Введение
Цели и задачи педагогической практики:
· формирование профессиональных качеств педагога — психолога;
· углубление и закрепление полученных знаний в области психологии и смежных дисциплин, применение их на практике;
· освоение применения теоритических знаний на практике;
· совершенствование педагогических способностей;
· развитие навыков организации воспитательно — образовательной среды, организации педагогического процесса;
· формирование умения наблюдать учебно — воспитательную работу, самостоятельно делать выводы на основе полученного анализа;
· совершенствование навыков самосстоятельного планирования деятельности.
Виды деятельности:
· психолого-педагогическое наблюдение с последующим написанием анализа урока;
· диагностико-коррекционная работа с учащимися;
· консультирование;
· подготовка методических материалов к внеклассным мероприятиям;
· проведение внеклассного мероприятия по требованию руководителя базы практики.
Использованные методы:
· Школьный тест умственного развития «ШТУР» (форма Б);
· Исследование особенностей внимания (утомляемости и работоспособности) с помощью таблицы Э. Крепелина;
· Методика изучения уровня внимания П.Я. Гальперина и С.Л. Кабылицкой;
· Методика «Расстановка чисел»;
· Методика «Сравнение понятий»;
· Методика «Заполнение пропущенных в тексте слов» Г. Эббингауза;
· Методика «Количественные отношения»;
· Определение особенностей протекания мыслительных процессов;
· Выявление типа памяти и ее особенности;
· Методика «Дифференциально — диагностический опросник» (ДДО)
Е.А. Климова;
· Определение направленности личности (ориентационная анкета);
· Тест — опросник Шмишека «Диагностика типа акцентуации личности подростка»;
· Диагностика состояния агресии у подростков по методу Басса — Дарки;
· Методика «Т» и «Д» Л.М. Фридмана;
· Диагностика экстравертированности — интравертированности (шкала А.Н. Лутошкина);
· Исследование типологии свойств личности по параметру реактивности — психодиагностика темпирамента (личностный опросник Г.Ю. Айзенка для подростков EPI);
· Исследование самооценки личности;
· Методика «Несуществующее животное»;
· Исследование уровня притязаний личности подростка Ф. Хоппе;
Объект исследования: процедура диагностики детей с ЗПР
... проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии. Объект исследования: процедура диагностики детей с ЗПР Предмет исследования: специфика диагностики детей с ЗПР Цель исследования: выявить особенности диагностики детей ...
· Методика «Q — сортировка»: отношение к конфликту В. Стефансон.
Программа практики:
Первая неделя: подговительный этап, проведение теста ШТУР, исследование способностей отстающих детей, написание рекомендаций.
Вторая неделя: работа по профориентации старшеклассников, проведение классного мероприятия и индивидуальных консультаций.
Третья неделя: работа с трудными подростками, исследование их личности и причин плохого поведения, подготовка рекомендаций.
Четвертая неделя: исследование межличностного конфликта, подведение итогов практики.
Глава 1. Особенности учебной деятельности подростков, с учетом индивидуальных различий в процессе обучения
трудный подросток конфликтность психокоррекционный
В подростковом возрасте завершается формирование интелектуальных способностей человека, развитие которых в полной мере не возможно, если не будут параллельно сформированы в должной мере познавательные процессы: восприятие, память, мышление, внимание, речь, воображение, эмоционально — волевая сфера.
Подростку для успешного обучение требуется умение абстрагировать, анализировать, систематизировать, классифицировать проблему, выдвигать гипотезу ее разрешения и находить, из числа возможных вариантов, верное и оптимальное решение.
По-прежнему не снижается роль видов конкретно-образного и наглядно-действенного мышления. Возрастает роль словесно-логической, слуховой и эмоциональной памяти, смыслового запоминания. Хорошо и надолго запоминается то, что хорошо понимается.
Организованность процесса мышления и запоминания зависит от умения произвольно сконцентрироваться на процессе учебной деятельности. Подросток может свести к минимуму число отвлечений и стимулировать внимательность усилием воли.
В подростковом возрасте особенно заметен рост сознания и самосознания школьника: расширяется сфера знаний о себе, других и окружающем мире. Но, к сожалению, у некоторых подростков, познавательные интересы, мотивы, чувства могут быть слабо выражены.
Задача психолога — реально оценить возможности каждого ребенка и дать рекомендации по устранению причин неуспеваемости или созданию условий для роста интереса подростка к учебной деятельности. Воздействуя на подростка, следует добиться гармонизации его внутреннего мира, положительного эмоционального настроя и активизации процесса работы над собой.
Для диагностики интеллектуальных способностей школьников используется школьный тест умственного развития (ШТУР).
1.1 Школьный тест умственного развития (ШТУР)
Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков — учащихся 7-9 классов.
ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.
Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.
Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый — логические классификации, пятый — логические обобщения, шестой — нахождение правила построения числового ряда.
Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.
Время на проведение субтестов:
|
№ |
Название субтеста |
Число заданий в субтесте |
Время выполнения (м) |
|
|
1. |
«Осведомленность1» |
20 |
8 |
|
|
2. |
«Осведомленность2» |
20 |
4 |
|
|
3. |
«Аналогии» |
25 |
10 |
|
|
4. |
«Классификации» |
20 |
7 |
|
|
5. |
«Обобщение» |
19 |
8 |
|
|
6. |
«Числовые ряды» |
15 |
7 |
|
Авторами ШТУР являются К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.
Руководство по проведению теста.
Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.
При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.
Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к ним со следующими словами:
«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.
Для выполнения заданий понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим. Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.
На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!».
После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста, далее спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание и не создавать у них чувства напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом «стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые выполняют требования экспериментатора.
Обработка результатов тестирования.
Производится количественная и качественная обработка результатов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных.
Количественная обработка:
1) индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением субтеста 5) — балл по тесту и субтесту — выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий.;
2) результаты субтеста 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Для обработки следует использовать таблицы примерных ответов, даваемых в заданиях на обобщение. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблице достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены можно оценивать 2 баллами.
Перечень ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее полным, так как здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить ответы, отличающиеся от приведенных в таблице.
При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой более широкие, по сравнению с правильными, категориальные обобщения, а также правильные, но наиболее узкие, чем необходимо, частные обобщения.
Неправильные ответы оцениваются 0. Примеры таких ответов приводятся в таблицах.
Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении субтеста 5, равно 38. Это число соответствует стопроцентному выполнению этого субтеста.
3) индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех субтестов.
По замыслу полный состав теста принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается число заданий, выполненных данным учащимся. Устанавливается процент выполнения заданий, и это определяет количественную сторону работы испытуемого.
Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как стопроцентное выполнение каждого субтеста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп:
· первая — наиболее успешные — 100%;
· вторая — близкие к успешным — 80%;
· третья — средние по успешности — 40%;
· четвертая — малоуспешные — 20%;
· пятая — наименее успешные — 10%.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат — процент выполненных каждой из них заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу.
Такой же вид обработки проводится и по результатам всего теста в целом. Полученные при этом графики позволяют дать наглядное сравнение успешности выполнения ШТУРа учащимися как одного, так и разных классов.
5) установлено, что с возрастом от 6 к 8-му классу увеличивается разрыв в умственном развитии между лучшими учащимися одной и той же выборки, лучшая часть учащихся быстрее (с возрастом) приближается к требованиям социально-психологического норматива, в то время как слабо выполняющие тест практически остаются на том же уровне. Этот факт должен учитываться школьными психологами: не следует ожидать, что отставание пройдет само собой; напротив, отставание может усилиться. Поэтому следовало бы интенсивнее заниматься с отстающими по тесту учащимися для скорейшего преодоления пробелов их умственного развития.
6) при анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа «лучше», «хуже», «выше», «ниже», основанные на подсчете баллов, полученных им при выполнении теста, и в сравнении с группой (или нормой) мало, что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь в виду, что общие баллы шестиклассника ниже 30, семиклассника ниже 40, восьми- девятиклассника ниже 45 рассматриваются как очень низкие и свидетельствуют о низком умственном развитии. Об относительно высоком умственном развитии говорят общие баллы выше 75 у шестиклассника, 90-у семиклассника и 100 — у восьмиклассника.
Ясно, что общий балл по тесту может объединить неодинаковые вклады каждого субтеста. Поэтому следующий этап анализа — выяснение количества баллов, полученных учащимися по каждому субтесту.
Количественная характеристика умственного развития учащихся подлежит дополнительно качественной, в которой дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий.
Качественная обработка:
1) групповой анализ результатов субтестов 1 и 2 должен вскрыть уровень осведомленности учащихся в понятиях, относящихся к двум информационным сферам (общественно-политической и научно-культурной).
Для этого следует подсчитать процентное выполнение соответствующих заданий по группе в целом.
2) качественный анализ субтестов 1 и 2 может идти по пути выявления критериальных заданий, т.е. тех заданий, в которых обнаруживаются наиболее резкие различия между сравниваемыми группами или подгруппами наиболее и наименее успешных внутри групп.
Таким образом, качественный анализ групповых результатов первых двух субтестов позволит дать характеристику группе учащихся в отношении наиболее и наименее освоенных понятий общего и основополагающего характера, которые способствуют расширению кругозора, формированию миропонимания.
По таким характеристикам возможно сравнение групп учащихся, отличающихся по условиям своего развития.
3) анализ качественной стороны субтеста 3 «Аналогии» проводится по следующим направлениям:
· выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста;
· выявление самого отработанного (легкого) и наиболее трудного типов логических связей из следующих заложенных в тест: вид — род, часть -целое, причина — следствие, порядок следования, противоположность, функциональные отношения;
· выявление типичных ошибок при установлении логических связей.
Если имеются две или больше групп учащихся, то по каждому из названных показателей возможно их сравнение;
4) анализ качественной стороны субтеста 4 «Классификации» проводится по следующим направлениям:
· выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста;
· выявление типа заданий — с конкретными или абстрактными понятиями, который провоцирует большое количество ошибок.
5) анализ качественной стороны субтеста 5 «Обобщения» проводится по следующим направлениям:
· определение характера типичных обобщений — по конкретному, видовому, категориальным признакам;
· выявление типичных ошибок, а также содержания и характера понятий (абстрактные или конкретные), провоцируя эти ошибки.
6) индивидуальный качественный анализ проводится по той же схеме, что и групповой: — на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, каким логическим действием учащийся владеет лучше, а каким хуже; какая из областей умственного развития — осведомленность в некоторых общих понятиях или сформированностьоперациональной стороны мышления — представлена у данного учащегося лучше, а какая хуже:
· по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена лучше, а какая хуже;
· каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.
7) предпочтительное выполнение заданий с определенным содержанием во всех субтестах, использующих понятия научно-учебных циклов, может свидетельствовать о преобладающих склонностях учащегося. Прямо делать вывод об определенной склонности нельзя, так как следует учитывать предшествующую подготовку учащегося, полученную вне школы, влияние педагога, участие его в факультативах и пр. Но, тем не менее, ШТУР создает возможность для анализа индивидуальных результатов по научно-учебным циклам.
Количественный и качественный анализ результатов ШТУРа дает возможность с разных сторон оценивать умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить конкретную схему коррекционной работы по их устранению.
Сводная таблица результатов (9а класс).
|
Фамилия, имя |
Задание 1Б |
Задание 2Б |
Задание 3Б |
Задание 4Б |
Задание 5Б |
Задание 6Б |
В среднем |
|
|
Аверьянова Яна |
50 % |
45 % |
29 % |
25 % |
8 % |
20 % |
29 % |
|
|
Андреева Оксана |
25 % |
25 % |
12 % |
35 % |
23 % |
— |
24 % |
|
|
Бурцева Настя |
80 % |
65 % |
29 % |
70 % |
37 % |
13 % |
49 % |
|
|
Дмитриева Юлия |
55 % |
60 % |
54 % |
55 % |
50 % |
13 % |
39 % |
|
|
Карапетян Никита |
15 % |
25 % |
20 % |
40 % |
8 % |
26 % |
22 % |
|
|
Краснослободцев Артем |
70 % |
70 % |
58 % |
55 % |
63 % |
46 % |
60 % |
|
|
Кривцова Наталья |
20 % |
50 % |
16 % |
35 % |
23 % |
— |
24 % |
|
|
Лычковская Наталья |
70 % |
50 % |
44 % |
50 % |
39 % |
40 % |
48 % |
|
|
Назарова Валерия |
45 % |
40 % |
46 % |
50 % |
44 % |
— |
37 % |
|
|
Посысаев Вадим |
45 % |
55 % |
29 % |
50 % |
39 % |
60 % |
46 % |
|
|
Пустовалова Мария |
50 % |
40 % |
46 % |
35 % |
10 % |
20 % |
33 % |
|
|
Фомин Александр |
35 % |
35 % |
37 % |
45 % |
31 % |
60 % |
40 % |
|
|
Фофанов Виктор |
10 % |
20 % |
25 % |
35 % |
8 % |
26 % |
20 % |
|
|
Чанов Артем |
40 % |
50 % |
33 % |
60 % |
39 % |
66 % |
48 % |
|
|
Чивиков Дмитрий |
75 % |
80 % |
44 % |
50 % |
47 % |
66 % |
60 % |
|
|
Шевченко Александр |
30 % |
20 % |
25 % |
40 % |
13 % |
26 % |
25 % |
|
|
В среднем по классу |
44 % |
45 % |
34 % |
46 % |
30 % |
30 % |
38 % |
|
Анализ и интерпретация результатов.
В ходе проведения исследования класс вел себя спокойно, работали сосредоточенно, если возникали вопросы, обращались к экспериментатору.
После подсчетов результатов теста было выявлено, что средний балл по классу составляет 38 %, что соответствует среднему уровню успешности. Выявлен сильный разрыв в баллах между лучшими учащимися и отстающими.
Уровень осведомленности учащихся в понятиях, относящихся к научно-культурной и общественно-политической сферах (1 и 2 субтест) находится на уровне 45 %, что соответствует среднему результату. Наибольшее количество ошибок испытуемые допускали при ответах на вопросы,касающиеся общественно-политической сферы и жизни государства.
Средний по группе уровень выполнения третьего субтеста «Аналогии» — 34 % (средняя успешность).
В начале выполнения теста возникло много вопросов с выполнением инструкции, но после подробного объяснения все приступили к тесту. Характер типичных ошибок говорит о том, что учащиеся часто стремятся подбирать к предъявленному понятию такие, которые отражают его свойства и функции; гораздо реже в ответах встречаются понятия, имеющие более отдаленные или более глубокие связи с заданным. Этот факт может свидетельствовать о тенденции к изучению характеристик отдельных объектов и явлений и о меньшем внимании к связям между предметами и явлениями.
В 4 субтесте «Классификации» средний балл по группе — 45 %. Наибольшие затруднения вызывали культурно-исторические вопросы.
Средний балл по группе в 5 тесте «Обобщение» — 30 %. Наибольший процент ошибок приходился на вопросы, связанные с общественно-политическим строем. Испытуемые находили самый простой признак, не соответствующий углубленным знаниям о предмете. Характер типичных ошибок говорит о том, что испытуемые чаще обобщали понятия по видовому признаку.
Наибольшие трудности с выполнением вызвал шестой субтест «Числовые ряды», три человека из класса с ним вообще не справились. Средний по группе балл — 27 %. Трудности вызвали нахождение правила построения числового ряда и правильность математических подсчетов.
Таким образом, было выявлено, что в среднем по группе уровень умственного развития находится на среднем уровне. Была выявлена группа наиболее отстающих ребят, с которыми была продолжена диагностическая работа.
1.2 Исследование умственных способностей
В результате проведения теста ШТУР была выявлена группа наиболее отстающих ребят. Данные теста были соотнесены с успеваемостью за 2 четверти. В эту группу попали: Андреева Оксана — 24%; Кривцова Наташа — 24%; Фофанов Виктор — 20%.
Для дальнейшего исследования умственных способностей испытуемых были выбраны следующие методики:
· Исследование особенностей внимания (утомляемости и работоспособности) с помощью таблицы Э. Крепелина;
· Методика изучения уровня внимания П.Я. Гальперина и С.Л. Кабылицкой;
· Методика «Расстановка чисел»;
· Методика «Сравнение понятий»;
· Методика «Заполнение пропущенных в тексте слов» Г. Эббингауза;
· Методика «Количественные отношения»;
· Определение особенностей протекания мыслительных процессов;
· Выявление типа памяти и ее особенности;
1.3 Исследование особенностей внимания (утомляемости и работоспособности) с помощью таблицы Э. Крепелина
Методика Э. Крепелина представляет собой таблицу, на которой в две строки напечатаны цифры, подлежащие сложению. Методика предназначена для исследования волевых усилий, упражняемости и утомляемости. В настоящее время она используется также для изучения внимания (устойчивость и переключаемость), умственной работоспособности и психического темпа.
Цель: Определение умственной работоспособности и утомляемости.
Обработка и анализ данных.Отмечая, сколько правильных сложений выполнил испытуемый и сколько он допустил ошибок за каждые 20 секунд работы, можно построить график работоспособности, где по оси абсцисс — количество строк, по оси ординат — количество сложений в строке; заштрихованные столбики — ошибки, допущенные респондентом.
Методика позволяет получить коэффициент работоспособности (Краб.), как отношение суммы правильно выполненных сложений последних четырех строк (S2), к сумме правильно выполненных сложений первых четырех строк (S1), т.е.
Краб = S2 / S1.
Если отношение приближается к единице, то это означает, что утомляемости почти не происходит, респондент работает сосредоточенно. Если же респондент не демонстрирует снижения темпов работы, но делает много ошибок, то скорее всего у него нет побуждения к деятельности.
Анализ и интерпретация результатов.
· Андреева Оксана.
Работала сосредоточенно, в ходе работы допустила 4 ошибки.
Краб.= 28/34 = 0,8 — утомляемость происходит.
· Кривцова Наташа.
В ходе работы допустила 5 ошибок.
Краб. = 33/45 = 0,7
· Фофанов Виктор.
В ходе работы ошибок не допустил
Краб. = 36/30 = 1,2
1.4 Методика изучения уровня внимания П.Я. Гальперина и С.Л. Кабылицкой
Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.
Анализ и обработка данных: экспериментаторфиксирует время работы с текстом,особенно поведение респондента. Для нахождения и исправления ошибок не требуется знание каких-либо правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Подсчитывая количество пропущенных респондентом ошибок, можно отнести его уровень внимания к трем категориям:
· 0 — 2 — высший уровень внимания;
· 3 — 4 — средний уровень внимания;
· Более — 5 — низкий уровень внимания.
Сводная таблица результатов:
|
Фамилия, имя |
Количество ошибок |
Уровень внимания |
|
|
Андреева Оксана |
6 |
Низкий уровень внимания |
|
|
Кривцова Наташа |
4 |
Средний уровень |
|
|
Фофанов Виктор |
4 |
Средний уровень |
|
Испытуемые работали сосредоточенно, Кривцова несколько раз перепроверила работу.
1.5 Методика «Расстановка чисел».
Цель: оценить произвольное внимание испытуемого.
Обработка и анализ данных: оценка производится по количеству правильно записанных чисел. Средняя норма — 22 числа и выше. Ниже нормы — от 17 до 21 числа.
Сводная таблица результатов.
|
Фамилия, имя |
Количество чисел |
Уровень внимания |
|
|
Андреева Оксана |
14 |
Ниже среднего |
|
|
Кривцова Наташа |
12 |
Ниже среднего |
|
|
Фофанов Виктор |
16 |
Ниже среднего |
|
Все испытуемые выполнили от 12 до 16 верных заполнений, их сосредоточение требует тренировки, либо у них отсутствует мотивация деятельности.
1.6 Методика «Сравнение понятий»
Цель: проанализировать развитие операции сравнения.
Анализ результатов: А) количественная обработка данных заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия;
Б) качественнаяоьработка предусматривает, что высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, если школьник назвал более 20 черт; средний — 10-15 черт; низкий — менее 10.
В результате проведенного тестирования было выявлено, что операции сравнения у всех трех испытуемых находится на среднем уровне.
1.7. Методика «Количественные отношения».
Предназначается для оценки логического мышления. Время выполнения задания —
5 минут.
Анализ и обработка данных: оценка производится по количеству правильных ответов. Норма подростка — от 7 до 10 верных решений.
|
Фамилия, имя |
Количество верных решений |
Уровень мышления |
|
|
Андреева Оксана |
8 |
Норма |
|
|
Кривцова Наташа |
6 |
Ниже нормы |
|
|
Фофанов Виктор |
7 |
Норма |
|
1.8 Определение особенностей протекания мыслительных процессов.
Цель: определить скорость протекания мыслительных процессов (быстроту ума).
Анализ и обработка данных:
1) Хороший результат по первому столбцу — 10-15 сек. За каждый неверный ответ добавляется по 5 секунд штрафа.
2) Хороший результат по второму столбцу — 1-1,5 мин. За каждый неверный результат — штраф 30 сек.
3) Хороший результат по третьему столбцу — 1-1,5 мин. За каждый неверный результат — штраф 30 сек.
4) Хороший результат по четвертому столбцу — 6-7 мин. За каждый неверный результат — штраф 1 мин.
Фиксируется общее время и число верно заполненных слов.
Сводная таблица результатов.
|
Фамилия, имя |
Время |
Результат |
|
|
Андреева Оксана |
18 мин |
Низкий |
|
|
Кривцова Наташа |
14 мин |
Ниже среднего |
|
|
Фофанов Виктор |
14 мин |
Ниже среднего |
|
1.9 Методика Г. Эббингауза. «Заполнение пропущенных в тексте слов»
Цель: выявляется уровень развития речи и продуктивность ассоциаций.
Анализ данных: учитывается качество выполнения задания; соответствие подобранных слов смыслу содержания текста, т.е. его адекватность.
Было выявлено, что у всех трех испытуемых низкий уровень развития речи. Слова подбирались быстро, необдуманно, не сопоставлялись с пониманием всего текста в целом.
1.10. Вывод.
В ходе проведенного тестирования было выявлено, что у всех трех испытуемых умственные способности находятся на уровне ниже среднего. Также наблюдается высокая утомляемость и низкий уровень внимания, низкий уровень развития речи. На основании тестирования были подготовлены рекомендации по развитию памяти, внимания и речи.
РЕКОМЕНДАЦИИ.
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и тд. Для устранения данных трудностей и тренировки мысительных процессов были выбраны модификации приемов, предложенных Н.В. Цзеном и Ю.В. Пахомовым.
1. Приемы развития внимания.
КТО БЫСТРЕЕ?
1. Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок — пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.
2. Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую — горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнять. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью — обводить кружком.
Цель такой тренировки — выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл.школьники — до 15 минут, подростки — до 30 минут).
КОРРЕКТУРА.
Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет оставленные ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.
ПАЛЬЦЫ
Участники удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5—15 минут.
Некоторые участники испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.
КОНЦЕНТРАЦИЯ
Концентрация может производиться на внешних материальных объектах, на органах тела или на мыслях. Можно завести будильник и задать время концентрации от минуты до получаса в каждом из последующих упражнений по концентрации. Следует задать время, принять соответствующую позу, расслабить мышцы и выбрать объект концентрации. Если мысли начнут переключаться с одного объекта на другой, нельзя резко бороться с этим, переутомляться, одергивать себя, встряхивать головой, отгоняя посторонние мысли. По мере того, как мысли уходят всторону, надо мягко возвращать их к цели концентрации. Важно, чтобы в течение отпущенного времени мысль уходила «в сторону» не более трех раз.
2. Приемы развития внимания.
ТРУДНОЕ — ЗАПОМНИ!
Учитель показывает ученикам на 25—30 секунд десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую. Выигрывает тот, кто записал все слова правильно.
РАЗВЕДЧИК
Выбирают одного из участников — «разведчика». Ведущий произносит: «Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты).
В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-то другом. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза (или возвращается).
Его задача — обнаружить все перемены.
ТАХИСТОСКОП
Группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасят свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включают и тут же выключают свет. В момент вспышки сидящие в кругу стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включают свет, и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых, по мнению группы, они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то общему решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.
3. Приемы развития мыслительной деятельности
ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПОНЯТИЙ
Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родо-вые признаки, логические связи с определенным обобщающимсловом. Всего предъявляется на бланке 20 обобщающих слов и к каждому из них набор из пяти слов, два из которых более всего с ним связаны. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть.
1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать).
8. Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).
9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
10. Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).
11. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, на-воднение).
15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель).
16. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
18. Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
Оценка результатов:
|
Оценка, башіы |
9 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
Количество правильных ответов из 20 |
20 |
— |
19 |
18 |
16-17 |
14-15 |
12-13 |
10-11 |
9 |
|
Задание может предъявляться на слух, тогда после зачитывания каждой строки отводится по 10 секунд на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова. В таком варианте нормативы существенно облегчаются:
|
Оценка, баллы |
9 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
Количество правильных ответов |
19 |
18 |
17 |
14-16 |
12-13 |
10-11 |
8-9 |
6-7 |
5 |
|
Инструкция при работе с бланками: «Возьмите бланки. На них в каждой строчке перед скобкой одно слово, выделенное жирным шрифтом, и пять слов, заключенных в скобки. Необходимо из пяти этих слов подчеркнуть два, которые находятся в наиболыией связи с обобщающим словом, стоящим перед скобкой. Например, обобщающее слово «сад» и следующие за ним слова. Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений — не может. Значит, надо подчеркнуть слова «земля» и «растения». Какие вопросы? (Ответить на вопросы.) Продолжительность работы 3 минуты. Начали!» (Включить секундомер.)
АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЙ ПОНЯТИЙ
Исследуем предъявляемый бланк, на котором представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (например, лес — деревья), и затем слово (например библиотека) и пять других (например: сад, двор, город, театр, книги) слов, из которых только одно (книги) в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу — деревья, в библиотеке — книги).
Остальные четыре слова должны быть отвергнуты.
Всего предъявляется 20 заданий на 3 минуты. Во втором ряду в каждом задании нужно подчеркивать одно нужное слово. Оценка выставляется в условных баллах.
1. Школа — обучение.
Больница — доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.
2. Песня — глухой.
Картина — хромой, слепой, художник, рисунок, больной.
3. Нож — сталь.
Стол — вилка, дерево, стул, пища, скатерть.
4. Рыба — сеть.
Муха — решето, комар, комната, жужжать, паутина.
5. Птица — гнездо.
Человек — люди, птенец, рабочий, зверь, дом.
6. Хлеб — пекарь.
Дом — вагон, город, жилище, строитель, дверь.
7. Пальто — пуговица.
Ботинок — портной, магазин, нога, шнурок, шляпа.
8. Коса — трава.
Бритва — сено, волосы, сталь, острая, инструмент.
9. Нога — сапог.
Рука — калоши, кулак, перчатка, палец, кисть.
10. Вода — жажда.
Пища — пить, голод, хлеб, рот, еда.
11. Электричество — проводка.
Пар — лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.
12. Паровоз — вагоны.
Конь — поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.
13. Алмаз — редкий.
Железо — драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.
14. Бежать — стоять.
Кричать — молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
15. Волк — пасть.
Птица — воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.
16. Театр — зритель.
Библиотека — актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.
17. Железо — кузнец.
Дерево — пень, пила, столяр, кора, ветка.
18. Нога — костыль.
Глава — палка, очки, зрение, нос, слезы.
19. Утро — ночь.
Зима — мороз, день, январь, осень, сани.
20. Спортсмены — тренеры.
Студенты — институты, воспитатели, учителя, преподавате-ли, родители.
|
Оценка, баллы |
9 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
Количество правильных ответов |
20 |
— |
19 |
18 |
15-17 |
13-14 |
11—12 |
10 |
9 |
|
Инструкция: «Перед вами 20 заданий, представляющих собой пары слов. В первой строчке дана пара слов, которые находятся в определенном отношении, например: лес — деревья (целое и часть, можно сказать: в лесу деревья).
Во второй строчке даныслово и пять слов, одно из которых относится к этому, первому слову так же, как и в соответствующей паре слов из первой строчки, например: библиотека — книги (в библиотеке книги, биб-лиотека целое, книги — часть библиотеки).
В этом случае во второй строке следует подчеркнуть слово книги. Какие вопросы? (Ответить на вопросы) Приготовились! Начали!»
Включить секундомер. Через 3 минуты подать команду «Стоп!»
ПОИСК АНАЛОГОВ
Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся), «автобус», «поезд» (транспортные средства), «штопор» и «вертолет» (важные детали вращаются).
Побеждает тот, кто назвал наибольшее количество групп аналогов.
Задание направлено на выделение свойств, умение классифицировать по признакам.
4. Приемы развития речи.
ВЫРАЖЕНИЕ МЫСАИ ДРУГИМИ СЛОВАМИ
Берется несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов.
Задание формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.
ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИН
Описывается какая-либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными («Забыл закрыть дверь», «Залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («Прилет марсиан»).
Побеждает тот, кто назвал больше разнообразных причин.
Глава 2. Исследование профессиональных склонностей и интересов подростков
Старшие подростки стоят перед выбором будущей профессиональной деятельности, самостоятельно оценивают свои социальные, когнитивные возможности, определяют соотношение между интересами и возможностями, мотивируют выбор профессии и намечают пути самореализации через профессиональную деятельность.
Профессиональная ориентация подростка свидетельствует о социальной и нравственной зрелости школьника. Особенно в том случае, если учтены четыре группы факторов, оказывающих влияние на процесс самоопределения:
· Социально-психологические: знание спектра профессий, потребности общества в кадрах, системы требований к представителям ряда профессий, понятия престижности труда, моральных и материальных стимулов в избранной или предполагаемой профессии.
· Социальные: оценка влияния социума на выбор профессии — профессиональная идентификация, соответствующие ожидания, установки, стереотипы.
· Психологические: личностные интересы и склонности — система общих и специальных способностей индивида, развитие уровня интеллекта, памяти, внимания, воображения и других свойств и качеств психики подростка.
· Индивидуальные психологические факторы: система динамических характеристик протекания психических процессов, способствующих выполнению профессиональной деятельности или затрудняющих ее.
Для определения профессиональной направленности и склонностей девятиклассников использовались методики:
· Опросник предварительного знакомства с профессиональными интересами и профпланом подростка (Н.В. Толстошеина);
· Дифференциально — диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова;
· Карта первичнойидивидуально-психологической профконсультации.
2.1 Дифференциально — диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова
Дифференциально — диагностический опросник Е.А. Климова не имеет конкуренции, вследствие глубокой теоритической обоснованности и доступной формы подачи материала.
Обработка данных: подсчитывается количество плюсов в каждом из пяти вертикальных столбцов и полученная максимальная сумма указывает на преобладание интересов и склонностей респондента к той или иной области деятельности. Отсутствие плюсов в столбце или их минимальное количество свидетельствует об отсутствии интереса к какой-либо профессиональной сфере деятельности.
Лист ответов
|
Ч — П |
Ч — Т |
Ч — Ч |
Ч — Зн |
Ч — ХО |
|
|
1а |
1б |
2а |
2б |
3а |
|
|
3б |
4а |
4б |
5а |
5б |
|
|
6а |
6б |
7а |
|||
|
7б |
8а |
8б |
|||
|
9а |
9б |
||||
|
10а |
10б |
||||
|
11а |
11б |
12а |
12б |
13а |
|
|
13б |
14а |
14б |
15а |
15б |
|
|
16а |
16б |
17а |
|||
|
17б |
18а |
18б |
|||
|
19а |
19б |
||||
|
20а |
20б |
||||
Анализ и интерпретация результатов: анализируя предпочтения в том или ином вертикальном столбце, соотнести полученные результаты со шкалой типов профессий:
1) «человек — природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством;
2) «человек — техника» — все технические профессии;
3) «человек — человек» — профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;
4) «человек — знак» — все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности;
5) «человек — художественный образ» — все творческие специальности.
Сводная таблица результатов.
|
Фамилия, имя |
Предпочтительная профессия |
|
|
Бурцева Анастасия |
Человек — знаковая система |
|
|
Головко Андрей |
Человек — знаковая система Человек — техника |
|
|
Дмитриева Юлия |
Человек — человек |
|
|
Карапетян Никита |
Человек — техника |
|
|
Космынина Ангелина |
Человек — человек |
|
|
Краснослободцев Артем |
Человек — человек Человек — природа |
|
|
Лычковская Наталья |
Человек — знаковая система |
|
|
Посысаев Вадим |
Человек — знаковая система |
|
|
Пустовалова Мария |
Человек — человек |
|
|
Фомин Александр |
Человек — знаковая система |
|
|
Фофанов Виктор |
Человек — знаковая система |
|
|
Чанов Артем |
Человек — человек Человек — техника |
|
|
Чивиков Дмитрий |
Человек — человек Человек — техника |
|
|
Шевченко Александр |
Человек — техника Человек — художественный образ |
|
|
Салыкин Евгений |
Человек — человек Человек — техника |
|
|
В среднем по классу |
Человек — знаковая система |
|
В среднем по классу наиболее предпочтительным типом профессии стал тип «Человек — знаковая система»
2.2 Опросник предварительного знакомства с профессиональными интересами и профпланом подростка (Н.В. Толстошеина)
Цель: составить предварительную картину круга когнитивных и профессиональных интересов подростка, наличие профессионального плана и факторов, повлиявших на его оформление.
Обработка результатов: анкета позволяет выявить отношение подростка к профессиональному определению, осознанность профплана; умение соотнести свои возможности и способности с требованиями к выполнению профессиональных функций; проанализировать систему субъективных и объективных факторов, влияющих на выбор профессии.
Для проведения тестирования были выбраны три ученика 9 «а» класса, планирующие уход из школы: Карапетян Никита, Фофанов Виктор, Головко Андрей.
Анализ и интерпретация: было выявлено, что у испытуемого Головко Андрея профессиональные интересы выражены хорошо, также он хорошо информирован о мире профессий. А Фофанов и Карапетян нуждаются в дополнительнойпрофконсультации. Также были составлены карты первичной индивидуально-психологической прфконсультации.
Разработка классного часа: «Что может помочь в планировании карьеры»
Цели:
1. Создать условия для формирования у учащихся знаний об основных требованиях к профессионалу, о профессиональной карьере и об основных направлениях ее роста;
2. Способствовать формированию личностных качеств учащихся- целеустремленности, инициативности, здравомыслия;
3. Показать роль и место самовоспитания при планировании карьеры;
4. Развивать способности к самоанализу, умение логически мыслить и аргументировано вести беседу.
Ход классного часа:
В начале классного часа ведется дискуссия «Зачем люди работают?». Утверждения показываются на доске. Все учащиеся их изучают и отдают свое предпочтение одному из них. Каждый отстаивает свое мнение.
Утверждения:
1. Люди работают, чтобы разбогатеть.
2. Люди работают, чтобы содержать семью, не погрязнуть в нищете и не умереть с голоду.
3. Люди работают, чтобы потом хорошо отдохнуть и повеселиться.
4. Люди работают, потому что применить свои способности для общей пользы.
5. Люди работают, потому что им нравится работать.
6. Люди работают, потому что видят в этом смысл.
7. Люди работают, потому что работа удовлетворяет их потребность в саморазвитии.
Учитель: Итак, большинство из вас считают, что люди работают, чтобы… А с какой целью будете работать вы?( Выслушиваются мнения учащихся. ) какие задачи стоят перед вами в настоящее время, реализация которых смогла бы решить те проблемы, ради которых вы будете трудиться по окончанию школы? ( Выслушав все мнения, учитель делает вывод.)
Вывод: Необходимо успешно закончить учебу в школе, приобрести необходимые знания, умения, навыки для последующего роста профессиональной карьеры.
Прежде всего, необходимо выяснить, что такое карьера. В точном переводе с итальянского — это бег, жизненный путь. А если быть точнее, карьера- это:
1. Продвижение в какой-либо сфере деятельности.
2. Достижение известности, славы.
3. Род занятий, профессия.
Профессиональная карьера-это профессиональное продвижение, профессиональный рост как этапы восхождения человека к профессионализму, переход от одних уровней, этапов, ступеней профессионализма к другим как процесс профессионализации ( от выбора профессии к овладению профессией, затем упрочнение профессиональных позиций, овладение мастерством.)
Кроме того, карьера — это сознательно выбранный и реализуемый работником путь должностного продвижения, стремление к намеченному статусу, к определенной должности. Можно выделить два вида карьеры:
Горизонтальную: рост профессионального мастерства (оно всегда с вами);
Вертикальную: рост в должности (может рухнуть в один день).
Вертикальная и горизонтальная карьера — это два равноправных способа жизни в профессии и в обществе в целом, они существуют вместе и не исключают, а взаимно дополняют друг друга. Сделать карьеру — значит добиться престижного положения в обществе и высокого дохода, который в три раза превосходит средние показатели. При планировании карьеры человек с самого начала должен решить для себя, какого служебного положения он хочет добиться, какого уровня дохода он желает и что для этого нужно? Это поможет формулировать, а потом регулярно пересматривать и уточнять, особенно в переломные моменты, личные цели. О карьере человек должен думать постоянно и составлять на ближайшие годы альтернативные варианты продвижения по службе. Рост сложившегося специалиста оценивается сроками 3-5 лет: именно столько в среднем требуется работнику, чтобы овладеть «секретами мастерства», стать профессионалом на своем рабочем месте.
Профессионал:
1. Обладает специальными знаниями и навыками в своей предметной области.
2. Владеет информацией, умеет ее собирать, структурировать и правильно использовать.
3. Знает своих коллег, завоевывает себе соответствующую репутацию, поддерживает отношения с коллегами, работодателями.
4. Умеет организовывать работу других и свой труд.
5. Владеет искусством делового общения, хорошо знает особенности и правила этикета в своей профессиональной среде.
Профессионализм — обладание человеком набором личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения работы. Вывод: для успешного овладения карьерой недостаточно иметь определенные профессиональные знания, умения и навыки, а необходимо обладать определенными чертами характера, которые будут способствовать успешному карьерному росту. Это и уверенность в себе, и решительность, и коммуникабельность и т. д.
Посмотрите, каких черт характера у вас больше и наметьте план работы над собой, который может выглядеть так:
· Какие черты характера я уже имею, чтобы овладеть избранной профессией:
· Что нужно изменить в себе:
· Какими приемами и методами я собираюсь достичь цели:
И все же не достаточно просто наметить план самовоспитания, необходимо успешно следовать ему, фиксировать поступки в своем дневнике. Это будет служить вам самоконтролем. И вы первыми сможете заметить и оценить изменения в вашем характере, так как любой человек всегда лучше постороннего все знает о себе. Для того чтобы добиться успехов в планировании необходимых личностных качеств, необходима настойчивость. Ее необходимо сделать своим девизом. Только так можно добиться успеха в профессиональной карьере.
Подведем итоги:
1.Какие же качества необходимы человеку для успешной карьеры?
2.Что делать, если человек не обладает необходимыми качествами для успешной карьеры?
Идите настойчиво к намеченной цели, воспитывайте волю и самодисциплину.
Дерзайте. И помните, что самовоспитание — тяжелейшая из работ, но приносящая громадный успех в будущей карьере.
Глава 3. Психологический анализ индивидуальных особенностей «трудных» подростков
Исследуя особенности формирования личности подростка с дезадаптационными и девиантными признаками поведения следует учитывать, что на него ведущее влияние оказывают социальные факторы. Рост отрицательных поступков в подростковом возрасте делает его «трудным» для воздействия со стороны семьи и педагогов. За каждой поведенческой реакцией стоит своя психологическая причина, требующая соответствующего изучения, объяснения и снижения или устранения психотравмирующего воздействия.
«Трудные» подростки разделяются на две большие группы:
1. С социализированными формами антиобщественного поведения: легко приспосабливающиеся к антиобщественным нормам товарищеских групп и не имеющие эмоциональных расстройств.
2. С несоциализированными, антиобщественными формами поведения, имеющие значительные эмоциональные расстройства: негативизм, агрессивность, мстительность и т.д.
Причинами отклонений в поведении несовершеннолетних являются следующие группы факторов:
1. Общесоциальные;
2. Экономические;
3. Социально-демографические;
4. Социально-культурные;
5. Социально-бытовые;
6. Социально-правовые;
7. Организационно-управленческие.
Список использованных диагностических методик:
1) Опросник Шмишека для определения акцентуации характера.
2) Опросник «Басса-Дарки» для определения враждебности и агрессивности.
3) «Т» и «Д» — методика Фридмана для определения уровня тревожности и депрессивности.
4) (EPI) — личностный опросник Г.Ю. Айзенка.
5) Шкала интровертированности — экстровертированности А.Н. Лутошкина для эспресс-диагностики темперамента.
6) Методики самооценки и уровня притязаний личности.
Для участия в исследовании были выбраны 3 подростка из 8-9 классов с выраженным девиантным поведением(драки, прогулы).
3.1 Опросник Шмишека для определения акцентуации характера
Опросник Шмишека представляет собой модифицированный вариант методики К. Леонгарда, считающего, что личностные черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Концепция «акцентуированных» личностей и строится на признании ведущего значения основных черт, которые в случае их яркой выраженности могут привести к неблагоприятному развитию личности. Термин «акцентуированная личность» означает личностное развитие между нормой и психопатией, когда некоторые черты в случае неблагоприятного влияния факторов могут приобретать патологические признаки.
Цель: определить особенности личности подростка, с точки зрения наличия или отсутствия акцентуации.
Обработка результатов: осуществляется на основании «ключа» к опроснику.
При совпадении ответа на вопрос с ключом, ответу респондента присваивается один балл. Максимальная сумма баллов после умножения равна — 24; если сумма баллов располагается в диапазоне от 15 до 19 можно говорить о тенденции к тому или иному типу акцентуации; только сумма, превышающая 19 баллов говорит о том, что черта стала акцентуированной.
Анализ результатов:
Анохин Евгений.
|
Тип акцентуации |
Балл |
|||
|
1. |
Демонстративность |
12 |
||
|
2. |
Застревание |
10 |
||
|
3. |
Педантичность |
10 |
||
|
4. |
Возбудимость |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
5. |
Гипертимность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
6. |
Дистимность |
6 |
||
|
7. |
Тревожность |
2 |
||
|
8. |
Экзальтированность |
12 |
||
|
9. |
Эмотивность |
15 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
10. |
Циклотимность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
Лукин Антон
|
Тип акцентуации |
Балл |
|||
|
1. |
Демонстративность |
16 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
2. |
Застревание |
14 |
||
|
3. |
Педантичность |
14 |
||
|
4. |
Возбудимость |
15 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
5. |
Гипертимность |
24 |
Акцентуация характера |
|
|
6. |
Дистимность |
9 |
||
|
7. |
Тревожность |
6 |
||
|
8. |
Экзальтированность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
9. |
Эмотивность |
12 |
||
|
10. |
Циклотимность |
15 |
Тенденция |
|
Рогожина Наташа.
|
Тип акцентуации |
Балл |
|||
|
1. |
Демонстративность |
14 |
||
|
2. |
Застревание |
16 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
3. |
Педантичность |
12 |
||
|
4. |
Возбудимость |
24 |
Акцентуация характера |
|
|
5. |
Гипертимность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
6. |
Дистимность |
12 |
||
|
7. |
Тревожность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
8. |
Экзальтированность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
9. |
Эмотивность |
18 |
Тенденция к акцентуации |
|
|
10. |
Циклотимность |
18 |
Акцентуация характера |
|
Вывод: доминирующая акцентуация характера Лукина Антона — гипертимность; также имеет склонность к демонстративности, возбудимости, экзальтированности и циклотимности. У Анохина Евгения акцентуация не выявлена, но имеется склонность к возбудимости, гипертимности, циклотимности. УРогожиной Натальи в характере преобладает возбудимость и циклотимность, также есть склонность к застреванию, тревожности и экзальтированности.
3.2 Опросник «Басса-Дарки» для определения враждебности и агрессивности
Цель: определить степень выраженности враждебности и агрессии у подростков.
Обработка результатов: ответы испытуемого оцениваются в соответствии с восемью шкалами:
1. Физическая агрессия (использование физической агрессии против другого лица): «да» = № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68
«нет» = № 9, 17, 41
2. Косвенная агрессия (агрессия окольным путем, направленное на другое лицо или не на кого не направленная):
«да» = № 2, 18, 34, 42, 56, 63
«нет» = № 10, 26, 49
3. Раздражение (готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении, вспыльчивость, грубость):
«да» = № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
«нет» = № 11, 35, 69
4. Негативизм (опозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до открытой борьбы против установившихся правил и обычаев):
«да» = № 4, 12, 20, 23, 28
«нет» = № 36
5. Обида (зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия):
«да» = № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58
«нет» = № 44
6. Подозрительность ( в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред):
«да» = № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59
«нет» = № 65, 70
7. Вербальная агрессия ( выражение негативных чувств через крик, визг):
«да» = № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73
«нет» = № 39, 66, 74, 75
8. Чувство вины (возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, а также ощущаемые им угрызения совести):
«да» = № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
Индекс враждебности включает в себя шкалу 5 и 6, а индекс агрессивности (прямой и мотивационной) шкалы — 1, 3, 7. Нормой агрессивности является величина индекса, равная — 21 (+4), нормой враждебности — 6 -7 (+3).
Анализ и интерпретация
|
Фамилия, имя |
Уровень агрессивности |
Уровень враждебности |
|
|
Лукин Антон |
16 |
10 |
|
|
Анохин Евгений |
22 |
11 |
|
|
Рогожина Наталья |
16 |
13 |
|
Вывод:в ходе проведения исследования было выявлено, что у испытуемого Лукина Антона уровень агрессивности и враждебности находится в норме. У Анохина Евгения агрессивность повышена(22), а враждебность повышена (11), чаще использует вербальную агрессию; уРогожиной Натальи агрессивность также в норме, а враждебность повышена (13), чаще использует вербальную агрессию.
3.3 Методика «Т» и «Д» (Л.М. Фридман)
Цель: выявить состояние тревожности и депрессивности, обусловленное неуравновешенностью нервных процессов.
Обработка данных: балл самочувствия заменяется алгебраическим коэффициентом. Данные перекодируются, подсчитывается алгебраическая сумма (с учетом положительного или отрицательного знака) диагностических коэффициентов для каждой шкалы отдельно. Алгебраическая сумма больше +1,28 свидетельствует о хорошем психическом состоянии; сумма менее -1,28 говорит о выраженном психическом напряжении, тревожности и депрессии. Промежуточные значения ( от -1,28 до +1,28) говорят о неопределенности данных.
Анализ результатов:
|
Фамилия, имя |
Тревожность |
Депрессивность |
|
|
Лукин Антон |
0,43 Пограничное состояние |
1,68 |
|
|
Анохин Евгений |
3,07 |
0,05 Пограничное состояние |
|
|
Рогожина Наталья |
4,7 |
0,72 Пограничное состояние |
|
Вывод:пограничное состояние тревожности (Лукин Антон) проявляется в снижении порога возбуждения по отношению к разным стимулам, в нерешительности, нетерпеливости, необдуманности действий. Депрессия (Анохин Евгений и Рогожина Наталья) проявляется в невротических реакциях — в ослаблении жизненного тонуса и энергии, в снижении фона настроения, сужении и ограничении социальных контактов, наличии чувства одиночества.
3.4 Диагностика экстравертированности — интровертированности (шкала А.Н. Лутошкина).
Цель: определить индивидуально-типологические свойства «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.
Обработка результатов: при обработке данные кодируются: графы 2, 3,4, 5, 6 обозначаются баллами: +2, +1, 0, -1, -2, соответственно. Уровень экстровертированности определяется по формуле:
К = 2(Э+И/32), где
К — коэффициент экстравертированности;
Э — сумма положительных значений по шкалам;
И — сумма отрицательных значений по шкалам.
Коэффициент экстравертированности равный 1 говорит о максимальном соответствии личности экстравертированным чертам; от +0,5 до +1 о тенденции к преимуществу; от +0,5 до -0,5 о смешении экстра- и интровертировнности; от -0,5 до -1 об интровертированности.
Анализ результатов:
|
Фамилия, имя |
Коэффициент экстравертированности |
|
|
Лукин Антон |
0,6 |
|
|
Анохин Евгений |
0,5 |
|
|
Рогожина Наталья |
0,1 |
|
Вывод: у испытуемых Лукина Антона и Анохина Евгения выявлено преимущество к экстравертированным чертам личности. У Рогожиной Натальи — смешение экстра- и интровертированности.
3.5 Исследование типологии свойств личности по параметру реактивности. Психодиагностика темперамента (личностный опросник Г.Ю. Айзенка для подростков EPI)
Цель: определить тип темперамента по шкале экстра- и интровертированности и шкале нейротизма.
Обработка результатов: осуществляется по трем относительно независимым шкалам:
1. Шкала «лжи»: «да» — № 3, 23, 41; «нет» — № 4, 12, 15, 19, 27, 30, 34, 36, 45.
Сумма баллов по этой шкале не должна превышать 5; сумма более 5 соответствует о малой степени достоверности диагностики.
2. Шкала «экстра-интровертированности»: «да» — № 1, 3, 9, 11, 14, 16, 18, 21, 24, 26, 32, 35, 39, 43, 50, 54; «нет» — № 6, 31, 48, 52, 56.
3. Шкала «нейротизма»: «да» — № 2, 5, 7, 10, 13, 17, 20, 22, 25, 28, 29, 34, 36, 37, 40, 42, 44, 47, 49, 51, 53, 55, 57.
Оценка результатов: производится по специальным нормативным таблицам.
Оценочная таблица для шкалы экстра- интроверсии.
|
ИНТРОВЕРСИЯ |
ЭКСТРОВЕРСИЯ |
|||
|
Значительная |
Умеренная |
Умеренная |
Значительная |
|
|
1 — 6 |
7 — 10 |
11 — 16 |
17 — 21 |
|
Оценочная таблица для шкалы нейротизма.
|
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ |
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НЕУСТОЙЧИВОСТЬ |
|||
|
Высокая |
Средняя |
Высокая |
Очень высокая |
|
|
До 10 |
11 — 14 |
15 — 18 |
19 — 23 |
|
Анализ и интерпретация:
|
Фамилия, имя |
Шкала «лжи» |
Экстра- интроверсия |
Нейротизм |
|
|
Лукин Антон |
6 — малая дост. |
11 |
9 |
|
|
Анохин Евгений |
2 |
13 |
15 |
|
|
Рогожина Наталья |
3 |
9 |
19 |
|
Вывод:у Лукина Антона наблюдается умеренная экстраверсия, высокая эмоциональная устойчивость, но из-за высокого балла по шкале лжи его результат нельзя расценивать как достоверный. Анохин Евгений — умеренный экстроверт, высокая эмоциональная неустойчивость. Характеризуя типичного экстраверта можно отметить его общительность, обращенность вовне, широкий круг знакомств, необходимость контактов. Экстраверт действует под влиянием момента, импульсивен и вспыльчив, беззаботен, добродушен и оптимистичен.
Рогожина Наталья — умеренныйэкстроверт с очень высокой эмоциональной нестабильностью. Типичный интороверт — это спокойный, застенчивый, интороективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан, отдален от всех, кроме близких ему людей. Склонен к пессимистичности, высоко ценит нравственные нормы.
Эмоционально нестабильные индивиды крайне нервны, нейстойчивы, плохо адаптируются, склонны к быстрой смене настроения, беспокойны, стрессологичны, неровны в контактах с людьми, неуверенны в себе, в случае сильных стрессовых ситуаций у них может развиться невроз.
3.6 Моторная проба Шварцландера
Цель: определение уровня притязаний.
Обработка результатов: средняя величина целевого отклонения (уровень притязаний) подсчитывается по формуле, предполагающей сравнение уровня притязаний (УП) и уровня достижений (УД):
ЦО=(УП2-УД1)+(УП3-УД2)+(УП4-УД3)/3
Стандарты целевого отклонения:
5 и выше — нереалистически высокий уровень притязаний;
4,99 — 3 — высокий уровень притязаний;
2,99 — 1 — умеренный уровень притязаний;
0,99 — (-1,49) — низкий уровень притязаний;
(-0,5) — и ниже — нереалистически низкий уровень притязаний.
Анализ и интерпретация:
|
Фамилия, имя |
ЦО |
Уровень притязаний |
|
|
Лукин Антон |
— 1 |
Низкий |
|
|
Анохин Евгений |
— 0,3 |
Низкий |
|
|
Рогожина Наталья |
— 0,5 |
низкий |
|
Вывод:у всех трех испытуемых наблюдается заниженный уровень притязаний.
3.7 Самооценка личности
Цель: определить самооценку личности подростка.
Обработка результатов: поочередно, строка за строкой, вычесть оценки, поставленные в «1» и «3» графе, получить разность рангов d. Эти результаты возвести в квадрат. Суммировать все квадраты. На основании полученных данных, вычислить коэффициент ранговой корреляции по формуле Спирмена:
R = 1 — (6+d2\n3 — n), где
d2 — квадрат разницы рангов;
n — число оцениваемых черт личности;
Значение коэффициента ранговой корреляции всегда располагается в диапазоне от +1 до -1. Коэффициент, близкий к 0,5 говорит об адекватной оценки себя респондентом; коэффициент с тенденцией к «+1» соответствует завышенной самооценке, а с тенденцией к «-1» — заниженной самооценке.
Анализ:
|
Фамилия, имя |
R |
Уровень самооценки |
|
|
Лукин Антон |
0,9 |
Завышенная |
|
|
Анохин Евгений |
0,9 |
Завышенная |
|
|
Рогожина Наталья |
0,8 |
завышенная |
|
Вывод:у всех трех испытуемых наблюдается завышенный уровень самооценки.
На основании проведенного исследования были составлены психолого-педагогические характеристики на подростков, также были проведены беседы с испутуемыми и составлены рекомендации по преодолению повышенной агрессивности и враждебности.
Психолого — педагогическая характеристика на ученика 8 «б» класса Лукина Антона.
14 лет, проживает в неполной семье, физически развит, имеет слабый интерес к учебе, периодически нарушает школьную дисциплину.
Данная психологическая характеристика была получена на основании проведения тестирования по методикам для изучения личности подростка. Также, для получения более полной информации была выбрана методика «Несуществующее животное».
Антон относится к ярко выраженному гипертермическому типу; имеет склонность к демонстративности, циклотимичности; возбудим, экзальтирован. Агрессивность и враждебность на уровне нормы. Тревожность и депрессивность не выявлены, в целом хорошее психическое состояние. По темпераменту — умеренныйэкстроверт, имеет высокую эмоциональную устойчивость. Самооценка завышена, низкий уровень притязаний.
Активен, общителен, болтлив; склонен к озорству, не чувствует дистанции между собой и другими. Везде создает атмосферу веселья и шума, легкомыслен. Часто конфликтует, т.к. склонен брать инициативу на себя; не выносит дисциплины и монотонной деятельности. Склонен к фантазированию, лживости и притворству, авантюризму. Жаждет внимания к себе, власти, похвалы.
Импульсивен, из-за раздражительности и вспыльчивости не может ужиться в коллективе. Отношение к учебе скорее отрицательное, предпочитает развлечения. Словоохотлив, влюбчив. Имеет высокий творческий потенциал, хороший вкус; проявляет яркость и искренность чувств.
Ему свойственны частые смены настроения, зависим от внешних событий.
Психолого — педагогическая характеристика на ученика 8 «а» класса Анохина Евгения.
14 лет, проживает в полной семье, физически развит, имеет слабый интерес к учебе, периодически нарушает школьную дисциплину.
Данная психологическая характеристика была получена на основании проведения тестирования по методикам для изучения личности подростка. Также, для получения более полной информации была выбрана методика «Несуществующее животное».
Нет ярко выраженной акцентуации личности; имеет склонность к гипертимности, циклотимности, возбудим. Уровень агрессивности в норме, уровень враждебности завышен. В целом хорошее психическое состояние. По темпераменту — умеренныйэкстроверт. Характеризуется высокой эмоциональной неустойчивостью, низким уровнем притязаний, высокой самооценкой.
Евгений отличается большой активностью, болтлив, склонен к озорству, розыгрышам. Лидер в группе сверстников. Ему свойственны частые смены настроения, зависим от внешних событий. На замечания реагирует раздраженно, однако в глубине души депрессивен, уныл.
Не в состоянии управлять своими потребностями, импульсивен, груб, занудлив. В конфликтах часто выступает инициатором и активным провокатором. Плохо вербализует свои мысли, в поступках тяжеловесен; живет настоящим, равнодушен к будущему. Учебе предпочитает развлечения.
Реакции возбуждения плохо контролируются, поэтому в состоянии гнева может потерять над собой контроль, быть опасным для окружающих. В общении подбирает себе более слабых товарищей, которые будут ему подчиняться.
Психолого — педагогическая характеристика на ученицу 9 «б» класса Рогожину Наталью
15 лет, проживает в неполной семье, физически развита, интересуется учебой, периодически нарушает школьную дисциплину.
Данная психологическая характеристика была получена на основании проведения тестирования по методикам для изучения личности подростка. Также, для получения более полной информации была выбрана методика «Несуществующее животное».
Наталья относится к ярко выраженному возбудимому типу, имеет склонность к застреванию, тревожности, экзальтированности, циклотимичности. Агрессивность на уровне нормы, враждебность повышена. Наталья умеренный интроверт, с высокой эмоциональной нестабильностью и завышенной самооценкой.
Наталья слабо контролирует побуждения, не в состоянии управлять поведением, импульсивна, груба, гневлива. Склонна к хамству и брани, трениям и конфликтам в социуме; из-за раздражительности и вспыльчивости не может ужиться в коллективе. С первого класса не принята в классе, является изгоем.
Склонна к нравоучениям, мнительна, недоверчива, чувствительна к обидам. Заносчива, самонадеянна, жестока в установках и взглядах; ревнива, обидчива.
Характеризуется низкой контактностью, не уверена в себе, стеснительна. Не переносит косых взглядов, насмешек в свой адрес, что вместе с повышенной враждебностью, становится причиной частых конфликтов.
Эгоцентрична, заинтересована в восхищении окружающих. В принятии решений неосновательна, легкомыслена.
РЕКОМЕНДАЦИИ.
1.Общие методы: создание благоприятного психологического микроклимата в семье, школе. Устранение эмоционально-психологических перегрузок.
2. Специальные: организация успеха ребенка в ведущей деятельности (игра, обучение, труд), руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничного интеллектуального, нравственного и эмоционального развития.
Внешние причины агрессивного поведения подростков:
Во-первых, семья, в которой растет ребенок, может сама демонстрировать агрессивное поведение (если не физическое, то на словах) и закреплять подобные проявления у ребенка. Некоторые родители склонны к двойным стандартам, на словах они однозначно плохо относятся к проявлениям агрессии у детей, выражают желание воспитать ребенка добрым и бесконфликтным, но в то же время они не в силах скрыть свое восхищение, наблюдая за тем, как их чадо умеет решать проблемы со сверстниками, бесстрашно вступая в драки или применяя более тонкие методы принуждения.
Во-вторых, агрессивному поведению дети могут учиться и в процессе общения со сверстниками. В дошкольном возрасте критерий силы является весьма значимым для большинства детей, мальчики особенно стремятся к обладанию этим качеством, так как детское сообщество никак нельзя назвать демократичным. Следовательно, кто самый сильный, тому все можно — принцип, который часто можно увидеть в действии, наблюдая за общением ребят в детском саду.
В-третьих, обучающей агрессивности моделью могут быть не только реальные люди, но и персонажи, являющиеся продуктами творчества. Уже не вызывает сомнений, что сцены агрессии и насилия на экранах телевизоров, мониторов и страницах книг способствуют повышению агрессивности у маленьких зрителей, делая их готовыми в любой момент воспользоваться деструктивными, жесткими, но очень эффективными способами решения конфликтов.
Внутренние причины:
Здесь главной является очень простая мысль: человек, у которого все хорошо, не ведет себя агрессивно. То есть агрессивность — это внешнее проявление прежде всего внутреннего дискомфорта. Как правило, агрессивным детям свойственна высокая тревожность, ощущение отверженности себя, несправедливости окружающего мира и неадекватная самооценка (чаще всего заниженная).
Для преодоления агрессии необходимо вести специальную терпеливую и систематическую работу в четырех направлениях:
— работать с гневом — обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева;
— обучать самоконтролю — вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность;
— работать с чувствами — учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;
— прививать конструктивные навыки общения — обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
Работа с гневом.
В нашем обществе принято считать, что воспитанный человек не должен проявлять свой гнев. Однако если мы каждый раз сдерживаем эту эмоцию и не даем ей выхода ни в какой форме, то мы превращаемся в «копилку гнева», а это уже сродни бомбе замедленного действия. Когда ваша копилка будет полна, то «излишки» гнева выльются либо на случайно подвернувшегося под руку человека, либо истерикой и слезами, либо начнут «откладываться» в самом человеке, приводя к различным проблемам со здоровьем.
«Недружеский шарж»
Этот игровой прием поможет ребенку более достойно выйти из ситуации, когда он сильно рассержен и «выливает» свои чувства на того, кто его обидел, крича, обзываясь, толкаясь и т. п. Постарайтесь увести ребенка в другое место, чтобы он не видел того, кто его так разозлил. Теперь можно предложить ему нарисовать карикатуру на этого человека. Лучше всего для начала показать образец, какой может быть карикатура, чем она отличается от обычного портрета. Когда ребенок поймет, что не нужно стараться изобразить оригинал в точности, а, напротив, можно исказить яркие черты или просто нарисовать человека таким, каким видит в данный момент, дайте ему бумагу и карандаши.
В процессе рисования постарайтесь не одергивать ребенка и не смягчать то, что он рисует и что он при этом говорит. Также можно показать ребенку, что понимаете его чувства (несмотря на то, что не согласны с тем, что обидчик действительно заслуживает всех ругательных слов, которые при рисовании говорятся в его адрес).
Для этого вы можете отразить его чувства словами типа: «Я вижу, ты сильно разозлился на Колю» или «Действительно очень обидно, когда тебя не понимают и подозревают» и т. п.
Когда рисунок будет закончен, предложите ребенку подписать его так, как ему хочется. Затем спросите его о том, как он себя сейчас чувствует и что ему хочется сделать с этим «недружеским шаржем» (пусть ребенок совершит это в действительности).
Примечание. Когда вы будете проводить этот игровой прием, не смущайтесь «негуманностью» и «некультурностью» происходящего. Помните, что это всего лишь игра, и чем больше негативных эмоций в ней сумеет выплеснуть ребенок, тем меньше разрушительных действий ему захочется совершить в общении с реальным человеком.
«Листок гнева»
Существуют печатные варианты такого листа, на котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по применению: «В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!»; стоит предложить разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать, кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится. После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим гневом, собрав все кусочки «гневного листа» и выбросив их в мусорку. Как правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.
Обучение самоконтролю
Для того чтобы помочь ребенку овладеть навыками самоконтроля, нужно, прежде всего, научить его осознавать и понимать свои чувства, оценивать ситуацию общения и прогнозировать варианты ее развития. Это непростая задача, так как агрессивные дети привыкли действовать импульсивно. Поэтому любой отсроченный во времени и обдуманный вариант поведения можно считать определенным достижением. Для выработки такого умения сдерживать сиюминутные импульсы можно использовать следующие игровые приемы.
«Сигналы гнева»
Пусть ребенок вспомнит какую-нибудь ситуацию, в которой он очень сильно злился, готов был убить обидчика. Спросите его, как его гнев давал о себе знать до драки? Возможно, этот вопрос поставит ребенка в тупик, тогда помогите ему, объяснив, что все чувства так или иначе влияют на наше тело. Когда человек обижен и злится, он может ощущать, как сжимаются его кулаки, кровь приливает к лицу, комок подступает к горлу, становится трудно дышать, напрягаются мышцы лица, живота и т. п. Это и есть сигналы гнева. Он предупреждает нас о своем росте. Если мы игнорируем эти предупредительные знаки, то в какой-то неожиданный для нас момент он резко выплескивается наружу в виде действий, за которые потом может быть стыдно. Если же мы вовремя заметим его сигналы, то мы сможем управлять этим сильным чувством (а не наоборот, как это случается с ребенком, когда гнев управляет им).
После того как будет проведена эта разъяснительная работа и выявлены сигналы гнева, свойственные именно вашему ребенку, постарайтесь сделать эту игру актуальной. Как только вы заметите, что ребенок начинает сердиться, спросите его, какие сигналы ему подает чувство. Соответственно какое это чувство? Что оно может заставить тебя сделать? Какие это будет иметь последствия? Пока все это еще не началось и ты уловил сигнал вовремя, что можно сделать, чтобы избежать неприятностей? После обсудить с ребенком конкретные способы выхода из конкретной ситуации. Например, можно было встать и уйти или промолчать, а не поддаваться на явную провокацию, чтобы не доставлять радости ожидающим этого, и т. п.
Примечание. Чтобы эта игра принесла результаты, ее нужно проводить систематически.
Работа с чувствами.
«Знатоки чувств»
Спросите ребенка, много ли он знает чувств. Если ему кажется, что много, предложите ему сыграть в такую игру. Это будет конкурс знатоков чувств. Возьмите мяч и начните передавать его по кругу (можно играть вдвоем с ребенком или в группе).
Тот, у кого в руках мяч, должен назвать одну эмоцию (положительную или отрицательную) и передать мяч следующему. Повторять сказанное раньше нельзя. Тот, кто не может дать ответ, покидает игру. Оставшийся — самый большой знаток чувств! Чтобы пользы от игры было больше, а проигрыш ребенка не был обидным, предупредите, что это первый тур, а через какое-то время игру можно повторить, причем приз будет еще лучше. Этим вы создадите у ребенка настрой на запоминание называемых слов, что поможет ему выиграть в дальнейшем.
Примечание. С этой игры хорошо начинать цикл занятий, направленных на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие интереса и способности к пониманию своего внутреннего мира и эмоций других людей.
Конструктивные навыки общения
«Словарик добрых слов»
Агрессивные дети часто страдают от бедного словарного запаса, вследствие чего даже при общении с симпатичными им людьми они часто употребляют привычные грубые выражения. Язык не только отражает наш внутренний мир, но и может влиять на него: вместе с появлением хороших слов наше внимание акцентируется на тех приятных качествах и явлениях, которые они обозначают.
Предложите ребенку завести особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение — все слова должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или нейтральных) качеств в людях. Так, на букву «Б» у вас могут быть записаны как слова, описывающие внешность: «блондин», «брюнет», «белокожий», «белокурый» и др., так и слова, относящиеся к описанию характера: «бескорыстный», «бережливый», «благородный», «беззащитный», «безотказный» и др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: «безупречный», «безукоризненный», «блестящий» и пр. Если в голову вашему ребенку приходят слова типа «бестолковый» или «болтун», то обсудите с ним, что такие слова тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике добрых слов им не место.
«Портрет агрессивного человека»
Попросите ребенка мысленно представить себе агрессивного человека: как он выглядит, как ведет себя, как разговаривает, как ходит. Теперь можно попробовать отразить эти представления на бумаге — пусть ребенок нарисует портрет агрессивного человека. Когда рисунок будет закончен, поговорите о том, что там изображено. Почему ребенок именно так нарисовал агрессивного человека, какие его качества он хотел подчеркнуть в этом портрете? Спросите также, что вашему сыну или дочери нравится в нарисованном человеке, за что его можно уважать. А что, напротив, не нравится, что хотелось бы изменить? Почему этот человечек агрессивный? Поинтересуйтесь, как, по мнению ребенка, к агрессивным людям относятся окружающие? Как он сам к ним относится?
Теперь необходимо перейти к разговору о личности самого ребенка. Расскажите ему прежде всего о том, что агрессия является нормальным человеческим проявлением в определенных ситуациях, когда остальные методы решения проблемы неэффективны (лучше сразу привести примеры таких ситуаций или попросить ребенка это сделать).
Можно также обсудить то, что у агрессии есть некоторые проявления, которые не только не осуждаются обществом, но даже поощряются. К таким проявлениям относятся, например, настойчивость в достижении цели и умение защитить себя и других людей.
После того как ребенок уяснил, что агрессия — это не всегда плохо, вы можете ожидать от него признания в себе этого качества. Спросите, когда он (она) сам ведет себя агрессивно по отношению к окружающим? Есть ли какие-то обстоятельства, в которых он почти всегда себя так ведет? Есть ли люди, постоянно вызывающие агрессивные желания у ребенка? Отнеситесь внимательно к этим ответам, в них прозвучат «хронические проблемы», которые нужно анализировать и над которыми придется систематически работать. Постарайтесь подробно обсудить типичные ситуации возникновения гнева и агрессивного поведения у ребенка. Что чувствовал ваш ребенок в тот момент? О чем подумал? Что ему захотелось сделать? Как он реально поступил? Что за этим последовало? Можно ли было поступить иначе, чтобы избежать негативных последствий?
«Критикуй, не обижая»
Эта игра является очень важной частью программы работы с агрессивным ребенком, так как она тренирует умение направлять свое недовольство не на бумагу, песок или воду, а непосредственно на того, кто вызвал у ребенка негативные эмоции. Конечно, форма проявления такого недовольства должна быть вежливой и не обижать человека. Ребенку следует стремиться не «сделать больно в отместку», а добиться изменений в поведении другого человека, чтобы ему снова стало комфортно с ним общаться. Иными словами, нужно учить детей конструктивной критике, а это — целое искусство.
Заранее заготовьте набор фраз, которыми ребенок (или его одноклассники) склонен пользоваться, чтобы оценить проявления другого человека. В этой копилке у вас окажутся предложения типа: «Ты дурак», «Смотри, куда прешься, корова!», «С тобой со скуки помрешь!» и другие фразы, режущие ухо воспитанного взрослого. Можно записать эти грубости и обзывалки на отдельных листочках. Теперь введите законы правильной критики. К ним относятся:
— критикуй не человека в целом, а его конкретные действия;
— говори о своих чувствах по поводу того, что тебе не нравится;
— предлагай пути решения проблемы, если возможно, то и свою помощь;
— покажи уважение к человеку, свою веру в то, что он сможет измениться;
— избегай слов и интонаций, которые могут обидеть человека;
— не приказывай, а предлагай человеку выбор.
Если теория ребенком усвоена, начинайте практиковаться. Возьмите любой листок с обидной фразой. Пусть ребенок предложит, как ее изменить таким образом, чтобы сказать о своих чувствах и мыслях, но не обидеть человека. Так, фраза «С тобой со скуки помрешь!» может перетечь в предложение типа: «Знаешь, мне уже надоело собирать мозаику. Давай лучше погуляем или построим замок из конструктора» или «Лично мне не очень интересно слушать об одном и том же целый день. Я уверен, что ты знаешь еще много интересных вещей. Так что, может, поговорим о чем-то еще или займемся делами?». Каким именно будет ответ вашего ребенка, зависит от его возраста и от того, какую ситуацию он себе представил.
Глава 4. Изучение и профилактика феномена конфликтности в подростковой среде
Социальное взаимодействие людей может осуществляться в двух направлениях: по линии сотрудничества, либо, наоборот, конфронтации. Сущность отношений сотрудничества характеризуется высоким, отлаженным по горизонтали и вертикали уровнем взаимодействия педагога и подростка. Сущность отношений конфронтации характеризуется деструктивными конфликтными отношениями.
В конфликте стороны ведут себя по-разному, но, при всем многообразии психических состояний в конфликте, можно выделить три последовательных ступени:
1. Негативная натянутость во взаимоотношениях или возникновение конфликтной ситуации.
2. Негативная напряженность или развитие отношений по конфликтному сценарию, конфронтация, выражающаяся в интригах, оппозиции.
3. Сам конфликт, развивающийся по сценарию аффективного реагирования «партнеров» друг на друга.
Реагируя на конфликтные ситуации важно знать, что самым оптимальным способом решения конфликта является его ранняя диагностика и воздействие на причину, а также профилактика конфликтного поведения.
Все частные стратегии конфликтного поведения можно обобщить в пять, наиболее научно признанных тактик:
1) КОНКУРЕНЦИЯ — активное отстаивание собственной позиции.
2) УКЛОНЕНИЕ — избегание активной тактики в конфликте, уход от него.
3) ПРИСПОСОБЛЕНИЕ — попытка выработать удовлетворяющее обе стороны решение.
4) СОТРУДНИЧЕСТВО — поиск совместных путей решения проблемы, удовлетворяющее обе стороны.
5) КОМПРОМИСС — поиск решения, основанного на взаимных уступках.
Педагог-психолог школы предложил рассмотреть конфликт ученика 8 «а» класса Анохина Евгения и ученика 7 «б» класса Пекшева Павла. Для изучения причин конфликта и способов реагирования на него был выбран опросник «Какя реагирую на конфликты» и методика «Q — сортировка».
Данный конфликт носил открытый характер, произошла драка, зачинщиком которой стал Пекшев. Анохин спровоцировал его (обижал сестру).
4.1 Опросник «Как я обычно реагирую на конфликт»
Цель: оценить конфликт, выявить наиболее часто используемые стили разрешения конфликта.
Обработка результатов: оценивается приемлемость баллом: от 1 — высокая; до
5 — низкая, в зависимости насколько этот стиль часто используется.
Анализ и интерпретация: было выявлено, что Анохин предпочитает конкуренцию, реже всего использует уклонение и компромисс. Пекшев чаще использует приспособление, реже всего идет на компромисс.
4.2 Отношение к конфликту: методика «Q — сортировка» (В. Стефансон)
Цель: определить интерес испытуемого к самому себе и соответствие (несоответствие) общепринятым нормам.
Обработка результатов:
1. Зависимость — 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54
2. Независимость — 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60
3. Общительность — 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52
4. Необщительность — 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58
5. Принятие «борьбы» — 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59
6. Избегание «борьбы» — 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53
Так как отрицание одного качества и принятие другого в сопряженной паре свидетельствует единой тенденции, то в ходе обработки подсчитывается количество «да» и количество «нет» в полярном качестве пары. Таким образом получается количественное определение для каждой из перечисленных тенденций отдельно.
Анализ и интерпретация: было выявлено что, основными тенденциями поведения в группе для Анохина Евгения является независимость, общительность и принятие борьбы.
4.3 Вывод
Порезультатом исследования выявлено, что у участников конфликта противоположные стили поведения в конфликте. Анохин задирист, Пекшев спокоен и готов идти на компромисс. Совместно с педагогом-психологом были проведены профилактические беседы с каждым участником конфликта отдельно, после чего они, под руководством психолога, обсудили сложившуюся ситуацию и высказали свою точку зрения на пути выхода из нее. Было принято решении об избегании дальнейшей конфронтации.
Заключение
В ходе практики мною были закреплены и углублены полученные знания в области психологии, педагогики посредством применения их на практике в решении конкретных педагогических задач. Также был получен опыт проведения бесед и психокоррекционных занятий, закреплено умение использования диагностических методик. Я получила опыт самостоятельного планирования учебно-воспитательного процесса, планирования внеклассной работы с коллективом класса и отдельными учащимися. Научилась наблюдать и анализировать учебно-воспитательную работу учителя в школе, самостоятельно делать выводы на основе анализа.
Ознакомилась с системой построения работы психолога в образовательном учреждении, освоила профессиональную этику, ознакомилась со спецификой работы психолога в образовательном учреждении.
Размещено на