Попова м.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-методич. Пособие. – м., 2000 г

§2. Постановка вопроса о преподавании психологии

в зарубежной школе

Вопрос о праве на существование «Психологии» как учебно­го предмета в школе обсуждается в Европе на протяжении двух последних веков. Однако на страницах образовательных жур­налов по-прежнему встает вопрос: готовы ли мы к науке само­познания?

Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений понималась, признава­лась и поддерживалась не только крупнейшими философами, например Гербертом и Гегелем в Германии, но и педагогами, политиками, чиновниками от просвещения. «Психологию» вво­дили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссы­лаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и сно­ва вводили. Неудовлетворительное качество преподавания в основном связывалось с двумя причинами: отсутствием специ­альной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложно­стью предлагаемого учащимся материала.

С некоторыми перерывами «Психология» как предмет в сред­них учебных заведениях существует в Европе с 1811 года. В XIX веке преподавание осуществлялось следующим образом: в Ав­стрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гим­назии, в Италии — 6 часов, начиная с 6 класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю1.

Психология как область знаний изучалась в рамках филосо­фии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.

В начале XX века интерес к психологии как науке возрос, психологические идеи стали проникать в более широкие слои общественной жизни, что нашло, естественно, отражение и в дидактике. Уже в первой половине нашего столетия «Психоло­гия» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки, Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащих­ся 16—18 лет, 1—2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсона и Мальм (1948) в Германии — учебник Вульфа,

Интересно, что все учебники имели практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой по­знания, то есть явления психической жизни были представле­ны максимально расчленение. Все явления психической жиз­ни изучались отдельно примерно в следующем порядке:

1) ощущения, сенсорика;

3 стр., 1470 слов

Встречи будут проходить регулярно один раз в неделю по 3 часа (с перерывами на школьные каникулы).

... любовь к себе и своей жизни. Встречи будут проходить регулярно один раз в неделю по 3 часа (с перерывами на школьные каникулы ... 2013-2014 гг. – обучение в психотерапевтической группе по экзистенциальной психологии 2015-2016 гг. – дальнейшее профессиональное обучение в супервизорской группе в ... нуждается в освоении самого необходимого и необычайно увлекательного учебного предмета – искусства жизни.

2) восприятие, апперцепция;

3) память;

4) умственная деятельность и мозг;

5) воображение;

6)внимание.

Общая установка в преподавании психологии сводилась к тому, чтобы дать определенное количество информации по спе­циальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психоло­гических понятий и категорий.

Начиная с 60-х годов появляются новые тенденции в препо­давании психологии.

Во-первых, появляются спецкурсы, которые с разными ва­риантами чаще всего имеют название «Социальные и личностные умения».

Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, которые объединялись одной общей идеей—личностного роста.

В-третьих, в 70-х годах разработкой программ по психологии для школ начинают заниматься отдельные исследователи или группы самостоятельных исследователей.

В результате, например, в США к концу 80-х годов уже имелось 200- самых разнообразных программ по психологии в школе.

Параллельно с разнообразными развивающими программа­ми в обучении сохраняется место и за традиционным изложе­нием психологических знаний, предназначенным старшекласс­никам.

Таким образом, можно выделить два направления работы школы на Западе и в Америке в области введения психологи­ческих знаний в школьное образование. Первое направление — это разработка экспресс-курсов, рассчитанных на короткий интервал учебного времени (от 2-х недель до 6 месяцев), имеющих совершенно определенные задачи и прагматически ориентированную идеологию. Второе направление — объемные учеб­ные курсы, включающие целый спектр самоподготовки ребен­ка к самостоятельной жизни (эти же тенденции существуют и в российской школе).

Проведенный анализ позволяет нам выделить в данном правлении как бы три вида «психологии в школе», которые, на наш взгляд, являются типичными и могут характеризовать тенденции и перспективы развития указанной проблемы в разви­тых странах Европы, США и Канады на сегодняшний день.

Во-первых, мы имеем в виду крупные по масштабу програм­мы, проводимые в основном университетами. Такие программы:

19 стр., 9048 слов

Дифференциальная психология Учебная программа для специальности:

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной, воспитательной и социальной работе __________________ С.И. Коптева «____» ________________ 2012 г. Регистрационный № УД-_______/р. 1-03 04 03 Практическая психология Факультет психологии Кафедра клинической психологии Курс 2 Семестр 4 Лекции 30 УСРС 2 Семинарские ...

а) осуществляются большой группой исследователей и учи­телей;

б) предполагают целую систему специальной подготовки учи­телей к реализации программы в условиях конкретной

школы;

в) охватывают довольно большое количество школ.

Рассмотрим особенность этой линии на примере «Пастораль­ной программы» (§ 3).

Во-вторых, это так называемые авторские учебные курсы, разрабатываемые коллективом исследователей под руковод­ством автора. Эту линию мы представим краткой характерис­тикой курса «Positive Action» (Позитивный поступок), предло­женного Кэрол Оллред.

В-третьих, это традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца. Мы остановимся на характеристике двух типичных учебников, лежащих в основе учебных курсов: «Understandingpsychology» («Вве­дение в психологию») и «Psychology» («Психология») (§ 4).

§3.Опыт английской школы

Пасторальная программа активно разрабатывается груп­пой Оксфордских исследователей с конца 70-х годов в духе идей гуманистической психологии и отражает приоритетные направ­ления реформы западной школы, на которые возлагаются боль­шие надежды. Она считается перспективной, т. к. ее методо­логическим основанием является «стремление усилить гумани­стическую, общечеловеческую направленность школьного вос­питания; реорганизация воспитывающего обучения с целью более эффективного формирования личности школьника» (D. Forward, 1986.).

Пасторальная1 программа2 является наиболее крупной про­граммой в рамках известного направления Experiental learning («Учение через опыт»).

В 1954 году термин «пасторальный» был употреблен печатно впервые. Но прошло десятилетие, прежде чем его стали употреблять в школах, и только в начале 70-х он стал широко признанным (Р.М. Hughes, 1980).

По определению авторов-разработчиков Пасторальная программа:

  • это направленность процесса обучения на ребёнка при гу­манистической атмосфере, декларация развития личнос­ти как цели учебных курсов внутри школьных программ , (L. Bulman. 1984);
  • это подход к учащемуся как к целостной личности; предотвращение проблем, а не консультация после того, как они произошли; процесс учения здесь так же важен, как и ма­териал (S. Миnby, 1985);
  • это идентификация специфических потребностей (включая профориентационные) всех учащихся в школе и попытка удов­летворить их посредством разумно разработанной развиваю­щей программы, связанной с личностным, социальным и мо­ральным ростом ребенка (jp. Long, 1993 (рукопись));
  • это ориентация на развитие целостного ученика; она избе­гает сегментации, характерной для программ по другим школьным предметам (L. Bulman, D. Jenkin, 1988);
  • это учебное предложение школы, которое фокусируется на учении ученика о себе самом (Ch. Watkins, I985);

————————————————————————————————————————————————

23 стр., 11274 слов

Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет лингвистики КУРСОВАЯ РАБОТА по специальности Теория и методика преподавания иностранных языков и культур Тема Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному общению в неязыковом вузе . Оценка Выполнила студентка III курса факультета лингвистики Тарасенко Светлана Святославовна ...

1 От англ. pastoral — выращивание, выпестование.

2 Понятием «Пасторальная программа» мы обозначаем феномен» который в английской литературе раскрывается в терминах; «Pastoral Care», «Pastoral Curriculum», «Pastoral Programme», описанных как синонимы.

  • это центральное понятие в учебном процессе, суть которо­го во внимании к ребенку как к индивидуальности и в по­пытке максимально развить заложенный в нём потенциал (J Gosling, R. Weeks — Oxford: New Education Press.);
  • это принятие во внимание того личностного интереса в уче­никах как индивидуальностях, который позволяет помочь им делать выбор и принимать решения (R. Best, С. Jarvis, P.Ribbins, 1980);
  • это запланированная учебная деятельность — нечто, что должно быть выучено, и умения, которые должны быть приобретены, что должно стать частью формальной про­граммы школы и иметь отличительные пасторальные цели (Г. Я. McLaughlin, 1982);
  • это часть учебной программы школы, для реализации кото­рой имеются специальные структуры и штат (D. Hamblin, 1987).

Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения для работы со средней и старшей возрастными группами средней школы и охватывает также работу с учителями. Пасторальная программа не является программой обучения психологии в тра­диционном смысле, предполагающем наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре во­просов—ответов на уроках.

Основанием для Пасторальной программы, как указыва­ет один из ее авторов Дуглас Хэмблин, является «понимание, вырастающее из совместного обсуждения». Обучение строится таким образом, что в процессе взаимодействия учителя и уче­ника «проблемы решаются в контексте всей, жизни личности». Тем не менее, Пасторальная программа безусловно является од­ним из вариантов введения психологических знаний в общеоб­разовательную школу, имея систему конкретных психологичес­ких знаний (т. е. содержание предмета), основные методы, сред­ства и формы, а также концептуальные идеи.

Одной из центральный идей программы является представ­ление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт.

В учении как в процессе выделяются 4 стадии:

  • конкретный опыт;
  • рефлексивное наблюдение;
  • абстрактная концептуализация;
  • активное экспериментирование.

С учетом такого понимания процесса учения цель Пастораль­ной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений и зрелости, поощрение достижения ответственной автономии» (D. Hamblin, 1987). Од­нако, чтобы достичь этой цели, ученику необходимо знать свои сильные и слабые стороны, уметь общаться, понимать и чув­ствовать другого. Поэтому значительное место в обучении уде­ляется «умениям и чувствам».

Одна из целевых установок программы — воспитание у уча­щихся «суверенности ответственной личности», или «ответ­ственной автономности», личностной зрелости и ответственно­сти за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины (D. Hamblin, 1987).

Задачи обучения состоят в следующем:

  • помочь учащимся извлечь максимум пользы из школы;
  • привлечь внимание к личностным и межличностным проб­лемам;
  • задать центрированный на личности фокус, поскольку не­возможно серьезно рассматривать какой-либо аспект уче­ния и обучения без рассмотрения интра- и интерперсональных планов (Ch. Watkins, 1985).

Задача учителя видится в том, чтобы дать возможность уче­нику уяснить смысл проблемы, создать свободную и непринуж­денную атмосферу, которая стимулировала бы ученика к поста­новке и решению проблемы, т.е. учитель — это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность и ждущий этого же в ответ; это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого, передача ценностей и формирование умений.

Программа призвана выработать уважение к творческой де­ятельности, стимулировать занятия искусством и развить сфе­ру моральных оценок. Поощряется самопрограммирование на исследование и открытия в себе («Дело имеется скорее с во­просами, чем с ответами»).

Эмоциональное развитие происходит наряду с приобретени­ем знаний. Личностный рост ведет к более высокому уровню самоосознания (Selfaware) и большей уверенности в. себе. Ра­бота с самоосознанием является, как правило, начальным эта­пом и базой всего последующего курса в Пасторальной програм­ме, поскольку невозможно представить себя, свои отношения с другими, свое место в обществе, наиболее перспективное на­правление развития своей личности, возможную профессию в будущем, не понимая себя, своих личностно-психологических качеств. Курс по самоосознанию предлагает программу струк­турированных опытов, целью которых является осознание уча­щимися самих себя, своих жизненных целей и помощь в дости­жении этих целей. Через этот процесс учащиеся приобретают четкую самоидентичность и лучший самоконтроль (контроль над жизнью) (МсСоппоп, 1989).

Примером курса по самоосоэнанию может быть книга Ш. Мак-Коннона «Самоосознание (курс личностных умении)». Это учеб­ное пособие сделано в удобной для ксерокопирования форме, дающей возможность использования материалов на уроке, и рассчитано на средний подростковый возраст. Оно состоит из введения и 13 стратегий.

Общая идея автора отражена в следующем высказывании:

«Наши шансы быть успешными в жизни и в достижении целей увеличиваются, когда мы воспринимаем себя точно. Неверное знание себя порождает и неадекватное ситуации поведение».

Книга состоит из 3 частей: прошлое (откуда я иду), настоя­щее (где я сейчас) и будущее (куда я иду), 13 предложенных автором стратегий группируются в соответствии с этим прин­ципом:

1-я стратегия — о прошлом;

2—4-я — о настоящем, от общего к личностному;

5—6-я — видение моего «Я» другими;

7—8-я — кем я хотел бы быть;

9-11-я — долгосрочные цели (в значимых содержа­тельных областях) и

шаги по их достижению;

12­–13я — чего бы я хотел от жизни в целом.

Что представляет собой стратегия? Это совокупность упраж­нений, тренингов, тестов и плана их обсуждения, рассчитан­ная, как правило, на урок. Каждая стратегия имеет:

1) четко означенную цель (например, помочь учащимся осознать достижения и значительные моменты в их жизни до сегодняшнего дня);

2) расписанную по фазам процедуру с описанием задания и

его смысла, а также материал для самого задания (напри­мер, «река жизни», незаконченные предложения и т.д.);

3) предпочтительный размер группы (как правило, 4—6 че­ловек);

4) время работы (в среднем от 20 до 50 минут);

5) необходимый дидактический материал;

6) возможные варианты, предложения (McConnon, 19S9),

Пасторальная программа задумана как система, формирующая умения и воспитывающая чувства (A Hamblin,,1987}.

В содержание курса включается, прежде всего, выработка оп­ределенных жизненно важных умений. Роджер Кирк называ­ет три линии развития умений в обучении через опыт » в рамках данной программы: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необходимостью жить и работать в группе) и управленческие (свя­занные с вопросами самоорганизации личностью своей жизне­деятельности).

Р. Кирк раскрывает содержание каждой груп­пы умений следующим образом (Л. Kirk, 1987).

Индивидуальные умения: расширение понятия успеха; са­моуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь; умение наблюдать и фиксировать результаты.

Групповые умения: понимание того, как работает группа; различение задания и процесса; способность работать совмест­но, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; понимание важности лидерства, выявление различных стилей лидерства; способность получать информа­цию и делиться ею.

Управленческие умения: способность справляться с каждо­дневными жизненными задачами; способность планировать, ус­танавливать приоритеты, контролировать свое время; способ­ность решать задачи; способность принимать решения; способ­ность к переговорам.

Д. Хэмблин выделяет еще две группы умений: умения, свя­занные с самореализацией личности (ориентация на себя), и умения, обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).

Ориентация на себя

Ориентация на других

Точная самопрезентация

Коммуникация

Самооценка

Критическое и аналитическое

мышление

Эмпатия

Кооперация

Поддержка / помощь

Достижение поставленных

личностью целей

Развитие внутреннего контроля

Дружба

Лидерство

Позитивное взаимодействие

в группе

Значительное место отводится умению учиться, вопросам, возникающим в этой области и в области профориентации, спо­собности принимать решение, разрешать задачи. К проблеме профориентации существует свой подход в логике данного на­правления, представляющий отдельную тему.

В качестве наиболее важных учебных умений называются:

  • самооценка;
  • выстраивание стратегии учения и взаимодействия;
  • вербализация собственной точки зрения с сохранением способ­ности воспринимать точку зрения другого.

Тематическое содержание программы характеризуется сле­дующими темами:

  1. «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости.
  2. Как справляться с эмоциональным шантажом.
  3. Как преодолевать фрустрацию без агрессии и апатичного ухода в себя или депрессии.
  4. Как принимать (переживать) чувство вины, критику или похвалу.
  5. Как преодолеть страх, возникающий при отторжении свер­стниками.
  6. Как справляться с чувством неадекватности или беспомощности в определенных ситуациях, например: экзаме­ны, устные ответы на вопросы, вечеринка и т. д.
  7. Понимание, а затем контроль поведения в ситуациях, где агрессивное реагирование приводит к серьезным послед­ствиям.
  8. Как справляться с занижением самооценки, которая возникает при сравнении с другими (сравнение может быть инициировано самим подростком либо навязываться дру­гими).

Методической базой Пасторальной программы являет­ся подход, заключающийся в создании возможностей для по­лучения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося), в дальнейшем групповом обсуждении наиболее важных моментов данного опыта, а также в обучении и умению делать обобщения (абстракции) на основе этого обсуждения с целью использования в последующем обучении и при получе­нии нового опыта.

В Пасторальной программе не ставится целью приобретение понятийных знаний (абстрактных понятий, соотнесение обсуж­даемых понятий с другими абстрактными понятиями, рассмот­рение их взаимоотношений, места в понятийной иерархий).

Для подростков, мучимых вопросом «Кто я?», «Какой я?», теоретические понятия, очевидно, имеют меньшую ценность в срав­нении с жизненными знаниями и умениями себя вести. В Пас­торальной программе речь идет о приобретении знания, кото­рое можно обозначить термином экспериентальное. В отличие от понятийного, оно возникает не в результате работы с поня­тиями, а непосредственно в учебной ситуации, которая обсуж­дается в группе, где ведется разговор о чувствах по поводу ситу­ации, возможных последствиях действии в заданной ситуации. Происходит приобретение учащимся реального опыта осознания себя. Если же целью является приобретение специфичес­кого жизненного опыта («умение жить — это тоже искусство», Э. Фромм), то и работать нужно не с психологическими понятиями, а с тем опытов, который нужно приобрести.

Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, высту­пая в качестве фасилитатора. Он задает некоторую «конфи­гурацию психологического и жизненного пространства», в которой осуществляется «личностный трансфер». Ученики обсуж­дают базовые (ядерные) ситуации, в которых они реально ока­зывались, которые фиксированы в разного рода литературе (в то|а числе и художественной) или которые были искусственно созданы в группе или классе, а также свои чувства, мысли по их поводу, возможные мнения других людей.

Таким образом, из совокупного опыта учащихся формирует­ся понятие, близкое к научному (J. Steins, 1972), но оформлен­ное в их собственной лексике, языке, с помощью их собствен­ной системы образов. Т.е. ученики используют свою собствен­ную систему метафор, которые являются для них основой смыслообразования при исследовании новой для них области. Иско­мое понятие становится их личностным понятием.

В качестве средств обучения на занятиях используются игры и упражнения, входящие в учебный курс, которые служат дос­тижению изложенных выше целей. Эти цели и должны быть тем смыслообразующим звеном, которое определяет содержа­тельную стратегию упражнений и игр. Важны при этом даже не сами упражнения и игры, а их обсуждение, в процессе кото­рого учащиеся пытаются увидеть альтернативные, более эффек­тивные варианты подхода к проблеме. Важно не то, какие уп­ражнения или игры будут применяться, а то, что будет стоять за ними, каков будет их результат. Все это в значительной мере зависит от видения целей учителем, от его мастерства и чувстви­тельности. Имея определенную структуру, Пасторальная про­грамма, тем не менее, предполагает значительную гибкость. Вопросы о том, какие темы сделать лейтмотивными, проводить ли занятия блоками или отдельными небольшими темами, со­брать ли курс в одном месте или растянуть его на год или се­местр, решаются в школе учителями и администрацией.

Результатом обучения в Пасторальной программе являет­ся в идеальном случае приобретение опыта в обсуждаемой со­держательной области, означенность его и способность приме­нять этот опыт. Причем получается не узкоконкретный опыт, а опыт базовый, который может быть перенесен на другие содер­жательные области. Приобретается положительная личностная динамика, которая феноменально фиксируется в ответственной автономии, способности верно оценивать свои достоинства и не­достатки и на их основе и знании той содержательной области, с которой имеешь дело, принимать оптимальные решения и ви­деть их возможные следствия и последствия, возможные на раз­личных уровнях и с различным временем проявления.

К результатам обучения относят также способность к само­познанию; развитие критического мышления, эмпатии, терпи­мости, социальной ответственности — качества, центральные для развития завтрашнего европейского гражданина; приобре­тение учащимися знаний и умений, необходимых для самопо­знания и оценки себя, эффективных отношений с другими, раз­вития необходимых учебных планов, исследования профессио­нальных альтернатив (Р. Lang, 1993 (рукопись)).

Таким образом, урок в Пасторальной программе — это урок психологии, содержанием которого выступает обсуждение пси­хологической реальности и себя в ней и через нее, где основ­ным является экспериментальный метод, а формой может быть игра, диалог, групповая дискуссия, тренинг, а также неболь­шое количество лекций.

Пасторальная программа утверждает в обучении принцип обращенности к ученику как к целостности, развития его лич­ности в реальных жизненных ситуациях. Пасторальная про­грамма является положительным опытом английской школы по введению психологической грамотности в реальную среднюю школу, а также практическим выражением философии гума­нистов, которую один из идеологов гуманистической психоло­гии отразил в следующем заключении: «Гуманистически ори­ентированное исследование человека как целостности, функционирующего в реальных жизненных ситуациях, позволит мак­симально полно понять его» (J. Steins, 1972).

§4. Опыт школ сша и Канады

Авторская программа обучения психологии Кэррл Олдред предназначена для детей от 5—6 до 11—12 лет, обучающихся в средней школе. Из истории создания курса, рассказанное ав­тором, ясно, что «Positive Action» («Позитивный поступок») создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в те­чение 20 лет. К концу 80-х годов «Positive Action» завоевала признание более чем в 1000 школ США и Канады и была при­знана лучшей на конкурсе 200 программ по психологии для школьников. Известно, что первоначально учебный курс «Positive Action» в силу авторских интересов разрабатывался для учащихся 7-го класса, т.е. «для кризисного возраста», наи­более нуждающегося, по мнению автора, в психологических знаниях. Однако попытка ввести «Психологию» в систему обучения для подростковой аудитории не увенчалась успехом, К. Оллред объяснила эту неудачу чрезвычайной сложностью подросткового возраста (имеется в виду подросток 13—14 лет).

В связи с тем что сразу не удалось выделить адекватных осно­ваний отбора содержания и методов обучения для «кризисно­го» возраста, было признано целесообразным постепенно под­ходить к подростку со стороны более спокойного возрастного периода. Поэтому обучение детей психологии начали с самого младшего класса, с тем чтобы «войти в кризисный возраст» как бы в логике естественного развития ребенка. На сегодняшний день концепция Оллред отражает новейший опыт по созданию курса практической психологии для детей дошкольного, млад­шего и среднего школьного возраста. В последние годы ведутся поиски в области создания курса для «старшего подростка».

Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психо­логически грамотные представления о путях преодоления труд­ностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состоя­ний и переживаний человека, открывает ему доступ к рацио­нальному использованию своих эмоциональных и интеллекту­альных возможностей и образует своего рода уникальный учеб­ник психического здоровья для детей».

Основными понятиями курса являются: чувство ответствен­ности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование.

Понятие о «чувстве ответственности за свое поведение» фор­мируется у ребенка через два момента: знакомство с умением управлять двоими эмоциями и умением делать выбор в отноше­нии своих «ресурсов», которыми каждый человек должен на­учиться распоряжаться. К «личностным ресурсам» мы относим чувство времени, талант, энергию, мысли, чувства, действия (по­ступки), умение использовать деньги и вещи. А также дается представление о влиянии эмоций на жизнь каждого человека и о важности умения управлять ими. Работе с некоторыми чувства­ми посвящены специальные уроки. Так, изучению подлежат 9 конкретных чувств: гнев, беспокойство, зависть, гордость, страх, одиночество, благодарность, разочарование, любовь.

При введении понятия «Умение позитивно общаться» дети усваивают конкретные практические способы положительно­го отношения к другим:

  • уважение (поиск хорошего в других);
  • эмпатия (сопереживание);
  • дружественность (приветливые манеры);
  • доброта (помощь другим);
  • сотрудничество (готовность делать общее дело);
  • положительный настрой (хорошее самоощущение и помощь другим тоже чувствовать себя хорошо).

    (Здесь автором приводится известная библейская истина: «Относись к дру­гому так же, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе».)

Дети также изучают средства, позволяющие различать ир­рациональные и конструктивные способы общения.

Формирование понятия «Быть честным по отношению к са­мому себе» является важнейшей философской линией данного курса и смыкается с роджеровской «конгруэнтностью» — уме­нием центрироваться так, чтобы в ситуациях выбора быть со­гласным со своим подлинным «я». Автор считает, «что практи­ческое овладение центрацией состоит, прежде всего, в умений «быть честным перед самим собой», а это значит — улавливать тождество «себя — себе», устанавливать внутренний локус оценки. Здесь как бы действует правило «не хуже, не лучше, а тот, кто есть». Это долгий и трудный процесс, поэтому К. Олл­ред начинает с того, что учит детей говорить себе правду о са­мом себе, держать слово, уметь признавать свои ошибки.

На этапе работы с понятием «самосовершенствование» школьники первоначально овладевают представлениями о том, что человек находится в процессе постоянного развития и спо­собен постоянно раздвигать границы своего «я». Далее К. Оллред предлагает систему упражнений, способствующих личност­ному росту ребенка в трех сферах индивидуального бытия: эмо­циональной, интеллектуальной и физической. Такой рост определяется, прежде всего, как связанный с риском, риском лич­ностным, в котором ошибки предусматриваются как необходи­мые. От ребенка требуется ответственность и смелость в ситуациях, где нужно выбрать шаг новый, неведомый, который мо­жет закончиться неуспехом. Но именно здесь заключается цен­ность «самоутверждения».

Таким образом, идея, которую могут усвоить дети, прошед­шие «Positive Action», состоит в следующем: психическое здо­ровье требует умения удерживать в хорошей форме свое физи­ческое и интеллектуальное состояние, между которыми существует внутренняя глубокая связь, и контролировать то и дру­гое» опираясь на эмоциональные состояния, связанные с хоро­шим настроением, удовольствием, бодростью н энергией.

Центральной смысловой линией курса К. Оллред является проблема самопонимания. Ей соответствует и сюжетно-информационная линия (так, пафос и композиция курса — это путе­шествие персонажей во «Дворец Самопонимания»), и методи­ческое построение.

Учитель постепенно решает три задачи:

1) усвоение ребенком понятия «самопонимание», его опре­деления и значения во всем объеме, доступном для детей данного возраста;

2) формирование позитивных установок в интеллектуальной и физической сферах понимания;

3) приобретение ребенком практических умений управлять своими действиями и продуцировать положительные по­ступки в эмоциональной и когнитивной сферах.

Интересно, что проблема самопонимания представлена в кон­цепции К. Оллред как «способ думать о самом себе». Ученики узнают, что семья, друзья, знакомые влияют на проявление и развитие их чувств и поступков, и вместе с тем дети учатся тому, как сохранить свою индивидуальность и помочь сохраниться индивидуальности другого человека в трудных ситуациях нрав­ственного выбора, как контролировать сам выбор. Отрабатыва­ется необходимая связь между положительным поступком по отношению к другому и собственной самооценкой. Учащиеся, проходя через ряд психолого-педагогических ситуаций, усваи­вают закономерность, согласно которой неустойчивая самооцен­ка предполагает большую вероятность сделать неправильный выбор поступка по отношения к другому человеку.

В завершение каждого учебного года Оллред предлагает ана­литическую тематику, которая должна закрепить принципы и навыки, полученные детьми. Это — этап ретроспективного ана­лиза ситуаций, принципов, достигнутых умений, этап поста­новки новых целей. Здесь не заложена возможность посмотреть на весь пройденный курс целиком и обобщить, как работает си­стема в целом. Школьники приближаются к важному различе­нию —«кто они есть» и «какими они могут быть». Учащиеся на этом этапе анализируют свое продвижение вперед, дети под­готовительного класса празднуют свой приход во Дворец Самопонимания. Каждый ребенок отмечает, что лично им достигнуто. Это — время индивидуального признания и поздравлений. Даже те ученики, которые в наименьшей степени поняли себя и сделали лишь только самые первые шаги в этой направлении, отмечают свои успехи.

Основные особенности дидактического построений «Positive Action» заключаются в трех нижеследующих моментах:

1. В течение 7 лет работа ведется с одними и теми же основны­ми понятиями курса, сохраняются основные идей линии и дидактические задачи, при полной замене средств подачи материала, наглядных пособий и смене сюжетно- информационной линии в соответствии с возрастом ребенка.

В рамках основных понятий каждый год обучения обеспе­чивается «блоками» для привития ребенку определенных навыков поведения и развития мышления и одним — для их закрепления.

2. Все книги для учителя имеют подробные сценарии на каж­дый урок, т.е. каждый урок представляет собой готовый вариант построения диалога учителя с учеником и стро­ится в форме решения познавательных задач, игр и дис­куссий.

Кроме того, уроки рассчитаны на 1520 минут 4—5 раз в неделю и могут

включаться в занятия по другим предметам.

3. Программа «Positive Action» предполагает создание во всей школе соответствующей атмосферы, отвечающей духу положительного поступка, и привлечение учителей и школьных психологов.

Учебно-методический комплекс К. Оллред включает не только книги для учи –

телей и учеников, не только нагляд­ные пособия, но и книгу для директора

школы, книгу с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для меди-

цинского и технического персонала школы. Таким образом, курс Кэрол Оллред

«Positive Action» настолько разветвлен, что является делом всей школы.

§5. Учебники по психологии в зарубежной школе

Интересно, что все традиционные учебники имеют практи­чески одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой познания.

Особая установка в традиционном преподавании психологии сводится к тому, чтобы дать определенное количество инфор­мации по специальным вопросам, обеспечить изучение некото­рых психологических понятий и категорий.

Предлагая к изучению свои курсы, авторы указывают, что важно не столько провозгласить значение психологии, сколь­ко продемонстрировать ее на практических примерах из повсе­дневной жизни и реальной практики.

Работа преподавателя психологии с учащимися строится здесь по классическому типу, т.е. основной задачей учителя является руководство усвоением учащимися знаний, изложен­ных в учебнике. Главная задача ученика — Изучение материа­ла учебника и обсуждение учителем некоторых наиболее слож­ных вопросов. При этом цели учебных книг формулируются сле­дующим образом:

  1. познакомить читателей (молодых людей) с основными те­ориями и

терминологией современной психологии;

2) вызвать интерес к психологии как отрасли знания;

3) объяснить значимость предмета для жизни.

Мы проиллюстрируем традиционное изложение системы пси­хологических знаний на примере учебников «Psychology Understanding» и «Psychology»

Учебник «Psychology Understanding» содержит 16 глав» сгруппированных в 6 разделов, каждый из которых соотносит­ся с одной из основных областей психологии как науки. Мате­риалы учебника подаются в определенном порядке и взаимо­связях.

Знакомство («Введение») с предметом психологии как спе­циальной областью знаний начинается с «древних представле­ний» о психологии, далее рассказывается о природе психоло­гических знаний и философских основах психологии как на­уки, показываются ее перспективы,

В разделе I, имеющем название «Работа духа», раскрывают­ся три основных пути взаимодействия человеческого духа с ми­ром: через осознание мира, основанное на непосредственной ин­формации, полученной органами чувств в пределах возможнос­тей; через осмысление информации, полученной при помощи внимания, памяти, мышления; через информацию, получаемую благодаря активному и измененному состояниям сознания.

Раздел П «Организм в поведении» посвящен изучению орга­низма человека и особенностям его реагирования в ситуациях научения.

В разделе III «Психическое развитие» дается характеристика психического развития в онтогенезе.

Раздел IV «Человеческие отношения» объясняет необходи­мость конструктивного взаимодействия человека с другим че­ловеком, а также способы эффективного общения.

Раздел V «Личность и эмоциональная жизнь» показывает значение и смысл понятия «личность» с точки зрения некото­рых теорий личности, делая при этом акцент на эмоциональ­ной жизни человека.

Раздел VI «Методы в психологии» представляет способы намерения человеческих способностей, сбора информации о пси­хической жизни человека и описания полученных данных,

В учебнике «Psychology Understanding» используется боль­шое количество иллюстративного материала, предлагаются упражнения и обобщения по каждой главе, а также имеется терминологический словарь и список рекомендуемой научно-популярной литературы по теме. Можно отметить также эмо­циональный язык изложения и дидактически построенную организацию материала внутри каждого параграфа,

Другой типичный учебник» адресуемый старшеклассникам, —«Psychology» — имеет структуру, включающую 12 глав.

Во «Введении» рассказывается о развитии психологическо­го знания в донаучный период, о месте психологии как науки сегодня и дается план книги.

В следующих пяти главах («Психобиология», «Восприятие», «Научение», «Познание», «Наследственность и рост») человек рассматривается с точки зрения его биологических и психофи­зиологических возможностей.

В главе VII «Когнитивное развитие» речь идет об интеллек­туальных возможностях человека.

В главе VIII «Социальное развитие» и главе IX «Социальное поведение» даются характеристики поведения человека в обще­нии и совместной деятельности.

В главе Х «Три взгляда на личность» вводится понятие лич­ности и излагаются подходы к изучению проблемы личности, существующие в теории психоанализа, теории питов и когни­тивной психологии.

Глава XI «Аномальная психология » и глава XII «Психотера­пия» рассматривают некоторые формы патологий психической жизни и способы коррекции личностного развития

Сравнивая оба учебника, можно заметить, что при отсутствии различия в объеме печатного текста существует различие в со­держании и способах подачи информации. Так, в учебнике «Psychology Understanding» отсутствует (философско-психологический материал и делается акцент на естественнонаучные основы психики. Дидактически учебник «Psychology» удачно выстроен, как и «Psychology Understanding», снабжен массой всевозможных картинок, фотографий и схем, имеет упражне­ния и задания по каждой теме.

Предложенная традиционными курсами система психологи­ческих знаний дает ясное представление о том, что человек име­ет. Так, у него есть нервная система, потребности и рефлексы, которые можно описать, есть интеллект и способности, кото­рые можно измерить, есть скрытые и очень большие личност­ные ресурсы, которые можно обнаружить. Можно заметить, что в подобном построении материала о человеке отсутствует сам человек как субъект, действующий в пространстве собственных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, пред­лагаемый авторами вариант предполагает не сообщение учени­ку знаний о человеке как о нем самом, а передачу знаний, важ­ных по отношению к нему и остающихся, несмотря на всю свою важность, чем-то отдельным от него.

Сходство также заключается в том, что оба учебника заверша­ются главой о психотерапии, важность и не случайность присут­ствия подобного материала в учебниках определяется, по-види­мому, тем, что он иллюстрирует несколько достаточно глубоких идей. Например, знакомство с результатами психотерапевтичес­кой практики, с одной стороны, показывает, насколько велик и разнообразен диапазон проявления человеческих возможностей, поскольку корреляционная работа в психотерапии основана на актуализации личностных ресурсов. С другой стороны, это по­казывает целительское могущество психологического метода как такового. Кроме того, информация главы о психотерапии под­черкивает идею о самом непосредственном влиянии явлений пси­хической жизни на судьбу конкретного человека,, т.е. об объективности психологической реальности, и подводит к осознанию того, что так называемая «душа» человека живет по определен­ным законам, которые можно и нужно знать.

§6. Опыт дореволюционной России

Началом истории введения психологии в российскую сред­нюю школу можно считать появление в 1899 г. в «Вопросах Фи­лософии» статьи П. Д. Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные пла­ны средних школ, предназначаясь для учащихся старших клас­сов, т. е. 16—18 лет.

«Сознание того, что психология стала действительно самосто­ятельной наукой —и по содержанию и по методам—проникает, теперь и у нас в России, все в более и более широкие: круги общества, — писал в 1906 году К. Н. Корнилов. —Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные ре­альные (курсив мой—М. П.) душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во вся­кой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов».

Ученые круги направили внимание на то, «чтобы поставить преподавание психологии в такие условия, при которых важ­ное образовательное значение психологии сделалось бы для всех очевидным и чтобы возврат назад сделался невозможным».

Предметом обсуждения стал вопрос: как следует наиболее целесообразно поставить преподавание психологии в средней школе?

Но прежде чем ответить на этот методический вопрос, психо­логи поставили перед собой три исследовательских вопроса:

1. Доступна ли психология пониманию учащихся средней школы?

2.Какой материал должен быть предложен для обучения?

3.Отвечает ли психология умственным запросам учащихся?

За ответом на поставленные вопросы- некоторые ученые (К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов) отправились прямо в школу, чтобы в процессе преподавания уяснить для себя все необходимое для решения данной проблемы.

Рассмотрим подробнее на примере содержания нескольких школьных учебников, какое именно психологическое знание и/ в каких взаимосвязях предлагалось ученикам.

Возьмем, например, учебник профессора В. Ф. Адамова за 1906 год для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по 4 разделам следующим образом: «Введение», «Общие условия психологических явлений», «Познавательная деятельность души» и «Чувствование».

Уже в самой структуре содержания прослеживается стрем­ление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологических знаний. Так, логика подачи учебного материала определяется следующим:

  • спецификой предмета и методов психологии как определенной области знаний;
  • условиями, обеспечивающими существование психической жизни (нервная система, сознание, внимание);
  • когнитивной сферой (ощущение, навык, память, воображение, мышление, язык);
  • эффективной сферой (чувства, самочувствие),

Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова пред­ставляется в контексте естественнонаучной ориентации и отражает достижения экспериментальной психологии. Что каса­ется методологии курса, то очевидно, что психологические фе­номены здесь рассматриваются с позиций дуализма. Попытка увязать проблему «души» с проблемой «тела» становится явной не только в общем построении содержания курса, но и в раскрытии конкретных параграфов типа «Нервная система как орган душевной жизни» или «Развитие чувствований удовольствия или неудовольствия в связи с представлениями. В общем же данный учебник демонстрирует желание автора объединить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология как наука, раскрыть логику развития самой науки психологии и является отражением современных автору идей. Поэтому, вероятно, здесь так явно чувствуется приверженность экспериментальной психологии.

В курсе «Психологии», разработанном проф. С. П. Автократовым для старших классов гимназии (первое издание датиру­ется 1866 годом), просматривается более синкретичный подход к изложению психологических знаний. Курс психологии есть продолжение и заключительная часть курса философии, и, мо­жет быть, поэтому в нем присутствует момент философского осмысления явлений психической жизни, объединяющий та­кие в общем-то разноплановые темы, как «Воля» и «Скепти­цизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь явно проявляется позиция автора, желающего рассмотреть как можно больше психологических феноменов и с разных сторон.

В основе методологии курса С. П. Автократова лежит, на наш взгляд, идея, хорошо сформулированная Г. И. Челпановым: «Описание или классификация душевных явлений не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей… Всякое описание требует объяснения. Для объяснения необходимо выходить за пределы того, что дано в посредственном восприятии, т.е. при изучении психических явлений мы должны выходить за пределы непосредственно вос­принимаемых психических процессов».

В учебном материале выражается идея соподчинённости по­нятия «личности, индивидуальности» «высшим задачам чело­века» вообще, общему понятию жизни и «целям познания».

В целом, предложенный автором вариант систематизации пси­хологических знаний является, с нашей точки зрения, попыт­кой рассмотреть человека как проявление «всеобщего» в «особенном». Тем не менее, нельзя сказать, что человек здесь пред­ставлен целостно как действующий субъект. Знания о человеке имеют в этом учебнике скорее характер описания некоторых раз­мышлений о его сущности и особенностях психической жизни.

Основное содержание этих учебников составляли темы: пред­мет и методы психологии, ощущение, восприятие, память, ум, воображение, характер, воля, внимание, чувства. Практически учебный курс психологии для школьников, адресованный уча­щимся только старших классов, был перенесен из университета. Очевидно, что курс не был ни адаптирован, ни модифицирован.

Общее во всех этих курсах одно: в них отсутствует целостная личность, есть отдельные психические функции» и в приобре­таемых знаниях соответственно отсутствует внутренняя целост­ность. Получилась интересная картина; психологических зна­ний много, а человека нет.

Самым популярным, пожалуй, был учебный курс профессо­ра А. П. Нечаева1. В его учебнике содержание учебного матери­ала имеет принципиальное сходство со всеми другими курса­ми, поскольку все они разрабатывались в соответствии с учеб­ной « Программой по психологии», принятой Министерством об­разования (1906).

Однако его отличает, во-первых, большая, так сказать, «психологизация» по сравнению с курсами других ав­торов, а, во-вторых, — хорошая методическая оснащенность.

—————————————-

1 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911.С. 72; Неча­ев А. П. Учебник по психологии для средних учебных заведений. —СПб., 1911.С. 151.

Психологическая ориентация курса выражается прежде все­го в том, что явления и факты психической жизни подаются в контексте развития, в котором существуют определенные закономерности. С одной стороны, из курса становится ясно, что психической жизни человека присуща самостоятельность, с другой стороны, ясно, что психическая жизнь человека не оторвана от самого человека, а, напротив, принадлежит ему и под­лежит изменениям по его желанию и воле.Эта особенность от­ражается и в содержании, где, например, тема «Память» раскрывается в связи с темами «Упражнение и усталость» и «Заучивание». Подобные, казалось бы незначительные, добавления существенно сказываются на восприятии учебного материала, поскольку благодаря этому ученик может уяснить и «значение для себя», и сделать более осмысленным усвоение психологических знаний.

Методическое обеспечение курса А. П. Нечаева заслуживает пристального внимания. Важное значение здесь имеют «конспекты для повторения» и «задачи», которыми снабжены главы учебника для детей, а также замечательные методические приемы, вовлекающие ученика в «рефлексирующую реальность» по поводу изучаемых явлений, описанных в методическом пособии. О дидактической ценности педагогического инструментария, блестяще проработанного в книге «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений» за 1913 год, спорить не приходится.

Самое важное, как нам кажется, состоит в том, что здесь имеется концепция преподавания психологии как общеобразовательного и развивающего учебного курса для школы. В этой книге профессор А. П. Нечаев предельно четко изложил основные представления по этому вопросу, сформулировал задачи, определил основные методы обучения и описал общий характер уроков по психологии в школе, на которых мы хотели бы остановиться.

Цель преподавания психологии в школе определяется следу­ющими высказываниями из книги «Как преподавать психоло­гию?»: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, харак­тер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психо­логических терминов и будет самой скромной целью препода­вания психологии в гимназиях. Само собой разумеется, что эта цель не может считаться достигнутой, если ученики голослов­но заучат определения этих терминов. Необходимо, чтобы они связывали с ними вполне ясные и отчетливые переживания.

Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащих­ся. Ученики должны приучаться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. Поэто­му существенно важно, во-первых, связывать преподавание всех учебных предметов с наличными интересами учеников» а во-вторых, — всячески способствовать объединению знаний уча­щихся, получаемых на уроках отдельных преподавателей». Это возможно и необходимо, поскольку с психологической точки зрения могут быть разобраны многие явления, известные уче­никам из литературы, грамматики, истории и морали, а, кроме того, по мнению автора, для понимания основных методов со­временной психологии необходимо постоянно обращаться к элементам естествознания и математики. И в том, и в другом отношении значение психологии как учебного предмета может быть очень велико. В процессе изучения психологии ученики должны приучаться к постановке вопросов, учиться оценивать значение фактических данных, понимать основные требования научных методов исследования. Важно, чтобы, выйдя из шко­лы, они умели сами учиться, критически относиться к самим себе, вдумываться в значение отдельных стремлений и чувств, возникающих в их сознании, понимать основные пути разви­тия человеческой воли.

Преподаватель психологии должен помнить, что, стремясь вырабатывать в своих учениках способность философски мыс­лить, следует «охранить их от легкомысленной игры в фило­софские термины», доводя до их сознания, что философское мышление предполагает научность метода, критическое отно­шение к отдельным приемам, при помощи которых конструи­руется целостное мировоззрение. Если же мы хотим пробудить в учениках способность к серьезной научной мысли и подгото­вить их к пониманию основных проблем теории познания, мо­рали и эстетики, «то мы прежде всего обязаны дать им возмож­ность познакомиться с теми душевными процессами, на анализ которых неизбежно опирается философствующий ум».

А.П. Нечаевым впервые высказана идея об использовании методов самой науки в качестве методов обучения, в частности, методов наблюдения и эксперимента, что особенно важно при изучения психологии. «Значение методов наблюдения и эксперимента ясно в каждой эмпирической науке, на них основана современная научная психология, они должны найти место в школьной психологии.

Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое значение. Он по преимуществу метод самодеятельности, творческой изобретательности и в то же время доказательности, ясности и наглядности. Для психологии все эти качества имеют особенную ценность. Душевные явления не отличаются таким постоянством, как физические объекты, всегда подвижные, изменяющиеся, они получают отчетливое выражение, когда, так сказать, задерживаются, фиксируются в известном эксперименте, материализуются в определенных внешних результатах. Преподаватели также прекрасно знают, какой интерес возбуждают опыты сами по себе, каким действительным стимулом являются они для пробуждения самой живой любознательности».

Здесь же автор предупреждает начинающего преподавателя, для которого в новом отношении к психологии бесспорно скрываются многочисленные опасности, которые он должен иметь в виду: «Изгоняя чисто философские теории, он может изгнать и всякую теорию и собственно психологическую, вводя эксперименты, он рискует загромоздить свой курс внешними опытами, ценность которых останется неясной или прямо отрицательной. Школьная психология рискует таким образам снова потерять единство, снова стать бессвязной и превратиться в хаотическое;

собрание занимательных фокусов». Наконец, сам объект пси­хологии — душевные явления — всегда требует внутреннего анализа, которому внешние условия эксперимента и наблюде­ния только помогают. Должна быть соблюдена мера, чтобы пси­хологические опыты не носили внешнего, случайного характе­ра, чтобы они имели оправдание и объяснение в общих науч­ных теориях.

Общий характер уроков психологии А.П. Нечаев соотносит со следующими требованиями: 1) преподавание этого предмета должно быть поставлено на строго фактическую почву» 2) носить демонстрационный характер и 3) вызывать самодеятельность учащихся, 4) сопровождаться рядом соответствующих практических упражнений, 5) исключать направленность на обширность учебного курса.

В методологическом плане и методическом предъявлении учебного материала заключается большое преимущество курса А. П. Нечаева. В нем он «приводил» ученика к знанию, а не «давал» его. Сотрудничество с учеником, совместный поиск реше­ний поставленных задач, включение ученика в логику анализа психологических ситуаций, а также активное использование демонстративных экспериментов были стержнем методической системы А. П. Нечаева.

Московское Психологическое Общество, интересуясь резуль­татами 4-летнего преподавания психологии в средней школе, поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение пси­хологии в круг предметов гимназического преподавания ока­залось целесообразным и какие желательны изменения в поста­новке преподавания этого предмета. Для этой цели в 1909 году было проведено анкетирование преподавателей психологии и разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов Философии» свои ответы. Материалы анкет показали следующее:

  • на вопрос: «Доступен ли предмет «Психология» пониманию учащихся?» 97 % учителей дали положительный ответ;
  • учениками отмечаются возникшие под влиянием психоло­гии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности;
  • ни один из преподавателей не считает высоким процент не­успевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10—15 % у других;
  • почти все преподаватели на вопрос: «Вызывает ли психо­логия интерес у учащихся?» отвергают утвердительно;
  • подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников;
  • почти все учителя (97 %) отмечают благотворное влияние Психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык;
  • по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно;
  • все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременительным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утвержда­ют, что психология в глазах учащихся является предме­том важным и необходимым.

Подробный анализ анкет, проведенный П. П. Блонским, позволил ему сделать следующее заключение: «Психология в среднюю школу, если так можно выразиться, только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей—специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени, мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и которые или совсем должны отсутствовать или в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами, ибо, в противном случае, один предмет будет приноситься и жертву другому, преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии, в качестве такового, в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». П.П. Блонский отмечает», что положение науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, гораздо более «главных» предметов гимназии —языков и математики овладела вниманием и интересом учащихся. «Этот предмет уважают, им увлекаются, здесь обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие ученики желают изучать психологию подробнее, пишут рефераты, делают попытки к организации философско-психологических кружков. Психологии крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неус­пешность учеников по психологии, ни один ученик не счита­ет психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе».

Влияние психологии на учащихся П.П. Блонский называет выдающимся. Таким образом, введение психологии в круг пред­метов гимназического цикла оказалось вполне целесообразным. Многие преподаватели были настолько удовлетворены, что даже не желали никаких реформ в преподавании. Однако ими признавалась необходимость упрочить и возвысить положение пси­хологии, создать преподавателей-специалистов, устраивать съезды преподавателей. Резюмирует П. П. Блонский результаты анкеты следующей фразой: «Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый».

К вопросу о благотворном влиянии психологии на учащихся можно добавить и высказывания Г. И. Челпанова: «Как уни­верситетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность, отметить резкое изменение состава университетских слушателей: между теперешними студентами и студентами бывшими до реформы нет никакого сходства, те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетливо». Г.И. Челпанов отмечал, что уровень философского развития значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы вве­сти ещё и философию. «Это бесспорная обязанность Министер­ства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важ­ное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гу­манитарного образования не было замечено».

Несмотря на то что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с инте­ресом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. «Поводом для моего сообщения является известие, что министерство народного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы в учебном плане которого психология отсут­ствует, другими словами, министерство вычеркивает из спис­ка предметов средней школы психологию, которую 4 года на­зад само ввело в учебный план»— так начал свое выступление Г. И. Челпанов на тему «Место ли психологии в средней шко­ле?» на заседании Московского Психологического Общества 25 сентября 1930 года.

Среди причин, которые, как указывает Г. И. Челпанов, при­вели к такому в общем-то неожиданному решению, можно вы­делить три основных::

  1. отсутствие специальной подготовки у преподавателей (известно, что препо- давали психологию в школе историки, фи­лологи или преподаватели семинарий);
  2. методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, на-

глядных пособий и количества учебного времени);

  1. непрочное положение самого предмета в учебном плане второстепенного,

экспериментального.

Г. И. Челпанов настаивал не только на том, чтобы ввести преподавание психологии в курс средней школы, но и на том, психология должна иметь место как общеобразовательный предмет в средней школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутренне мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Психологии нужна и юристам, и медикам, и естественникам».

* * *