§2. Постановка вопроса о преподавании психологии
в зарубежной школе
Вопрос о праве на существование «Психологии» как учебного предмета в школе обсуждается в Европе на протяжении двух последних веков. Однако на страницах образовательных журналов по-прежнему встает вопрос: готовы ли мы к науке самопознания?
Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений понималась, признавалась и поддерживалась не только крупнейшими философами, например Гербертом и Гегелем в Германии, но и педагогами, политиками, чиновниками от просвещения. «Психологию» вводили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и снова вводили. Неудовлетворительное качество преподавания в основном связывалось с двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого учащимся материала.
С некоторыми перерывами «Психология» как предмет в средних учебных заведениях существует в Европе с 1811 года. В XIX веке преподавание осуществлялось следующим образом: в Австрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6 класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю1.
Психология как область знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.
В начале XX века интерес к психологии как науке возрос, психологические идеи стали проникать в более широкие слои общественной жизни, что нашло, естественно, отражение и в дидактике. Уже в первой половине нашего столетия «Психология» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки, Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащихся 16—18 лет, 1—2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсона и Мальм (1948) в Германии — учебник Вульфа,
Интересно, что все учебники имели практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой познания, то есть явления психической жизни были представлены максимально расчленение. Все явления психической жизни изучались отдельно примерно в следующем порядке:
1) ощущения, сенсорика;
1.Методика преподавания психологии как учебная дисциплина, ее ...
... и наиболее систематизированные образцы научной литературы становятся учебными пособиями для студентов. Психология как учебная дисциплина давно стала обяз.при подготовке работников образования. ... личности. Обучение регламентируется законом Рос. Фед.(техникумы, училища, колледжи). Психология как учебный предмет широко представленна в педагогических специальностях,в медицинских профессиях. ...
2) восприятие, апперцепция;
3) память;
4) умственная деятельность и мозг;
5) воображение;
6)внимание.
Общая установка в преподавании психологии сводилась к тому, чтобы дать определенное количество информации по специальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психологических понятий и категорий.
Начиная с 60-х годов появляются новые тенденции в преподавании психологии.
Во-первых, появляются спецкурсы, которые с разными вариантами чаще всего имеют название «Социальные и личностные умения».
Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, которые объединялись одной общей идеей—личностного роста.
В-третьих, в 70-х годах разработкой программ по психологии для школ начинают заниматься отдельные исследователи или группы самостоятельных исследователей.
В результате, например, в США к концу 80-х годов уже имелось 200- самых разнообразных программ по психологии в школе.
Параллельно с разнообразными развивающими программами в обучении сохраняется место и за традиционным изложением психологических знаний, предназначенным старшеклассникам.
Таким образом, можно выделить два направления работы школы на Западе и в Америке в области введения психологических знаний в школьное образование. Первое направление — это разработка экспресс-курсов, рассчитанных на короткий интервал учебного времени (от 2-х недель до 6 месяцев), имеющих совершенно определенные задачи и прагматически ориентированную идеологию. Второе направление — объемные учебные курсы, включающие целый спектр самоподготовки ребенка к самостоятельной жизни (эти же тенденции существуют и в российской школе).
Проведенный анализ позволяет нам выделить в данном правлении как бы три вида «психологии в школе», которые, на наш взгляд, являются типичными и могут характеризовать тенденции и перспективы развития указанной проблемы в развитых странах Европы, США и Канады на сегодняшний день.
Во-первых, мы имеем в виду крупные по масштабу программы, проводимые в основном университетами. Такие программы:
а) осуществляются большой группой исследователей и учителей;
б) предполагают целую систему специальной подготовки учителей к реализации программы в условиях конкретной
школы;
в) охватывают довольно большое количество школ.
Рассмотрим особенность этой линии на примере «Пасторальной программы» (§ 3).
Во-вторых, это так называемые авторские учебные курсы, разрабатываемые коллективом исследователей под руководством автора. Эту линию мы представим краткой характеристикой курса «Positive Action» (Позитивный поступок), предложенного Кэрол Оллред.
В-третьих, это традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца. Мы остановимся на характеристике двух типичных учебников, лежащих в основе учебных курсов: «Understandingpsychology» («Введение в психологию») и «Psychology» («Психология») (§ 4).
Лекция по психологии в высшей школе
... основы и содержание организации и проведения лекции урока по психологии в высшей школе. Предлагаемый материал базируется на передовом опыте отечественных и зарубежных ... и практической деятельности автора как преподавателя дисциплины «Методика преподавания психологии». Для студентов психолого-педагогических факультетов, практических психологов. Оглавление ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………3 ...
§3.Опыт английской школы
Пасторальная программа активно разрабатывается группой Оксфордских исследователей с конца 70-х годов в духе идей гуманистической психологии и отражает приоритетные направления реформы западной школы, на которые возлагаются большие надежды. Она считается перспективной, т. к. ее методологическим основанием является «стремление усилить гуманистическую, общечеловеческую направленность школьного воспитания; реорганизация воспитывающего обучения с целью более эффективного формирования личности школьника» (D. Forward, 1986.).
Пасторальная1 программа2 является наиболее крупной программой в рамках известного направления Experiental learning («Учение через опыт»).
В 1954 году термин «пасторальный» был употреблен печатно впервые. Но прошло десятилетие, прежде чем его стали употреблять в школах, и только в начале 70-х он стал широко признанным (Р.М. Hughes, 1980).
По определению авторов-разработчиков Пасторальная программа:
- это направленность процесса обучения на ребёнка при гуманистической атмосфере, декларация развития личности как цели учебных курсов внутри школьных программ , (L. Bulman. 1984);
- это подход к учащемуся как к целостной личности; предотвращение проблем, а не консультация после того, как они произошли; процесс учения здесь так же важен, как и материал (S. Миnby, 1985);
- это идентификация специфических потребностей (включая профориентационные) всех учащихся в школе и попытка удовлетворить их посредством разумно разработанной развивающей программы, связанной с личностным, социальным и моральным ростом ребенка (jp. Long, 1993 (рукопись));
- это ориентация на развитие целостного ученика; она избегает сегментации, характерной для программ по другим школьным предметам (L. Bulman, D. Jenkin, 1988);
- это учебное предложение школы, которое фокусируется на учении ученика о себе самом (Ch. Watkins, I985);
————————————————————————————————————————————————
1 От англ. pastoral — выращивание, выпестование.
2 Понятием «Пасторальная программа» мы обозначаем феномен» который в английской литературе раскрывается в терминах; «Pastoral Care», «Pastoral Curriculum», «Pastoral Programme», описанных как синонимы.
- это центральное понятие в учебном процессе, суть которого во внимании к ребенку как к индивидуальности и в попытке максимально развить заложенный в нём потенциал (J Gosling, R. Weeks — Oxford: New Education Press.);
- это принятие во внимание того личностного интереса в учениках как индивидуальностях, который позволяет помочь им делать выбор и принимать решения (R. Best, С. Jarvis, P.Ribbins, 1980);
- это запланированная учебная деятельность — нечто, что должно быть выучено, и умения, которые должны быть приобретены, что должно стать частью формальной программы школы и иметь отличительные пасторальные цели (Г. Я. McLaughlin, 1982);
- это часть учебной программы школы, для реализации которой имеются специальные структуры и штат (D. Hamblin, 1987).
Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения для работы со средней и старшей возрастными группами средней школы и охватывает также работу с учителями. Пасторальная программа не является программой обучения психологии в традиционном смысле, предполагающем наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре вопросов—ответов на уроках.
Комплексное исследование профессионально важных качеств и свойств ...
... ребенка. 2. Создание условий по реализации образовательной программы школы с целью получения качественного образования. 3. Гуманизация ... использования новых технологий, активных форм и методов обучения и воспитания в соответствии с личностно - ... коллективом, изучение документации. Составление плана проведения исследования личности профессионала, подбор адекватных цели исследования методик, тщательный ...
Основанием для Пасторальной программы, как указывает один из ее авторов Дуглас Хэмблин, является «понимание, вырастающее из совместного обсуждения». Обучение строится таким образом, что в процессе взаимодействия учителя и ученика «проблемы решаются в контексте всей, жизни личности». Тем не менее, Пасторальная программа безусловно является одним из вариантов введения психологических знаний в общеобразовательную школу, имея систему конкретных психологических знаний (т. е. содержание предмета), основные методы, средства и формы, а также концептуальные идеи.
Одной из центральный идей программы является представление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт.
В учении как в процессе выделяются 4 стадии:
- конкретный опыт;
- рефлексивное наблюдение;
- абстрактная концептуализация;
- активное экспериментирование.
С учетом такого понимания процесса учения цель Пасторальной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений и зрелости, поощрение достижения ответственной автономии» (D. Hamblin, 1987). Однако, чтобы достичь этой цели, ученику необходимо знать свои сильные и слабые стороны, уметь общаться, понимать и чувствовать другого. Поэтому значительное место в обучении уделяется «умениям и чувствам».
Одна из целевых установок программы — воспитание у учащихся «суверенности ответственной личности», или «ответственной автономности», личностной зрелости и ответственности за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины (D. Hamblin, 1987).
Задачи обучения состоят в следующем:
- помочь учащимся извлечь максимум пользы из школы;
- привлечь внимание к личностным и межличностным проблемам;
- задать центрированный на личности фокус, поскольку невозможно серьезно рассматривать какой-либо аспект учения и обучения без рассмотрения интра- и интерперсональных планов (Ch. Watkins, 1985).
Задача учителя видится в том, чтобы дать возможность ученику уяснить смысл проблемы, создать свободную и непринужденную атмосферу, которая стимулировала бы ученика к постановке и решению проблемы, т.е. учитель — это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность и ждущий этого же в ответ; это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого, передача ценностей и формирование умений.
Программа призвана выработать уважение к творческой деятельности, стимулировать занятия искусством и развить сферу моральных оценок. Поощряется самопрограммирование на исследование и открытия в себе («Дело имеется скорее с вопросами, чем с ответами»).
Эмоциональное развитие происходит наряду с приобретением знаний. Личностный рост ведет к более высокому уровню самоосознания (Selfaware) и большей уверенности в. себе. Работа с самоосознанием является, как правило, начальным этапом и базой всего последующего курса в Пасторальной программе, поскольку невозможно представить себя, свои отношения с другими, свое место в обществе, наиболее перспективное направление развития своей личности, возможную профессию в будущем, не понимая себя, своих личностно-психологических качеств. Курс по самоосознанию предлагает программу структурированных опытов, целью которых является осознание учащимися самих себя, своих жизненных целей и помощь в достижении этих целей. Через этот процесс учащиеся приобретают четкую самоидентичность и лучший самоконтроль (контроль над жизнью) (МсСоппоп, 1989).
Примером курса по самоосоэнанию может быть книга Ш. Мак-Коннона «Самоосознание (курс личностных умении)». Это учебное пособие сделано в удобной для ксерокопирования форме, дающей возможность использования материалов на уроке, и рассчитано на средний подростковый возраст. Оно состоит из введения и 13 стратегий.
Общая идея автора отражена в следующем высказывании:
«Наши шансы быть успешными в жизни и в достижении целей увеличиваются, когда мы воспринимаем себя точно. Неверное знание себя порождает и неадекватное ситуации поведение».
Книга состоит из 3 частей: прошлое (откуда я иду), настоящее (где я сейчас) и будущее (куда я иду), 13 предложенных автором стратегий группируются в соответствии с этим принципом:
1-я стратегия — о прошлом;
2—4-я — о настоящем, от общего к личностному;
5—6-я — видение моего «Я» другими;
7—8-я — кем я хотел бы быть;
9-11-я — долгосрочные цели (в значимых содержательных областях) и
шаги по их достижению;
12–13я — чего бы я хотел от жизни в целом.
Что представляет собой стратегия? Это совокупность упражнений, тренингов, тестов и плана их обсуждения, рассчитанная, как правило, на урок. Каждая стратегия имеет:
1) четко означенную цель (например, помочь учащимся осознать достижения и значительные моменты в их жизни до сегодняшнего дня);
2) расписанную по фазам процедуру с описанием задания и
его смысла, а также материал для самого задания (например, «река жизни», незаконченные предложения и т.д.);
3) предпочтительный размер группы (как правило, 4—6 человек);
4) время работы (в среднем от 20 до 50 минут);
5) необходимый дидактический материал;
6) возможные варианты, предложения (McConnon, 19S9),
Пасторальная программа задумана как система, формирующая умения и воспитывающая чувства (A Hamblin,,1987}.
В содержание курса включается, прежде всего, выработка определенных жизненно важных умений. Роджер Кирк называет три линии развития умений в обучении через опыт » в рамках данной программы: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необходимостью жить и работать в группе) и управленческие (связанные с вопросами самоорганизации личностью своей жизнедеятельности).
Р. Кирк раскрывает содержание каждой группы умений следующим образом (Л. Kirk, 1987).
Индивидуальные умения: расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь; умение наблюдать и фиксировать результаты.
Групповые умения: понимание того, как работает группа; различение задания и процесса; способность работать совместно, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; понимание важности лидерства, выявление различных стилей лидерства; способность получать информацию и делиться ею.
Управленческие умения: способность справляться с каждодневными жизненными задачами; способность планировать, устанавливать приоритеты, контролировать свое время; способность решать задачи; способность принимать решения; способность к переговорам.
Д. Хэмблин выделяет еще две группы умений: умения, связанные с самореализацией личности (ориентация на себя), и умения, обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).
-
Ориентация на себя
Ориентация на других
Точная самопрезентация
Коммуникация
Самооценка
Критическое и аналитическое
мышление
Эмпатия
Кооперация
Поддержка / помощь
Достижение поставленных
личностью целей
Развитие внутреннего контроля
Дружба
Лидерство
Позитивное взаимодействие
в группе
Значительное место отводится умению учиться, вопросам, возникающим в этой области и в области профориентации, способности принимать решение, разрешать задачи. К проблеме профориентации существует свой подход в логике данного направления, представляющий отдельную тему.
В качестве наиболее важных учебных умений называются:
- самооценка;
- выстраивание стратегии учения и взаимодействия;
- вербализация собственной точки зрения с сохранением способности воспринимать точку зрения другого.
Тематическое содержание программы характеризуется следующими темами:
- «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости.
- Как справляться с эмоциональным шантажом.
- Как преодолевать фрустрацию без агрессии и апатичного ухода в себя или депрессии.
- Как принимать (переживать) чувство вины, критику или похвалу.
- Как преодолеть страх, возникающий при отторжении сверстниками.
- Как справляться с чувством неадекватности или беспомощности в определенных ситуациях, например: экзамены, устные ответы на вопросы, вечеринка и т. д.
- Понимание, а затем контроль поведения в ситуациях, где агрессивное реагирование приводит к серьезным последствиям.
- Как справляться с занижением самооценки, которая возникает при сравнении с другими (сравнение может быть инициировано самим подростком либо навязываться другими).
Методической базой Пасторальной программы является подход, заключающийся в создании возможностей для получения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося), в дальнейшем групповом обсуждении наиболее важных моментов данного опыта, а также в обучении и умению делать обобщения (абстракции) на основе этого обсуждения с целью использования в последующем обучении и при получении нового опыта.
В Пасторальной программе не ставится целью приобретение понятийных знаний (абстрактных понятий, соотнесение обсуждаемых понятий с другими абстрактными понятиями, рассмотрение их взаимоотношений, места в понятийной иерархий).
Для подростков, мучимых вопросом «Кто я?», «Какой я?», теоретические понятия, очевидно, имеют меньшую ценность в сравнении с жизненными знаниями и умениями себя вести. В Пасторальной программе речь идет о приобретении знания, которое можно обозначить термином экспериентальное. В отличие от понятийного, оно возникает не в результате работы с понятиями, а непосредственно в учебной ситуации, которая обсуждается в группе, где ведется разговор о чувствах по поводу ситуации, возможных последствиях действии в заданной ситуации. Происходит приобретение учащимся реального опыта осознания себя. Если же целью является приобретение специфического жизненного опыта («умение жить — это тоже искусство», Э. Фромм), то и работать нужно не с психологическими понятиями, а с тем опытов, который нужно приобрести.
Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, выступая в качестве фасилитатора. Он задает некоторую «конфигурацию психологического и жизненного пространства», в которой осуществляется «личностный трансфер». Ученики обсуждают базовые (ядерные) ситуации, в которых они реально оказывались, которые фиксированы в разного рода литературе (в то|а числе и художественной) или которые были искусственно созданы в группе или классе, а также свои чувства, мысли по их поводу, возможные мнения других людей.
Таким образом, из совокупного опыта учащихся формируется понятие, близкое к научному (J. Steins, 1972), но оформленное в их собственной лексике, языке, с помощью их собственной системы образов. Т.е. ученики используют свою собственную систему метафор, которые являются для них основой смыслообразования при исследовании новой для них области. Искомое понятие становится их личностным понятием.
В качестве средств обучения на занятиях используются игры и упражнения, входящие в учебный курс, которые служат достижению изложенных выше целей. Эти цели и должны быть тем смыслообразующим звеном, которое определяет содержательную стратегию упражнений и игр. Важны при этом даже не сами упражнения и игры, а их обсуждение, в процессе которого учащиеся пытаются увидеть альтернативные, более эффективные варианты подхода к проблеме. Важно не то, какие упражнения или игры будут применяться, а то, что будет стоять за ними, каков будет их результат. Все это в значительной мере зависит от видения целей учителем, от его мастерства и чувствительности. Имея определенную структуру, Пасторальная программа, тем не менее, предполагает значительную гибкость. Вопросы о том, какие темы сделать лейтмотивными, проводить ли занятия блоками или отдельными небольшими темами, собрать ли курс в одном месте или растянуть его на год или семестр, решаются в школе учителями и администрацией.
Результатом обучения в Пасторальной программе является в идеальном случае приобретение опыта в обсуждаемой содержательной области, означенность его и способность применять этот опыт. Причем получается не узкоконкретный опыт, а опыт базовый, который может быть перенесен на другие содержательные области. Приобретается положительная личностная динамика, которая феноменально фиксируется в ответственной автономии, способности верно оценивать свои достоинства и недостатки и на их основе и знании той содержательной области, с которой имеешь дело, принимать оптимальные решения и видеть их возможные следствия и последствия, возможные на различных уровнях и с различным временем проявления.
К результатам обучения относят также способность к самопознанию; развитие критического мышления, эмпатии, терпимости, социальной ответственности — качества, центральные для развития завтрашнего европейского гражданина; приобретение учащимися знаний и умений, необходимых для самопознания и оценки себя, эффективных отношений с другими, развития необходимых учебных планов, исследования профессиональных альтернатив (Р. Lang, 1993 (рукопись)).
Таким образом, урок в Пасторальной программе — это урок психологии, содержанием которого выступает обсуждение психологической реальности и себя в ней и через нее, где основным является экспериментальный метод, а формой может быть игра, диалог, групповая дискуссия, тренинг, а также небольшое количество лекций.
Пасторальная программа утверждает в обучении принцип обращенности к ученику как к целостности, развития его личности в реальных жизненных ситуациях. Пасторальная программа является положительным опытом английской школы по введению психологической грамотности в реальную среднюю школу, а также практическим выражением философии гуманистов, которую один из идеологов гуманистической психологии отразил в следующем заключении: «Гуманистически ориентированное исследование человека как целостности, функционирующего в реальных жизненных ситуациях, позволит максимально полно понять его» (J. Steins, 1972).
§4. Опыт школ сша и Канады
Авторская программа обучения психологии Кэррл Олдред предназначена для детей от 5—6 до 11—12 лет, обучающихся в средней школе. Из истории создания курса, рассказанное автором, ясно, что «Positive Action» («Позитивный поступок») создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в течение 20 лет. К концу 80-х годов «Positive Action» завоевала признание более чем в 1000 школ США и Канады и была признана лучшей на конкурсе 200 программ по психологии для школьников. Известно, что первоначально учебный курс «Positive Action» в силу авторских интересов разрабатывался для учащихся 7-го класса, т.е. «для кризисного возраста», наиболее нуждающегося, по мнению автора, в психологических знаниях. Однако попытка ввести «Психологию» в систему обучения для подростковой аудитории не увенчалась успехом, К. Оллред объяснила эту неудачу чрезвычайной сложностью подросткового возраста (имеется в виду подросток 13—14 лет).
В связи с тем что сразу не удалось выделить адекватных оснований отбора содержания и методов обучения для «кризисного» возраста, было признано целесообразным постепенно подходить к подростку со стороны более спокойного возрастного периода. Поэтому обучение детей психологии начали с самого младшего класса, с тем чтобы «войти в кризисный возраст» как бы в логике естественного развития ребенка. На сегодняшний день концепция Оллред отражает новейший опыт по созданию курса практической психологии для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. В последние годы ведутся поиски в области создания курса для «старшего подростка».
Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рациональному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможностей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для детей».
Основными понятиями курса являются: чувство ответственности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование.
Понятие о «чувстве ответственности за свое поведение» формируется у ребенка через два момента: знакомство с умением управлять двоими эмоциями и умением делать выбор в отношении своих «ресурсов», которыми каждый человек должен научиться распоряжаться. К «личностным ресурсам» мы относим чувство времени, талант, энергию, мысли, чувства, действия (поступки), умение использовать деньги и вещи. А также дается представление о влиянии эмоций на жизнь каждого человека и о важности умения управлять ими. Работе с некоторыми чувствами посвящены специальные уроки. Так, изучению подлежат 9 конкретных чувств: гнев, беспокойство, зависть, гордость, страх, одиночество, благодарность, разочарование, любовь.
При введении понятия «Умение позитивно общаться» дети усваивают конкретные практические способы положительного отношения к другим:
- уважение (поиск хорошего в других);
- эмпатия (сопереживание);
- дружественность (приветливые манеры);
- доброта (помощь другим);
- сотрудничество (готовность делать общее дело);
- положительный настрой (хорошее самоощущение и помощь другим тоже чувствовать себя хорошо).
(Здесь автором приводится известная библейская истина: «Относись к другому так же, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе».)
Дети также изучают средства, позволяющие различать иррациональные и конструктивные способы общения.
Формирование понятия «Быть честным по отношению к самому себе» является важнейшей философской линией данного курса и смыкается с роджеровской «конгруэнтностью» — умением центрироваться так, чтобы в ситуациях выбора быть согласным со своим подлинным «я». Автор считает, «что практическое овладение центрацией состоит, прежде всего, в умений «быть честным перед самим собой», а это значит — улавливать тождество «себя — себе», устанавливать внутренний локус оценки. Здесь как бы действует правило «не хуже, не лучше, а тот, кто есть». Это долгий и трудный процесс, поэтому К. Оллред начинает с того, что учит детей говорить себе правду о самом себе, держать слово, уметь признавать свои ошибки.
На этапе работы с понятием «самосовершенствование» школьники первоначально овладевают представлениями о том, что человек находится в процессе постоянного развития и способен постоянно раздвигать границы своего «я». Далее К. Оллред предлагает систему упражнений, способствующих личностному росту ребенка в трех сферах индивидуального бытия: эмоциональной, интеллектуальной и физической. Такой рост определяется, прежде всего, как связанный с риском, риском личностным, в котором ошибки предусматриваются как необходимые. От ребенка требуется ответственность и смелость в ситуациях, где нужно выбрать шаг новый, неведомый, который может закончиться неуспехом. Но именно здесь заключается ценность «самоутверждения».
Таким образом, идея, которую могут усвоить дети, прошедшие «Positive Action», состоит в следующем: психическое здоровье требует умения удерживать в хорошей форме свое физическое и интеллектуальное состояние, между которыми существует внутренняя глубокая связь, и контролировать то и другое» опираясь на эмоциональные состояния, связанные с хорошим настроением, удовольствием, бодростью н энергией.
Центральной смысловой линией курса К. Оллред является проблема самопонимания. Ей соответствует и сюжетно-информационная линия (так, пафос и композиция курса — это путешествие персонажей во «Дворец Самопонимания»), и методическое построение.
Учитель постепенно решает три задачи:
1) усвоение ребенком понятия «самопонимание», его определения и значения во всем объеме, доступном для детей данного возраста;
2) формирование позитивных установок в интеллектуальной и физической сферах понимания;
3) приобретение ребенком практических умений управлять своими действиями и продуцировать положительные поступки в эмоциональной и когнитивной сферах.
Интересно, что проблема самопонимания представлена в концепции К. Оллред как «способ думать о самом себе». Ученики узнают, что семья, друзья, знакомые влияют на проявление и развитие их чувств и поступков, и вместе с тем дети учатся тому, как сохранить свою индивидуальность и помочь сохраниться индивидуальности другого человека в трудных ситуациях нравственного выбора, как контролировать сам выбор. Отрабатывается необходимая связь между положительным поступком по отношению к другому и собственной самооценкой. Учащиеся, проходя через ряд психолого-педагогических ситуаций, усваивают закономерность, согласно которой неустойчивая самооценка предполагает большую вероятность сделать неправильный выбор поступка по отношения к другому человеку.
В завершение каждого учебного года Оллред предлагает аналитическую тематику, которая должна закрепить принципы и навыки, полученные детьми. Это — этап ретроспективного анализа ситуаций, принципов, достигнутых умений, этап постановки новых целей. Здесь не заложена возможность посмотреть на весь пройденный курс целиком и обобщить, как работает система в целом. Школьники приближаются к важному различению —«кто они есть» и «какими они могут быть». Учащиеся на этом этапе анализируют свое продвижение вперед, дети подготовительного класса празднуют свой приход во Дворец Самопонимания. Каждый ребенок отмечает, что лично им достигнуто. Это — время индивидуального признания и поздравлений. Даже те ученики, которые в наименьшей степени поняли себя и сделали лишь только самые первые шаги в этой направлении, отмечают свои успехи.
Основные особенности дидактического построений «Positive Action» заключаются в трех нижеследующих моментах:
1. В течение 7 лет работа ведется с одними и теми же основными понятиями курса, сохраняются основные идей линии и дидактические задачи, при полной замене средств подачи материала, наглядных пособий и смене сюжетно- информационной линии в соответствии с возрастом ребенка.
В рамках основных понятий каждый год обучения обеспечивается «блоками» для привития ребенку определенных навыков поведения и развития мышления и одним — для их закрепления.
2. Все книги для учителя имеют подробные сценарии на каждый урок, т.е. каждый урок представляет собой готовый вариант построения диалога учителя с учеником и строится в форме решения познавательных задач, игр и дискуссий.
Кроме того, уроки рассчитаны на 15—20 минут 4—5 раз в неделю и могут
включаться в занятия по другим предметам.
3. Программа «Positive Action» предполагает создание во всей школе соответствующей атмосферы, отвечающей духу положительного поступка, и привлечение учителей и школьных психологов.
Учебно-методический комплекс К. Оллред включает не только книги для учи –
телей и учеников, не только наглядные пособия, но и книгу для директора
школы, книгу с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для меди-
цинского и технического персонала школы. Таким образом, курс Кэрол Оллред
«Positive Action» настолько разветвлен, что является делом всей школы.
§5. Учебники по психологии в зарубежной школе
Интересно, что все традиционные учебники имеют практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой познания.
Особая установка в традиционном преподавании психологии сводится к тому, чтобы дать определенное количество информации по специальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психологических понятий и категорий.
Предлагая к изучению свои курсы, авторы указывают, что важно не столько провозгласить значение психологии, сколько продемонстрировать ее на практических примерах из повседневной жизни и реальной практики.
Работа преподавателя психологии с учащимися строится здесь по классическому типу, т.е. основной задачей учителя является руководство усвоением учащимися знаний, изложенных в учебнике. Главная задача ученика — Изучение материала учебника и обсуждение учителем некоторых наиболее сложных вопросов. При этом цели учебных книг формулируются следующим образом:
- познакомить читателей (молодых людей) с основными теориями и
терминологией современной психологии;
2) вызвать интерес к психологии как отрасли знания;
3) объяснить значимость предмета для жизни.
Мы проиллюстрируем традиционное изложение системы психологических знаний на примере учебников «Psychology Understanding» и «Psychology»
Учебник «Psychology Understanding» содержит 16 глав» сгруппированных в 6 разделов, каждый из которых соотносится с одной из основных областей психологии как науки. Материалы учебника подаются в определенном порядке и взаимосвязях.
Знакомство («Введение») с предметом психологии как специальной областью знаний начинается с «древних представлений» о психологии, далее рассказывается о природе психологических знаний и философских основах психологии как науки, показываются ее перспективы,
В разделе I, имеющем название «Работа духа», раскрываются три основных пути взаимодействия человеческого духа с миром: через осознание мира, основанное на непосредственной информации, полученной органами чувств в пределах возможностей; через осмысление информации, полученной при помощи внимания, памяти, мышления; через информацию, получаемую благодаря активному и измененному состояниям сознания.
Раздел П «Организм в поведении» посвящен изучению организма человека и особенностям его реагирования в ситуациях научения.
В разделе III «Психическое развитие» дается характеристика психического развития в онтогенезе.
Раздел IV «Человеческие отношения» объясняет необходимость конструктивного взаимодействия человека с другим человеком, а также способы эффективного общения.
Раздел V «Личность и эмоциональная жизнь» показывает значение и смысл понятия «личность» с точки зрения некоторых теорий личности, делая при этом акцент на эмоциональной жизни человека.
Раздел VI «Методы в психологии» представляет способы намерения человеческих способностей, сбора информации о психической жизни человека и описания полученных данных,
В учебнике «Psychology Understanding» используется большое количество иллюстративного материала, предлагаются упражнения и обобщения по каждой главе, а также имеется терминологический словарь и список рекомендуемой научно-популярной литературы по теме. Можно отметить также эмоциональный язык изложения и дидактически построенную организацию материала внутри каждого параграфа,
Другой типичный учебник» адресуемый старшеклассникам, —«Psychology» — имеет структуру, включающую 12 глав.
Во «Введении» рассказывается о развитии психологического знания в донаучный период, о месте психологии как науки сегодня и дается план книги.
В следующих пяти главах («Психобиология», «Восприятие», «Научение», «Познание», «Наследственность и рост») человек рассматривается с точки зрения его биологических и психофизиологических возможностей.
В главе VII «Когнитивное развитие» речь идет об интеллектуальных возможностях человека.
В главе VIII «Социальное развитие» и главе IX «Социальное поведение» даются характеристики поведения человека в общении и совместной деятельности.
В главе Х «Три взгляда на личность» вводится понятие личности и излагаются подходы к изучению проблемы личности, существующие в теории психоанализа, теории питов и когнитивной психологии.
Глава XI «Аномальная психология » и глава XII «Психотерапия» рассматривают некоторые формы патологий психической жизни и способы коррекции личностного развития
Сравнивая оба учебника, можно заметить, что при отсутствии различия в объеме печатного текста существует различие в содержании и способах подачи информации. Так, в учебнике «Psychology Understanding» отсутствует (философско-психологический материал и делается акцент на естественнонаучные основы психики. Дидактически учебник «Psychology» удачно выстроен, как и «Psychology Understanding», снабжен массой всевозможных картинок, фотографий и схем, имеет упражнения и задания по каждой теме.
Предложенная традиционными курсами система психологических знаний дает ясное представление о том, что человек имеет. Так, у него есть нервная система, потребности и рефлексы, которые можно описать, есть интеллект и способности, которые можно измерить, есть скрытые и очень большие личностные ресурсы, которые можно обнаружить. Можно заметить, что в подобном построении материала о человеке отсутствует сам человек как субъект, действующий в пространстве собственных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, предлагаемый авторами вариант предполагает не сообщение ученику знаний о человеке как о нем самом, а передачу знаний, важных по отношению к нему и остающихся, несмотря на всю свою важность, чем-то отдельным от него.
Сходство также заключается в том, что оба учебника завершаются главой о психотерапии, важность и не случайность присутствия подобного материала в учебниках определяется, по-видимому, тем, что он иллюстрирует несколько достаточно глубоких идей. Например, знакомство с результатами психотерапевтической практики, с одной стороны, показывает, насколько велик и разнообразен диапазон проявления человеческих возможностей, поскольку корреляционная работа в психотерапии основана на актуализации личностных ресурсов. С другой стороны, это показывает целительское могущество психологического метода как такового. Кроме того, информация главы о психотерапии подчеркивает идею о самом непосредственном влиянии явлений психической жизни на судьбу конкретного человека,, т.е. об объективности психологической реальности, и подводит к осознанию того, что так называемая «душа» человека живет по определенным законам, которые можно и нужно знать.
§6. Опыт дореволюционной России
Началом истории введения психологии в российскую среднюю школу можно считать появление в 1899 г. в «Вопросах Философии» статьи П. Д. Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные планы средних школ, предназначаясь для учащихся старших классов, т. е. 16—18 лет.
«Сознание того, что психология стала действительно самостоятельной наукой —и по содержанию и по методам—проникает, теперь и у нас в России, все в более и более широкие: круги общества, — писал в 1906 году К. Н. Корнилов. —Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные реальные (курсив мой—М. П.) душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во всякой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов».
Ученые круги направили внимание на то, «чтобы поставить преподавание психологии в такие условия, при которых важное образовательное значение психологии сделалось бы для всех очевидным и чтобы возврат назад сделался невозможным».
Предметом обсуждения стал вопрос: как следует наиболее целесообразно поставить преподавание психологии в средней школе?
Но прежде чем ответить на этот методический вопрос, психологи поставили перед собой три исследовательских вопроса:
1. Доступна ли психология пониманию учащихся средней школы?
2.Какой материал должен быть предложен для обучения?
3.Отвечает ли психология умственным запросам учащихся?
За ответом на поставленные вопросы- некоторые ученые (К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов) отправились прямо в школу, чтобы в процессе преподавания уяснить для себя все необходимое для решения данной проблемы.
Рассмотрим подробнее на примере содержания нескольких школьных учебников, какое именно психологическое знание и/ в каких взаимосвязях предлагалось ученикам.
Возьмем, например, учебник профессора В. Ф. Адамова за 1906 год для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по 4 разделам следующим образом: «Введение», «Общие условия психологических явлений», «Познавательная деятельность души» и «Чувствование».
Уже в самой структуре содержания прослеживается стремление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологических знаний. Так, логика подачи учебного материала определяется следующим:
- спецификой предмета и методов психологии как определенной области знаний;
- условиями, обеспечивающими существование психической жизни (нервная система, сознание, внимание);
- когнитивной сферой (ощущение, навык, память, воображение, мышление, язык);
- эффективной сферой (чувства, самочувствие),
Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова представляется в контексте естественнонаучной ориентации и отражает достижения экспериментальной психологии. Что касается методологии курса, то очевидно, что психологические феномены здесь рассматриваются с позиций дуализма. Попытка увязать проблему «души» с проблемой «тела» становится явной не только в общем построении содержания курса, но и в раскрытии конкретных параграфов типа «Нервная система как орган душевной жизни» или «Развитие чувствований удовольствия или неудовольствия в связи с представлениями. В общем же данный учебник демонстрирует желание автора объединить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология как наука, раскрыть логику развития самой науки психологии и является отражением современных автору идей. Поэтому, вероятно, здесь так явно чувствуется приверженность экспериментальной психологии.
В курсе «Психологии», разработанном проф. С. П. Автократовым для старших классов гимназии (первое издание датируется 1866 годом), просматривается более синкретичный подход к изложению психологических знаний. Курс психологии есть продолжение и заключительная часть курса философии, и, может быть, поэтому в нем присутствует момент философского осмысления явлений психической жизни, объединяющий такие в общем-то разноплановые темы, как «Воля» и «Скептицизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь явно проявляется позиция автора, желающего рассмотреть как можно больше психологических феноменов и с разных сторон.
В основе методологии курса С. П. Автократова лежит, на наш взгляд, идея, хорошо сформулированная Г. И. Челпановым: «Описание или классификация душевных явлений не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей… Всякое описание требует объяснения. Для объяснения необходимо выходить за пределы того, что дано в посредственном восприятии, т.е. при изучении психических явлений мы должны выходить за пределы непосредственно воспринимаемых психических процессов».
В учебном материале выражается идея соподчинённости понятия «личности, индивидуальности» «высшим задачам человека» вообще, общему понятию жизни и «целям познания».
В целом, предложенный автором вариант систематизации психологических знаний является, с нашей точки зрения, попыткой рассмотреть человека как проявление «всеобщего» в «особенном». Тем не менее, нельзя сказать, что человек здесь представлен целостно как действующий субъект. Знания о человеке имеют в этом учебнике скорее характер описания некоторых размышлений о его сущности и особенностях психической жизни.
Основное содержание этих учебников составляли темы: предмет и методы психологии, ощущение, восприятие, память, ум, воображение, характер, воля, внимание, чувства. Практически учебный курс психологии для школьников, адресованный учащимся только старших классов, был перенесен из университета. Очевидно, что курс не был ни адаптирован, ни модифицирован.
Общее во всех этих курсах одно: в них отсутствует целостная личность, есть отдельные психические функции» и в приобретаемых знаниях соответственно отсутствует внутренняя целостность. Получилась интересная картина; психологических знаний много, а человека нет.
Самым популярным, пожалуй, был учебный курс профессора А. П. Нечаева1. В его учебнике содержание учебного материала имеет принципиальное сходство со всеми другими курсами, поскольку все они разрабатывались в соответствии с учебной « Программой по психологии», принятой Министерством образования (1906).
Однако его отличает, во-первых, большая, так сказать, «психологизация» по сравнению с курсами других авторов, а, во-вторых, — хорошая методическая оснащенность.
—————————————-
1 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911.С. 72; Нечаев А. П. Учебник по психологии для средних учебных заведений. —СПб., 1911.С. 151.
Психологическая ориентация курса выражается прежде всего в том, что явления и факты психической жизни подаются в контексте развития, в котором существуют определенные закономерности. С одной стороны, из курса становится ясно, что психической жизни человека присуща самостоятельность, с другой стороны, ясно, что психическая жизнь человека не оторвана от самого человека, а, напротив, принадлежит ему и подлежит изменениям по его желанию и воле.Эта особенность отражается и в содержании, где, например, тема «Память» раскрывается в связи с темами «Упражнение и усталость» и «Заучивание». Подобные, казалось бы незначительные, добавления существенно сказываются на восприятии учебного материала, поскольку благодаря этому ученик может уяснить и «значение для себя», и сделать более осмысленным усвоение психологических знаний.
Методическое обеспечение курса А. П. Нечаева заслуживает пристального внимания. Важное значение здесь имеют «конспекты для повторения» и «задачи», которыми снабжены главы учебника для детей, а также замечательные методические приемы, вовлекающие ученика в «рефлексирующую реальность» по поводу изучаемых явлений, описанных в методическом пособии. О дидактической ценности педагогического инструментария, блестяще проработанного в книге «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений» за 1913 год, спорить не приходится.
Самое важное, как нам кажется, состоит в том, что здесь имеется концепция преподавания психологии как общеобразовательного и развивающего учебного курса для школы. В этой книге профессор А. П. Нечаев предельно четко изложил основные представления по этому вопросу, сформулировал задачи, определил основные методы обучения и описал общий характер уроков по психологии в школе, на которых мы хотели бы остановиться.
Цель преподавания психологии в школе определяется следующими высказываниями из книги «Как преподавать психологию?»: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях. Само собой разумеется, что эта цель не может считаться достигнутой, если ученики голословно заучат определения этих терминов. Необходимо, чтобы они связывали с ними вполне ясные и отчетливые переживания.
Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучаться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. Поэтому существенно важно, во-первых, связывать преподавание всех учебных предметов с наличными интересами учеников» а во-вторых, — всячески способствовать объединению знаний учащихся, получаемых на уроках отдельных преподавателей». Это возможно и необходимо, поскольку с психологической точки зрения могут быть разобраны многие явления, известные ученикам из литературы, грамматики, истории и морали, а, кроме того, по мнению автора, для понимания основных методов современной психологии необходимо постоянно обращаться к элементам естествознания и математики. И в том, и в другом отношении значение психологии как учебного предмета может быть очень велико. В процессе изучения психологии ученики должны приучаться к постановке вопросов, учиться оценивать значение фактических данных, понимать основные требования научных методов исследования. Важно, чтобы, выйдя из школы, они умели сами учиться, критически относиться к самим себе, вдумываться в значение отдельных стремлений и чувств, возникающих в их сознании, понимать основные пути развития человеческой воли.
Преподаватель психологии должен помнить, что, стремясь вырабатывать в своих учениках способность философски мыслить, следует «охранить их от легкомысленной игры в философские термины», доводя до их сознания, что философское мышление предполагает научность метода, критическое отношение к отдельным приемам, при помощи которых конструируется целостное мировоззрение. Если же мы хотим пробудить в учениках способность к серьезной научной мысли и подготовить их к пониманию основных проблем теории познания, морали и эстетики, «то мы прежде всего обязаны дать им возможность познакомиться с теми душевными процессами, на анализ которых неизбежно опирается философствующий ум».
А.П. Нечаевым впервые высказана идея об использовании методов самой науки в качестве методов обучения, в частности, методов наблюдения и эксперимента, что особенно важно при изучения психологии. «Значение методов наблюдения и эксперимента ясно в каждой эмпирической науке, на них основана современная научная психология, они должны найти место в школьной психологии.
Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое значение. Он по преимуществу метод самодеятельности, творческой изобретательности и в то же время доказательности, ясности и наглядности. Для психологии все эти качества имеют особенную ценность. Душевные явления не отличаются таким постоянством, как физические объекты, всегда подвижные, изменяющиеся, они получают отчетливое выражение, когда, так сказать, задерживаются, фиксируются в известном эксперименте, материализуются в определенных внешних результатах. Преподаватели также прекрасно знают, какой интерес возбуждают опыты сами по себе, каким действительным стимулом являются они для пробуждения самой живой любознательности».
Здесь же автор предупреждает начинающего преподавателя, для которого в новом отношении к психологии бесспорно скрываются многочисленные опасности, которые он должен иметь в виду: «Изгоняя чисто философские теории, он может изгнать и всякую теорию и собственно психологическую, вводя эксперименты, он рискует загромоздить свой курс внешними опытами, ценность которых останется неясной или прямо отрицательной. Школьная психология рискует таким образам снова потерять единство, снова стать бессвязной и превратиться в хаотическое;
собрание занимательных фокусов». Наконец, сам объект психологии — душевные явления — всегда требует внутреннего анализа, которому внешние условия эксперимента и наблюдения только помогают. Должна быть соблюдена мера, чтобы психологические опыты не носили внешнего, случайного характера, чтобы они имели оправдание и объяснение в общих научных теориях.
Общий характер уроков психологии А.П. Нечаев соотносит со следующими требованиями: 1) преподавание этого предмета должно быть поставлено на строго фактическую почву» 2) носить демонстрационный характер и 3) вызывать самодеятельность учащихся, 4) сопровождаться рядом соответствующих практических упражнений, 5) исключать направленность на обширность учебного курса.
В методологическом плане и методическом предъявлении учебного материала заключается большое преимущество курса А. П. Нечаева. В нем он «приводил» ученика к знанию, а не «давал» его. Сотрудничество с учеником, совместный поиск решений поставленных задач, включение ученика в логику анализа психологических ситуаций, а также активное использование демонстративных экспериментов были стержнем методической системы А. П. Нечаева.
Московское Психологическое Общество, интересуясь результатами 4-летнего преподавания психологии в средней школе, поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение психологии в круг предметов гимназического преподавания оказалось целесообразным и какие желательны изменения в постановке преподавания этого предмета. Для этой цели в 1909 году было проведено анкетирование преподавателей психологии и разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов Философии» свои ответы. Материалы анкет показали следующее:
- на вопрос: «Доступен ли предмет «Психология» пониманию учащихся?» 97 % учителей дали положительный ответ;
- учениками отмечаются возникшие под влиянием психологии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности;
- ни один из преподавателей не считает высоким процент неуспевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10—15 % у других;
- почти все преподаватели на вопрос: «Вызывает ли психология интерес у учащихся?» отвергают утвердительно;
- подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников;
- почти все учителя (97 %) отмечают благотворное влияние Психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык;
- по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно;
- все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременительным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утверждают, что психология в глазах учащихся является предметом важным и необходимым.
Подробный анализ анкет, проведенный П. П. Блонским, позволил ему сделать следующее заключение: «Психология в среднюю школу, если так можно выразиться, только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей—специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени, мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и которые или совсем должны отсутствовать или в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами, ибо, в противном случае, один предмет будет приноситься и жертву другому, преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии, в качестве такового, в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». П.П. Блонский отмечает», что положение науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, гораздо более «главных» предметов гимназии —языков и математики овладела вниманием и интересом учащихся. «Этот предмет уважают, им увлекаются, здесь обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие ученики желают изучать психологию подробнее, пишут рефераты, делают попытки к организации философско-психологических кружков. Психологии крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неуспешность учеников по психологии, ни один ученик не считает психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе».
Влияние психологии на учащихся П.П. Блонский называет выдающимся. Таким образом, введение психологии в круг предметов гимназического цикла оказалось вполне целесообразным. Многие преподаватели были настолько удовлетворены, что даже не желали никаких реформ в преподавании. Однако ими признавалась необходимость упрочить и возвысить положение психологии, создать преподавателей-специалистов, устраивать съезды преподавателей. Резюмирует П. П. Блонский результаты анкеты следующей фразой: «Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый».
К вопросу о благотворном влиянии психологии на учащихся можно добавить и высказывания Г. И. Челпанова: «Как университетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность, отметить резкое изменение состава университетских слушателей: между теперешними студентами и студентами бывшими до реформы нет никакого сходства, те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетливо». Г.И. Челпанов отмечал, что уровень философского развития значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы ввести ещё и философию. «Это бесспорная обязанность Министерства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гуманитарного образования не было замечено».
Несмотря на то что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. «Поводом для моего сообщения является известие, что министерство народного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы в учебном плане которого психология отсутствует, другими словами, министерство вычеркивает из списка предметов средней школы психологию, которую 4 года назад само ввело в учебный план»— так начал свое выступление Г. И. Челпанов на тему «Место ли психологии в средней школе?» на заседании Московского Психологического Общества 25 сентября 1930 года.
Среди причин, которые, как указывает Г. И. Челпанов, привели к такому в общем-то неожиданному решению, можно выделить три основных::
- отсутствие специальной подготовки у преподавателей (известно, что препо- давали психологию в школе историки, филологи или преподаватели семинарий);
- методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, на-
глядных пособий и количества учебного времени);
- непрочное положение самого предмета в учебном плане второстепенного,
экспериментального.
Г. И. Челпанов настаивал не только на том, чтобы ввести преподавание психологии в курс средней школы, но и на том, психология должна иметь место как общеобразовательный предмет в средней школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутренне мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Психологии нужна и юристам, и медикам, и естественникам».
* * *