систему.

Характер нарушения зависит также от мозговой локали­зации процесса и степени его распространенности. Особен­ностью детского возраста является, с одной стороны, общая не­зрелость, а с другой — большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта Сухарева Г.Е.

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблю­даться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне обшемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет со­хранности других систем мозга, во втором — общая недостаточ­ность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность поврежде­ния мозга. При органических поражениях мозга в детском воз­расте наряду с повреждением одних систем наблюдается недо­развитие других, функционально связанных с поврежденной. Со­четание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по сте­пени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влия­нием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сло­жились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

1.Основные понятия дефектологии: инвалидность, дети с особенностями ...

... Отклонения в психическом развитии ребенка — неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение) или поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержки психического развития, ... исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных ...

К социально обусловленным видам непатологических откло­нений развития относится так называемая микросоциалъно-педагогинеская запущенность, под которой понимается задержка интел­лектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией — неблагоприятны­ми условиями воспитания, создающими значительный дефи­цит информации и эмоционального опыта на ранних этапах раз­вития.

К социально обусловленным видам патологических наруше­ний онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длитель­ными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций про­теста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [Ковалев Личко

Общие и специфические закономерности отклоняющегося развития.

3 группы закономерностей: Зецнгарник, Выготский.

1. Общие закономерности — типичные для нормальных детей и детей с отклонениями в развитии, т.е. ребенок с любыми отклонениями прежде всего развивается по общим закономерностям. Например: — сенсетивные периоды;

обучение является ведущим фактором развития.

2. Модально-неспецифические закономерности — особенности развития, которые характерны для всех групп детей с отклонениями в развитии, и что из всех отличает от нормы.

Замедление темпа приема и обработки информации.

Нарушение речевого развития (темпов формирования речи).

Нарушение процесса общения (вербального и невербального, в т.ч. понимания речи).

Снижение уровня познавательной активности.

Замедление темпа формирования разных видов деятельности (манит литивной. игровой,

коммуникативной…).

Игровая деятельность у них спонтанно не возникает.

Деформация социальной ситуации развития — система отношений к ребенку (в том числе неоправданные

ожидания родителей).

Снижение способности к адаптации.

Сужение круга представлений и знаний об окружающем мире.

Разнообразные диссоциации (расслоения) между вербальными и образными сферами: может быть наличие

слова и полное отсутствие образа (у незрячих); нет слова — есть образ (глухота); есть слово, есть образ — нет

связи между ними (УО) и т.д.

Депривационные феномены.

Нарушения поведения.

Отставания в темпах развития самосознания.

3. Модально-специфические закономерности — то, что характерно для развития одной конкретной группы детей.

ОБЪЕКТИЫНЫЕ, СУБЪЕКТИВНЫЕ И ПРОЕКТИВНЫЕ ПОДХОДЫ В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Объективные, субъективные проективные подходы в диагностики детей с отклонениями в развитии.

Объективный подход.

Диагностика на основе результатов деятельности ребенка и способу этой деятельности. (Например: тесты

интеллекта).

Субъективный подход.

Диагностика основана на субъективных оценках (самооценке) испытуемого особенностей своей личности,

характера, эмоционального состояния, интересов, мотивации и т.д.

(Например: шкальные методики).

Проективный подход.

Диагностика основана на механизме проекции личности на предъявляемый слабоструктурированный

неоднозначный стимульный материал.

методика Роршаха

Импрессивные — методика Розенцвейга

Экспрессивные — Дом-Дерево-Человек.

Классификация методов по Б.Г.Ананьеву:

Организационные методы	Сравнительный метод (срезовый)
	Лонгитюдный метод
	Комплексный
Методы обработки данных	Количественные
	Качественные
Интерпретационные методы	Генетический (вертикальные связи)
	Структурный (горизонтальные)
Эмпирические методы	Самонаблюдение (интроспекция)
	Наблюдение
	Эксперимент
	Беседа
	Интервью
	Анкетирование
	Анализ продуктов деятельности
	Социометрия
	тестирование

Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наименование методики	Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
	утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
	Продуктивные	Применяют собственную творч. продукцию испытуемых -вербальную, образную, материальную
	Действенные	Задание выполнить нек-рый комплекс практических действий
	Физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических р-ций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
	бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
	технические	Тестовый материал в аудио-, видео-или киноформе, или ч/з иные технические устройства
	сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
	субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример — интроспекция
По наличию в методике тестовых	Имеющие тестовые нормы норм
	Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество
	Многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно-или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	качественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з известные научные понятия
	количественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

Классификация тестов

Признак группы	Название вида теста	Краткая характеристика вида теста
По предмету тестирования (какое качество оценивается)	интеллектуальные	Предназначены д/оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и отдельных когнитивных процессов — восприятие, внимание, воображение, память, речь.
	личностные	Связаны с п/диагностикой устойчивых инд. особенностей чел., определяющих его поступки — темперамент, характер, мотивации, эмоции, способности.
	Межличностные	Оценивают чел. отношения в различных социальных группах
По особенностям используемых задач	Практические тестовые задания	Задачи и упражнения, кот. испытуемый должен выполнить, практически Манипулируя реальными предметами или их заменителями.
	Образные задания	Упражнения с образами, картинками, рисунками, схемами, представлениями, предполагают активное использование воображения.
	Вербальные тесты	Задания на оперирование словами определение понятий, умозаключений, сравнение объема и (содержания разд. слов, и т. п.)
По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым	бланковые	Используется тестовый материал в виде бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. П
	аппаратурные	С применением различной (аппаратуры для предъявления и обработки результатов тестирования (аудио- и TV техника, ЭВМ.
По объекту оценки	Процессуальные	Исследуют какой-либо психологический или поведенческий процесс, напр, процесс запоминания, процесс межличностного взаимодействия в группе.
	Тесты достижений	Оцениваются успехи человека в различных видах деятельности, или сферах познания – продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и др.
	Тесты состояний и свойств	Диагностика более-менее стабильных психологических качеств человека — черты личности, свойства темперамента, способности и др.
Особая группа	Проективные тесты	Основаны на косвенной оценке психологических качеств человека. Оценка — результат анализа {восприятия и интерпретации человеком некоторых многозначных объектов, напр, бесформенных пятен, (незавершенных предложений и т.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, КАК МЕТОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Диагностический обучающий эксперимент предназначен для качественной и количественной оценки основных компонентов обучаемости: активность в решении задач, восприимчивость к помощи взрослого, способность к логическому переносу.

Одной го теоретических основ диагностического обучающего эксперимента является концепция Выготского

о зоне ближайшего развития, т.к. зона ближайшего развития является основным показателем развития

ребенка.

Пример методики — А. Я. Иванова «Классификация геометрических фигур».

В отличии от традиционного психометрического теста диагностический обучающий эксперимент не только

констатирует интеллектуальный уровень ребенка, но и адекватно решает задачи прогноза развития его

способностей.

ДОЭ всегда состоит из 2х частей:

1- обучающая

2- констатирующая.

Экспериментатором оказывается действенная помощь, но только в 1 части эксперимента. Всего 3 вида помощи: 1 — Стимулирующая помощь (похвала, одобрение)

2 — Организующая помощь (посмотри еще раз, у тебя еще есть время)

3 — Содержательная помощь (проводится в виде уроков-подсказок в строго дозированных и совершенно одинаковых, регламентированных условиях).

2 часть — констатирующая часть предназначена для того, чтобы определить на сколько ребенок усвоил материал, насколько он может самостоятельно выполнять задания, т.е. совершает ли он перенос усвоенного способа деятельности.

Виды помощи: 1 — Стимулирующая помощь 2 — Организующая помощь Содержательная помощь не оказывается.

Обучающий эксперимент;

Предварительно отрабатывается система поэтапной, четко дозированной помощи, которая затем оказывается ребенку во время работы.

Ребенку предлагается задание. При затруднениях оказывают помощь в виде строго определенных словесных указаний или в виде системы вспомогательных задач. Словесные указания дозируются по степени информативности.

Система заданий, используемых в качестве помощи, включает более доступные ребенку задания, выполняя которые он подготавливается к основному заданию. Задания подбираются по принципу перехода от сложных к более простым и опять к более сложным. Таким образом, удается установить необходимую дозу помощи.

Так же используются различные тесты, (надо убедиться в правильности понимания ребенком инструкции).

Основные принципы построения эксперимента:

Принцип моделирования психической деятельности, осуществленной человеком.

Моделирование заключается в вычленении основных психических актов и действий человека и организации выполнения этих действий в непривычных условиях.

Большинство экспериментов заключается в том, что ребенку предлагается выполнить какую-то работу, а затем регистрируется, каким образом он действовал. Если ребенок ошибался, то выясняется, чем были вызваны и какого типа ошибки.

В спец. Психологии этот принцип дополняется этическим положением о том, что в процессе проведения эксперимента важно обеспечить детям условия для научения чему-то новому.

Должна быть направленность на качественный анализ психической деятельности детей. Существенно не то,

решена или нет предлагаемая задача, а каков процент успешности.

Не следует слишком стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени.

Эксперимент требует точной регистрации фактов. Эксперименты, которые проводятся с аномальными

детьми, особенно с глубоко УО, заведомо не могут быть точными. УО нарушают порядок работы, (это не срыв эксперимента — все особенности следует запротоколировать).

2.Выявленне различий в скорости, качества, осознанности усвоение новых знаний,

навыков — «Обучающий эксперимент».

Результат: построение формулы обучаемости.

1) Ориентировочный этап (зона актуального развития) — самостоятельное выполнение Аккуратность при интерпритации:

Низкие показатели на данном этапе, могут говорить о

— пед запущенности –или уо

Высокие

— о хорошей выученности или натасканности

2) Этап восприимчивости к помощи — происходит обучение (стимуляция, организация, полное обучение)

Необходимо: фиксировать характер и количество помощи.

Дети с ЗПР на этом этапе дают лучшие результаты по сравнению с УО

3) Этап логического переноса — тестируется результат обучения. Моделируется ситуация в которой ребенок должен проявить полученные знания.

Способность к переносу — главный критерий результативности обучения и уровня обучаемости.

Уровни логического переноса:

1) полный перенос — правильно выполняет, дает речевое описание

2) неполный — правильно выполняет, но частичное речевое описание, некоторые действия — механически без осознания.

3) полный перенос в наглядно-действенной форме- новые знания воспроизводятся, ноне находят отражения в речи

4) неполный перенос в наглядно-действенной — усвоены лишь некоторые из предложенных навыков, нет отражение речи.

5) отсутствие переноса — знания не усваиваются.

Опишите виды помощи ребенку, которые предусмотрены при проведении ДОЭ в отличие от традиционного психодиагностического исследования.

Диагностический обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления. В его рамках испытуемому сначала предлагается самостоятельно овладеть новым действием или новым знанием (напр., сформулировать закономерность), затем, если это не удалось, ему оказывается строго регламентированная и индивидуализированная помощь. Весь этот процесс сопровождается констатирующим экспериментом, благодаря которому удается установить различие начального, «актуального» уровня и конечного, соответствующего «зоне ближайшего развития». Обучающий эксперимент используется не только в теоретической психологии, но и для диагностики умственного развития, в частности в патопсихологии.

25. РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ КОМПЛЕКТОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

27. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ДИАГНОСТИКЕ ОТКЛОНЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

32. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика и отбор в специальные школы на сегодняшний день, по существу, единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт.

Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. Оно в той или иной мере продолжается в форме длительного (так называемого клинического) изучения на всем протяжении его школьного обучения, но особенно в начальный период и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз

Это изучение играет важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том. какой тип школы является наиболее подходящим для него.

ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

В процессе выявления нарушений в развитии и отбора в специальные школы применение психологических методик — психологическая диагностика — играет весьма важную роль. Между тем, пожалуй, именно в этом звене отбора обнаруживаются наиболее существенные недостатки. Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки психологической диагностики в области дефектологии, необходимо рассмотреть эту диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.

Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, основываясь на которых можно создавать или подбирать методики — инструменты диагностической работы, а также тех отправных положений, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.

Рассмотрение в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностических критериев, валидности и надежности этих методик, с выяснением принципа анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, «устойчивости * методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.

При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются результативность, успешность диагностики, «качественные» возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик являются удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и портативность, удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

Преодоление порочного подхода к диагностике нарушений умственного развития на основе чисто количественной психометрической оценки результатов выполнения детьми тестовых заданий и отказ от придания тестам ведущей роли в отборе умственно отсталых детей в специальные школы привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений развития.

Откл. развитие, ДОЭ, модально-специфические закономерности, первичный вторичный — Стр 2

Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только — интеллектуальную, познавательную деятельность, но и

— поведение, эмоции

— уровень овладения навыками и т.д., а так же

— состояние его зрения, слуха, двигательной сферы,

— неврологический статус,

— историю развития.

Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств. об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках.

Таким образом, психологическое исследование составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка и не имеет самодовлеющего значения. В обследованиях ребенка в целях диагностики и отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед; педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается Положением о медико-педагогических комиссиях».

Принцип целостного системного изучения ребенка.

Следующим важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л.С. Выготский (1983) и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии и в дефектологии

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а

— связей между ними.

— определение их причин,

— установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии,

т.е. того, что Л.С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов — первичных, вторичных и т.д.

Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору в специальные школы, но и соответствующая система диагностических методик, без применения которых крайне затруднительно получить материал для обоснованного решения этих задач.

Можно не согласиться с положением о необходимости четких задач для реализации целостного системного обследования. Можно противопоставить ему утверждение, что если детально обследовать все психические функции ребенка, выявляя все его возможности, то тем самым и будет достигнуто целостное системное представление о его психическом развитии. Однако в этом случае мы получим огромное количество избыточного материала, среди которого может затеряться интересующий нас. Вместе с тем для такого обследования необходимо гораздо более продолжительный отрезок времени, чем затрачиваемый теперь на обследование одного ребенка медико-педагогическими комиссиями. Поэтому такой подход является просто нереальным.

Принцип динамического изучения ребенка.

Существенное значение имеют также принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.

Принцип динамического развития тесно связан с разработкой теории психологического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Для дефектологии (ив частности, для разработки основ психологической диагностики) особо важное значение имели два положения, сформулированные КС. Выготским (1983) в русле разработки теории психического развития ребенка.

Одно из них состоял в том. что основные закономерности нормального развития ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими в обоих случаях. Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом из такого положения Л.С. Выготского применительно к диагностике нарушении развития является признание важности данных специфических закономерностей. поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях. Вторым важнейшим для психологической диагностики, положением Л.С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.

Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, предлагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.

Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: „ учащиеся массовых школ указанного возраста в основном правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуется также большой глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли». Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу, не указывается никаких количественных различий! Вернее они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте — они указываются приблизительно, «на глазок» — «больше — меньше», а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно — эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое «больше» или «меньше» свойственно умственно отсталому, а какое — нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как, по существу, в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.

Так же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) «больше» или «лучше» позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствует о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного «больше» или «меньше». Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, «больше» он или «меньше», ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.

Хотя, в последние годы в методических рекомендациях сделана попытка дать по каждой методике описание выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий).

Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.

Так, например, в методике разработанной И. А, Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведение в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.

Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы («батареи») психологических тестов. Так, А.Ю. Панасюк адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC).

Возможность диагностировать нарушения развитая по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г.Б. Шаумаровым, который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психологического развития.

Следует отметить, что использование психологического профиля (т.е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития.

Однако, поскольку и б тестах Векелера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности.

Думаю нет необходимости продолжать этот список, т.к. в любой нз предложенных методик есть свои положительные и отрицательные черты. Единственное, что можно сказать на сегодняшний день нет ни одной абсолютно и однозначно правильной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Все вышесказанное лишний раз подчеркивает молодость психологии как отдельной науки и ее составных частей психологической диагностики и дефектологии. Но тем не менее на лицо прогрессивное развитие ее в настоящее время.

Мы должны отчетливо представлять себе, что рекомендуемые и используемые в настоящее время

психологические методики следует применять с неменьшей осторожностью, чем стандартизированные

психометрические тесты. Иначе получается, что методики, которые дают четкие количественные

показатели, оцениваются резко отрицательно, в то время как произвольно отбираемые и так же произвольно

используемые, не дающие никаких количественных данных, а лишь субъективно-эмпирически трактует приблнзнтельные результаты получают положительную оценку, признаются лучшими.

Естественно, необходимо расширение специальных исследований в области психологической диагностики и

обобщение данных специальной психологии в диагностических целях.

Для ПМПК

В дальнейшем — условное деление на 2 группы:

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности

— живость, непосредственность эмоциональных реакций

— импульсивность

— наивность

— преобладание игровых интересов

— неспособность к волевому усилию

— слабость контроля, целеполагания

— несформкрованность непроизвольного и произвольного внимания

— для части: повышенная агрессивность, возбудимость, раздражительность

— повышенная истощаемость

— гиперактивность

— структура познавательной деятельности — трудности б обучении — ЗПР 1 форма клинической классификации

2. Дети с несформнрованностью познавательной сферы (память, восприятие, мышление, речь)

— нет живости эмоциональных реакций, инертность, слабость побуждений

— клиническое описание детей с ЗПР церебрально — органического генеза

— структура дефекта напоминает легкую форму УО

— заметное нарушение познавательной деятельности

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Исследование личности и межличностных отношений — чрезвычайно важная задача, однако необходимо

помнить о тщательном подборе методик исследования с учетом речевых, интеллектуальных и т.п.

особенностей ребенка.

Опросники:

Важно быть уверенным, что ребенок понимает значение вопроса полностью (сенсорная и интеллектуальная недостаточность, низкий уровень социального развития и общей осведомленности).

Прежде чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие вопросы могут оказаться трудными для понимания (значения слов, предлагаемые ситуации в делом), а затем в беседе задать ряд вопросов, чтобы определить, насколько, ребенок понимает значение слова или содержание ситуации. Если это понимание

неполное, но интеллектуально ребенок достаточно сохранен, можно ненавязчиво пояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его заполнить опросник. Делать же пояснения в процессе заполнения опросника нельзя так как в этом случае ребенку навязывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.

Проективные методы:

Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого

рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разделить на три группы:

Методики, требующие при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности способности к воображению (Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест).

Суть этих тестов состоит в том. что ребенку предъявляется мало структурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршарха нечеткие сюжетные картины в CAT) с инструкцией рассказать, что изображено. Подразумевается, что в условиях дефицита информации человек будет проецировать на данные изображения собственные личностные особенности и проблемы. Понятно, что

далеко не каждый подросток с нарушениями развития (например, с умственной отсталостью или с алалией) в состоянии выполнить такое задание. Определенные трудности могут возникнуть и у детей с относительно высоким уровнем интеллектуального или речевого развития, но имеющих нарушения восприятия.

пространственной ориентировки. И все же несмотря на значительную трудоемкость этих методик, они могут дать очень ценную и полезную диагностическую информацию, если применять их правильно.

Методики, которые требуют меньше речевой и интеллектуальной активности поскольку, сохраняя общий принцип построения проективных методик — неопределенность стимульного материала, — они все же более структурированы в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мотивации ребенка в отношение выполнения задания. К таким методикам можно отнести

«Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

Такого рода методики для детей с нарушениями развития несколько проще для выполнения, хотя и здесь возможны трудности, вызванные речевыми и

интеллектуальным нарушениями (например, непонимание значения изображенной ситуации, предложения).

Методики, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен).

Рисуночные тесты («Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и ряд других).

По характеру и содержанию соответствующих рисунков, сделанных испытуемым, а также (если это возможно) беседы по этим рисункам определяются отношение человека к самому себе и окружающему миру , конфликтные тенденции, типы психологических защит и многие другие личностные характеристики. Интерпретация и процедура исследования приводятся в литературе по психологической диагностике, однако при изучении подростка с отклонениями в развитии существует своя специфика, которую необходимо учитывать. Дело в том, что наличие тех или иных нарушений приводит к необходимости делать на них определенную поправку данных.

Тесты цветовых предпочтений (тест Люшера, цветовой тест отношений Эткинда).

Экспериментально-психологические методики.

Например методики исследования уровня притязаний Хоппс и самооценки Дембо – Рубинштейн. Они могут применяться с детьми разного возраста и с разными нарушениями.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Клинический метод (диалогический, описательный, экспертный) — беседа

— наблюдение Важно:

1. Использование конкретных методик предполагает качественный анализ особенностей выполнения задания (следование инструкции, возможность самостоятельного исправления ошибок, отношение ребенка к успеху неудаче)

2. Реакции на переход от простого к сложному (что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость).

3. Если низкая успеваемость является следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы.

4. Применение стандартизированных и нестандартизированных методов.

5. Использование проективных тестов

6. Использование сведений от родителей, педагогов

7. Выявление причин неуспеваемости:

— трудности в обучении

— трудности эмоциональной сфере

8. Опора на ведущую деятельность

Начальное обучение

1. В зависимости от особенностей, которые проявились с началом школьного обучения, помимо методик, выявляющих особенности познавательной деятельности, добавляются методики, связанные с эмоционально-личностной сферой, эмоциональной настроенностью.

— ослабление или отсутствие школьной мотивации

— негативные эмоциональные реакции на компоненты школьной жизни (Тест Люшера)

2. Проверка эффективности коррекционных мероприятий

3. Возможно появление новообразований, обусловл. Генетическими, патогенными и социокультурными факторами, которые требуют не только психодиагностических методов, но и медицинского и психофизиологического обследования.

4. Решение вопросов трудности обучения и поведения детей, требует работы с родителями.

Средний школьный возраст.

1. Все большее место занимает выявление состояния эмоционально-личностных характеристик

2. Влияния социальных проблем

(Проблемы полового созревания влияют на школьную успеваемость и на взаимоотношения между подростками)

3. Для уровня умственного развития — методика Векслера.

— для уровень усвоенности школьных знаний и навыков — школьный тест умственного развития (ШТУР)

— опросник MMPI, Айзенк

— проективные методики

— социометрия

Старший школьный возраст

1. Особое место выявление эмоционально-личностных характеристик

2. Социальные установки подростков

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии возможно лишь во взаимодействии со всеми специалистами (врачами, педагогами и тд) а также родителями.

ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Существуют различные виды диагностики:

1. Скрининговая — выявление детей с особенностями развития функций.

2. Динамическое обследование — динамика развития, эффективность обучения, коррекционных мероприятий.

3. Углубленная комплексная психологическая диагностика — после выделения детей, имеющих какие-либо особенности развития.

Углубленное исследование проводится:

1. Запрос педагога

2. Жалобы родителей

3. Попадание ребенка в группу риска по результатам скринингового обследования

До проведения психодиагностики необходимо:

1. Собрать сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез)

2. Анализ информации, полученной от родственников, воспитателей, врачей об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых

3. Сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования.

Технология проведения углубленной комплексно психологической диагностики:

1. Нейтральная беседа:

— выявление знаний о себе, составе семьи, уровень общих преставлений об окружающем мире.

2. Рисунок (ДДЧ, Семья)+ наблюдение за процессом рисования

3. Объем слухоречевого восприятия (запоминание двух групп слов)

4. Уровень понятийного развития (Классификация предметов, исключение предметов)

5. Пространственный анализ и синтез (сложить узор)

6. Исследование гнозиса — зрительного восприятия, слухового в зависимости от проблем.

7. Сформированность пространственного анализа и синтеза и пространственных представлений.

8. Понимание сложных речевых конструкций (пространственных, временных)

9. Внимание и сформированность произвольной регуляции деятельности (бланковые методики)

10. Особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (матрицы Ровена, понимание метафор, пословиц, рассказ по сюжетным картинкам, методика коса, доски Сегена)

11. Исследование речи (анализ речи в результате беседы)

12. Эмоционально-личностные особенности, особенности момторики, доминантность функционирования парных органов — выявляется в процессе проведения исследования методом наблюдения.

13. Можно использовать фрустрационный тест Розенцвейга, ЦТО — личностно-ориентированные методики, общение.

Основные методы:

1. Наблюдение (стандартизированное, свободное, включенное)

2. Беседа

3. Эксперимент

4. Обучающий эксперимент

Общие закономерности развития детей в условиях дизонтогенеза и нормально протекающего развития.

Специальная психология, изучая протекание процесса пси­хического развития в особых условиях, выделяет три группы закономерностей.

Прежде всего, это общие закономерности, характеризующие как нормальное, так и нарушенное развитие, определяющие их главные чер­ты.

Кроме того, выделяются так называемые модально не­специфические закономерности, или особенности, типич­ные для всех или нескольких видов нарушенного развития.

И, наконец, выделяются модально специфические законо­мерности, т. е. особенности развития, характерные только для какого-то одного вида дизонтогенеза. Последний круг закономерностей изучается в рамках отдельных отраслей специальной психологии.

Характеризуя общие, или главные закономерности психи­ческого развития, следует подчеркнуть, что развитие связа­но, прежде всего, с позитивными качественными измене­ниями, появление которых знаменует очередную фазу или стадию этого процесса. Процесс развития необратим и не­прерывен. Кроме того, общим законом развития является механизм иерархизации — соподчинения. Более молодые и более совершенные функции включают в свой состав, под­чиняют себе более «старые», тем самым, создавая условия для взаимного развития.

Еще одной важной стороной развития является его нерав­номерность, или гетерохронность. В этом отношении зако­ном нормального развития следует считать сочетания не­равномерности со своевременностью формирования тех или иных структур. В психологии разновременность формиро­вания разных сторон психики называется сензитивными периодами.

Кроме всего сказанного, необходимо упомянуть, что пси­хика не только представляет собой внутренний регулятор внешней предметной деятельности, но и сама может разви­ваться только в условии этой деятельности. При этом всегда указывается, что развитие психики осуществляется в ведущем для данного возраста виде деятельности.

Процесс психического развития можно рассматривать как направленный и спонтанный. Первый представляет собой процесс изменений в психике ребенка под влиянием обу­чения и называется функциональным генезом. Спонтанное развитие — это изменение в процессе самонаучения путем подражания.

Резюмируя сказанное, мы можем дать самое общее опре­деление психического развития как процесса поступатель­ных, непрерывных, необратимых качественных изменений в отражении внешнего и внутреннего мира, обеспечивающих все более эффектив­ную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности, а также повышающих их ре­зультативность в плане усвоения социально-историческо­го опыта.

Специфические закономерности нарушения развития у детей.

Специальная психология занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Те особенности, которые проявляет этот процесс в сравнении с его же параметрами в норме, и обозначаются как специфические и делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические.

К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой.

Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.

Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что первоначально исследовались модально специфические закономерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических. Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности — рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возможностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выготский, «пудов их здоровья») приводило к тому, что процесс обучения был всецело ориентирован на зону актуального развития. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.

Откл. развитие, ДОЭ, модально-специфические закономерности, первичный вторичный — Стр 3

Потребовались многолетние усилия и упорный труд не одного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме.

В отечественной специальной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин.

Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.

Таким образом, модально специфические и модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития.

В связи с вышесказанным о соотношении общих и специфических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявление общих законов.

Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие:

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако несовершенность опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Следует отметить еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития.  Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее, последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизонотогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием.

Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях. Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики.

Отклоняющееся развитие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности. Именно это позволяет говорить еще об одной специфической характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития. Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности. По всей вероятности этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.

По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее, эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии. С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

Асинхрония также весьма типичный феномен для дизонтогенеза. может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При этом закон нормального развития с учетом гетерохронности сформулирован так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых, прежде всего, следует отнести дисгармоничный характер семейного воспитания особого ребенка. Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение.  Указанные обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде всего, на формировании эмоциональной сферы личности. Кроме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией. Для многих типов нарушенного развития характерна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера. 

Первичные и системные нарушения в структуре отклоняющегося развития.

Нарушенное развитие обладает определенной структурой и свойствами. Наиболее обобщенно в специальной психоло­гии воспроизвел основные характеристики (параметры) нарушенного развития В. В. Лебединский.

К числу таких параметров относят:

• функциональную локализацию наруше­ний, разделяя их на частные и общие. Первые связаны с нарушениями отдельных функций: восприятия, предметных действий, речи и пр. Общие нарушения проявляются в дис­функциях разных сторон регуляторных систем.
• Второй параметр дизонтогенеза связан с временем появле­ния того или иного нарушения. Как указывал Л. С. Выготский, чем раньше возникает то или иное нарушение, тем тяжелее его последствия для психического развития. Причем для раннего возраста наиболее характерны явления недоразви­тия, в то время как на более поздних этапах онтогенеза ве­роятнее всего преобладание повреждения и распада психи­ческих функций. Кроме того, фактор хроногенностu определяется не только возрастом, в котором у ребенка возникло нарушение, но и длительностью развития определенной функции. Общим законом развития является то, что раньше других формиру­ются функции с коротким временным циклом своего созревания. Именно эти функции чаще всего повреждаются. Более «молодые» функции имеют и соответственно более длительный цикл формирования — сложные образования дольше развиваются. В отношении этих функций в случае воздействия патогенного фактора речь, скорее всего, может идти или о недоразвитии, или о задержанном развитии. Временной фактор имеет и еще один аспект. В период наи­более интенсивного развития (сензитивные периоды) пси­хические функции, как правило, характеризуются сниже­нием уровня резистентности по отношению к воздействию патогенного фактора. Это также относится и к психике в целом в периоды ее перехода с одной возрастной фазы на другую.
• Третий параметр связан с возрастной динамикой формиро­вания межфункциональных связей. Как указывал Л. С. Вы­готский, развитие представляет собой не столько измене­ния в параметрах работы отдельных функций (например, увеличение словаря или объема запоминания), сколько из­менение отношений между разными функциями. Измене­ние в параметрах работы отдельных функций рассматрива­лось Л. С. Выготским как феномен роста. В современной психологии принято выделять три типа межфункциональ­ных связей. Первый тип — временной независимости функ­ций, характерный для ранних периодов онтогенеза. Вто­рой — ассоциативный, в основе которого лежат появления целостных межфункциональных комплексов на основе про­странственно-временной близости. Наконец, третий тип ­иерархический. Для него характерна многоуровневая струк­тура, при которой одни функции подчинены другим. Такой тип связей обладает большой пластичностью и, как след­ствие, устойчивостью. В случаях отклоняющего развития весьма часто наблюда­ются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельная функция может долгое время оставаться в изолированном положении, что замедляет и ее развитие, и развитие других функций. По существу, речь идет о нарушении процесса интеграции элементов психики. Вместе с тем, можно вполне обоснованно предположить, что причина замедления интеграционных процессов (т. е. процессов объединения, установления связей) кроется в соответствующем замедлении или незавершенности процессов дифференциации (выделение той или иной функции в качеств самостоятельного новообразования).
• И, наконец, четвертый, наиболее сложный параметр дизонтогенеза, определяется особенностями взаимосвязей между первичными и вторичными нарушениями. Эти взаимосвязи в традиции, идущей еще от работ Л. С. Выготского, принято обозначать структурой нарушенного развития. Первичные или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. И в силу этого вторич­ные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т. е. поддаются коррекции.

При этом всегда указывается, что, чем теснее та или иная функция связана с первично нарушен­ной, тем более выраженным будет ее вторичное отклоне­ние. И наоборот, чем «дальше» функция расположена от первично нарушенной, тем более она сохранна. Нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с первично поврежденной, обычно обозначают как третичные или неспе­цифические нарушения.

Исходя из того, что процесс развития есть изменение отно­шений между разными компонентами психики, можно сде­лать вывод, что набор вторичных нарушений (при одной и той же первично поврежденной функции, у одного и того же человека) с возрастом будет меняться. Равно как, впро­чем, и то, что одно и то же первичное нарушение (у разных людей) в разном возрасте может приводить к различным по характеру и тяжести вторичным отклонениям.

Соотношение первичных и вторичных нарушений часто опи­сывается через такую характеристику как вектральность. Вы­деляют два вида вектральности. Первый — «снизу вверх» ­типичный для ситуаций, когда первично нарушена какая-то элементарная психическая функция, а вторично недоразви­ваются более сложные, базирующиеся на ее основе функции. Диалектика процесса психического развития такова, что, формируясь на базе элементарных функций, более сложные впоследствии оказывают на них активирующее влияние. На этом положении базируется представление о втором виде век­тральности — «сверху вниз», — описывающем ситуации, при которых вторичное недоразвитие высших функций оказы­вает обратное, негативное влияние по отношению к более элементарной, первично нарушенной функции.

Проблема соотношения первичных и вторичных симптомов дизонтогенеза не так проста, как может показаться на пер­вый взгляд. В реальной диагностической практике бывает не так легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных в силу того, что последние могут быть весь­ма выраженными и тем самым маскируют первичный сим­птом. В подобных ситуациях не исключена возможность ошибки, при которой вторичные отклонения принимают­ся за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и направления кор­рекционной работы с ребенком.

Именно поэтому качественная квалификация нарушенно­го развития подразумевает дифференциацию, т. е. выделение трех групп психических функций — первично поврежден­ных, вторично недоразвитых и сохранных. Иногда в лите­ратуре такое соотношение называют профuлем нарушенного развития.

ПЕРВИЧНЫЕ И СИСТЕМНЫЕ НАРУШЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Выготский — Ребенок развитие которого осложнено дефектом, не просто мене развитии, чем его нормальные

сверстники, но развитии иначе.

При качественном анализе структуры дефекта — три группы феноменов:

1. Первично нарушенные функции

2. Вторично задержанные

3. Сохранные.

Характер соотношений — сложен, что затрудняет диагностику. Не легко отделить первичное нарушение от вторичного, котор может маскировать ядерные расстройства. Соотношение зависит:

— от индивидуальных особенностей

— его компенсаторных возможностей

— своевременной адекватной помощи

Структура дефекта- аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям систем организма (ЦНС, анализаторы и др), а представляет собой первичные симптомы нарушений — первичный дефект.

Первичные (ядерные) нарушения — малообратимые изменения в параметрах работы той или иной

психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора

Вторичные — возникают как следствие первичного отклонения (дефекта), появляются из-за нарушения

социального контакта.

Вторичные (системные) нарушения — обратимые изменения процесса развития психических функций,

связанных с первично нарушен ной.

Они носят системный характер, меняют вою структуру психического развития.

— недора звнтие высших психических функций (речь, мышление, память)

Разные первичные недостатки имеют сходные проявления (например нарушения речевого развития есть и УО, наруш слуха, ДЦП и др)

Формирование системных нарушений имеет свои закономерности:

1. значение имеет наличие прямой связи функции с поврежденным звеном

2. степень прочности и близости этой связи (чем теснее, тем более выражены вторичные)

3. функции, не имеющие непосредственной связи с первичной могут оставаться сохранными.

4. 6 процессе развития личности, меняется состав вторичных нарушений (поскольку изменяется отношение между разными сторонами психики).

5. векторность — В нормальном онтогенезе развитие идет «снизу вверх» — от базальных, элементарных функций, и «сверху вниз» (развитие высших ф. подтягивает развитие базальных).

При дефектах высших функций такой активности не происходит, т.е. возникает вторичное недоразвитие базальных функций.

Векторность «снизу вверх» типична для ситуации первичного нарушения элементарной функции и вторичного недоразвития более сложных, надстраивающихся

Векторность «сверху вниз» проявляется в первичном нарушении высших психических функций. (Например, при олегофрении — нарушение мышления в большей степени по сравнению с гнозисом, праксисом, памятью, но недоразвитие мышления негативно влияет на развитие названных функций, т.е. иерархичности).

при разных первичных нарушениях — сочетание общих (модально-неспецифических) и частных (модально-специфических) вторичных отклонений (Характер вторичных отклонений — какие функции в сензетнвном периоде, они более уязвимы)

7. при одновременном нарушении двух первичных — выраженность вторичных (особенно неспецифических) возрастает.

Третичные нарушения — отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

— недоразвитие социального поведения

— задержки личностного развития и тд.

Своеобразие отклонений от нормального развития зависят от факторов:

1. Возраста, стадий развития ребенка

2. Значения и места, которые занимали утраченные функции в общем псих развитии

3. Отдаленных последствий нарушения или утраты функций

4. Характера системной организации нервных процессов

5. -Потенциальных возможностей компинсации. коррекции, восстановления функций

6. Типа высшей нервной деятельности

7. Личностных особенностей ребенка

8. Системы обучения и воспитания

Пример: Глухой — 1. повреждение слухового анализатора — наруш. Слуховое восприятие (превичный дефект) — 2. немота (вторичный) — неполноценность формирующейся речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления, других высших функций и видов деятельности, прежде всего общения, т.е. в целом — к отклонениям в формировании самосознания н личности (третичный дефект) .

Таким образом, первичный дефект вызывает вторичные отклонения, вторичные в определенной ситуации влияют на первичный дефект.

Нарушение координации движений у детей с отклоняющим развитием.

Нарушение координации движений возникает при поражении главного внутреннего органа, который несет ответственность за этот процесс, то есть мозжечка головного мозга. Последствия поражения мозжечка — от самых незначительных, до самых тяжелых. К нарушению координации движений могут вести поражения различных областей мозжечка. Довольно часто нарушение координации движений развивается при новообразованиях мозжечка злокачественного характера, при интоксикациях организма, при генетических отклонениях. Нарушение координации движений может носить статичный и развивающийся характер. Статичное нарушение координации движений Поражение мозжечка головного мозга выражается в статичном нарушении координации движений на основании сокращения тонуса мускулов. В процессе этого больному становится трудно долгое время находиться в одном и том же положении, двигательная координация несущественно нарушается. Больной ходит очень широким и шатающимся шагом, как будто в состоянии алкогольного опьянения. При тяжелом течении заболевания пациент неспособен самостоятельно стоять и сидеть, так как падает, не имея сил даже удержать голову. При тяжелых формах статического нарушения координации движений пациент не может своими силами держать равновесие. Причем, надо отметить, что двигательные координации не имеют отношения к тому, находится пациент с закрытыми или с открытыми глазами. Развивающееся нарушение координации движений В процессе вовлечения в патологический процесс мозжечковых полушарий развивается динамическое нарушение координации движений. При этой разновидности заболевания координационные расстройства возникают только при физическом движении. Главным образом патология отражается на мышцах конечностей. Движения приобретают разнородность, становятся неконтролируемыми. Нарушения координации выражаются в их чрезмерности, движения несогласованны и непропорциональны. Человек промахивается, спотыкается. При выполнении осознанного целенаправленного движения руки начинают дрожать, при приближении к цели движения возникают нарушения речевой деятельности. Речь становится отрывистой, бессмысленной, заторможенной. В таком состоянии больной склонен разделять речь и слова в н ей на слоги. В стоячем положении и в процессе ходьбы пациент наклоняется либо падает в какую-либо сторону, которая соотносится с пораженным мозжечковым полушарием. Походка пациента с нарушением координации движений похожа на походку человека в состоянии алкогольного опьянения. Почерк также претерпевает изменения – становится разноразмерным, широким, буквы крупными. Очень часто отмечается нервное подергивание глаз. Особым отличительным признаком нарушения координации движений при поражении мозжечка является расстройство соотносящихся движений, в то время как у здорового человека в них присутствует координация. К примеру, в процессе наклонения тела назад здоровый человек, как правило, сгибает колени, а при рассмотрении чего-либо, расположенного наверху, откидывает назад голову и немного хмурит лоб. У человека, страдающего мозжечковой атаксией, этого не происходит. Лечение нарушения координации движений В связи с тем, что нарушение координации движений, как правило, представляет собой последствие какого-либо заболевания, это основное заболевание должно быть вылечено. Помимо этого, прописывают препараты, нормализующее кровообращение в головном мозге, а также поливитаминные препараты. Эффективно при нарушении координации движений проводить лечебный массаж и выполнять специальные терапевтические упражнения. Однако бывают и такие случаи, когда устранение нарушения координации движений является невозможным.