Педагогическая
психология
Методическое пособие для студентов
идное
Программа
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ВВЕДЕНИЕ
Программа по курсу “Педагогическая психология” составлена в соответствии с государственными стандартами для высших учебных заведений.
Назначение названного курса состоит в том, чтобы будущие работники практической психологии на современном уровне овладели системой знаний: о закономерностях психического развития и формирования личности растущего человека в процессе его воспитания, самовоспитания, обучения и саморазвития; о психологических закономерностях целостного педагогического процесса и современных психолого-педагогических технологиях; об особенностях детей и подростков с отклонениями в развитии и поведении; овладели системой знаний о психологических закономерностях труда и личности учителя; закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения, а также управлением людьми в конфликтных ситуациях.
Курс педагогической психологии должен изучаться в тесной связи со всеми курсами психолого-педагогического цикла, в особенности общей психологией, возрастной и социальной.
Изучение курса педагогической психологии требует от слушателей большой, целенаправленной, планомерной и творческой работы по овладению основными понятиями и положениями этой науки. Предполагается, что слушатели самостоятельно проработают рекомендованную литературу, ответят на контрольные вопросы, напишут рефераты на избранную тему /из числа указанных/, сдадут экзамены по завершению курса.
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
| Предмет, методы и задачи педагогической психологии | |
| Психология учения как теоретическая и прикладная проблема педагогической психологии | |
| Мотивы учебной деятельности | |
| Психологические основы развивающего обучения | |
| Теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова | |
| Проблема дифференциации и индивидуализации обучения | |
| Психологические аспекты компьютеризации обучения | |
| Психология воспитания | |
| Группа и учёт её особенностей при организации учебно-воспитательной работы | |
| Личность учителя и деятельность | |
| Психология педагогической деятельности учителя | |
| Психологическая служба школы |
ПРОГРАММА КУРСА
1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Предмет и объект педагогической психологии. Основные разделы педагогической психологии: психология воспитания и самовоспитания, психология обучения, психология педагогической деятельности. История становления педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук.
Методы педагогической психологии. Изучение психологических условий и механизмов становления личности. Развитие, созревание. Воспитание в широком и узком смысле. Формирование и обучение.
2. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРИКЛАДНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Учение как деятельность. Учебная деятельность как специальный вид деятельности. Обучение и развитие. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе. Предметное содержание учебной деятельности. Средства и способы учебной деятельности. Продукт учебной деятельности, её результат. Внешняя структура учебной деятельности. Деятельность её, структура, операции, условия, мотивы, задачи, умения, навыки. Структура, функционирования и условия развития учебной деятельности на разных этапах обучения.
Умение учиться самостоятельно. Психологические условия формирования умения учиться самостоятельно. Взаимосвязь когнитивного и эмоционального в процессе учения. Учение как фактор непрерывного образования. Роль педагога в формировании учиться самостоятельно.
Понятие “обучаемости”, её критерии. Неуспеваемость и её причины. Психологические особенности умственно отсталых детей и их обучение. Дети с задержкой психического развития. Психокорректурная работа, направленная на устранение причин задержки.
Психологические особенности одарённых детей. Возраст и одарённость, творческие способности. Психосоциальные аспекты развития одарённого школьника.
3. МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Потребность и мотив. Виды мотивации учения. Пути формирования мотивации учения. Интересы и склонности. Интересы и эмоции. Эмоции и чувства. Учебно-познавательные мотивы. Оценка как мотив. Социальные мотивы.
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Обучение и развитие, различие концепций. Зона ближайшего развития и уровень актуального развития.
Разработка развивающего обучения в направлениях: усовершенствования обучения, его оптимизации /Л. В. Занков/; изменения способов умственной деятельности /Н. А. Менчинская, Б. И. Богоявленский и др/; воздействия методов обучения /Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская/; проблемного обучения /Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин/; поэтапного /планомерного/ формирования умственных действий /П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина/; изменения содержания обучения /Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов/.
Сравнительный психолого-педагогический анализ традиционной и инновационной стратегии обучения.
Психология воспитания и развития личности в процессе обучения.
5. ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА, В. В. ДАВЫДОВА
Содержание обучения как фактор умственного развития. Две формы мышления и образования понятий: эмпирический и теоретический. Структура учебной деятельности формирование научно-теоретического стиля мышления. Эмоциональная составляющая мышления. Интуиция. Наглядность и моделирование в обучении. Моделирование при решении учебных задач.
6. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Дифференциация содержания и процесса обучения: цели, задачи, формы, методы, приёмы обучения. Приближение процесса дифференциации к индивидуальному процессу в обучении. Учёт индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и индивидуального стиля учения учащихся. Дифференциация и индивидуализация по линии обучение-самообучение-самоактуализация. Негативные аспекты дифференциации и индивидуализации обучения.
Проблема общения в процессе обучения. Личностно-ориентированный подход.
7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Программированное обучение. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Особенности содержания обучения в связи с введением компьютерных технологий. Компьютерная техника как средство обучения. Воспитательные аспекты компьютеризации обучения. Негативные аспекты внедрения компьютерной техники, технологии в компьютерное обучение. Возможности тестового контроля успехов учащихся.
8. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Цель воспитания – развитие личности. Развитие личности в условиях целенаправленной деятельности и общения. Воспитание и самовоспитание. Направленность личности и мотивационная сфера. Нравственная сфера личности как единство сознания, чувств и поведения.
Психологические модели личности и личностного роста на основе анализа идей Л. С. Выготского, гуманистической психологии К. Роджерса.
Психологический смысл методов воспитания. Методы воспитания в зависимости от возрастных, индивидуальных особенностей воспитанника, особенностей группы, содержания деятельности и конкретных условий. Основные способы воздействия. “Смысловой барьер”, его психологическая сущность. Виды и пути преодоления “Смыслового барьера”. Мотивация в воспитательном процессе. Развитие самооценки и самоуважения личности воспитанника. Гуманистическая концепция в воспитании. Личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании.
Психологические особенности воспитательных воздействий. Самосознание, самооценка, уровень притязаний как основа самоуправления в воспитании.
9. ГРУППА И УЧЁТ ЕЁ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО – ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Группа и личность воспитанника. Их взаимовлияние. Уровни социальной зрелости. Психологические условия развития зрелой группы. Организационное единство, психологическое единство /интеллектуальное, эмоциональное, волевое/ и направленность деятельности группы.
Деловые и личностные взаимоотношения, их развитие. Малые группы и проблема лидерства. Возможные направления воспитательного воздействия: изменение внешних условий жизнедеятельности группы; специальная организация деятельности учащихся, а также совершенствование взаимодействия между воспитателями и воспитанниками. Управление противоречиями — как важное средство воспитательного воздействия (профилактика, преодоление и обострение).
Общественно полезная деятельность школьников и её организация. Включение в значимые для личности дела. Демонстрация успехов личности референтной групп. Изменение социальной позиции воспитанника.
10. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Функции и специфика педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Мотивы педагогической деятельности. Преподавание как трансляция и интерпретация культуры. Психограмма учителя. Общие и специальные способности педагога. Профессионально – педагогическая направленность. Роль педагога в создании развивающей образовательной среды. Преподаватель: индивидуальная система ценностей моделей науки, учебного предмета, процесса обучения, профессиональной деятельности, как результата собственного учения, полученного образования, жизненного и профессионального опыта. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Проблема личности учителя и возможности её деформации. Проблема профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Самосовершенствование психолого – педагогической культуры учителя. Имидж учителя. Педагогический коллектив. Администрация.
11. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Стиль деятельности и особенности общения с учащимися. Виды. Индивидуализация стиля деятельности учителя. Творчество в педагогической деятельности. Психология педагогического такта. Стереотипы, социальные установки, личностные черты.
Педагогическое общение как творческий процесс. Стили, стадии педагогического общения. Приёмы ощения. Диагностическое общение.
Психологические условия эффективности общения педагога: безусловное отношение к другим, естественность поведения, эмпатия /по К. Роджерсу/. Психогигиена педагогического общения. Барьеры в общении на уроке. Барьеры в личностном контакте со школьником, родителями при проведении индивидуальной беседы.
Конфликты, их виды и способы разрешения и предупреждения. Психологический тренинг педагогического общения.
12 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ШКОЛЫ
Организация и деятельность школьной психологической службы: задачи, виды деятельности школьного психолога. Сотрудничество учителя со школьным психологом: пополнение психологических знаний, консультирование, психологический консилиум, использование психодиагностики, психологический тренинг, профориентация, работа с трудными и одарёнными детьми, работа с родителями.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАННИЯ
1. Почему педагогическая психология считается отраслью психологии, а не педагогики?
2. Предмет, задачи педагогической психологии, е. Связь с другими науками.
3. Методы педагогической психологии. Построение исследований.
4. Эксперимент и его виды: лабораторный, естественный,констатирующий, формирующий, обучающий, воспитывающий.
5. Беседа, анкета, наблюдение их виды и оранизация.
6. Социометрия,референтометрия и другие методы изучения группы в педагогической психологии.
7. Организация, технология проведения исследований и интерпретация данных.
8. Учение как деятельность.Структура.
9. Роль учебной деятельности в развитии психических процессов: ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения.
10. Знания, умения, навыки в структуре учебной деятельности.
11. Особенности умственного развития в процессе учебной деятельности. Обучаемость, экономичность, самостоятельность, работоспособность.
12. В чем противоречие между воспитанием и обучением?
13. В каком случае воспитание способствует развитию ребенка, а когда воспитание сдерживает развитие?
14. Каково соотношение понятий: воспитание, развитие личности, социализация?
15. Всегда ли обучение способствует воспитанию и развитию?
16. Почему взгляды Ж. Пиаже на обучение и развитие называют биологизаторскими?
17. Раскройте суть теории Л. С. Выготского на взаимосвязь обучения и развития.
18. Как учитывать «Зону ближайшего развития» ученика по Л. С. Выготскому в овладении каким – либо действием?
19. Почему теоретические знания в содержании обучения по Л. В. Занкову должны играть ведущую роль?
20. Как понимать « трудность « в концепции Л. В. Занкова
21. Почему необходимо в изучении учебного материала идти быстрым темпом?
22. Раскройте возможность управления учебной деятельностью учащихся.
23. Обучающая деятельность учащихся, структура, содержание.
24. Роль контроля в учебном процессе, его виды.
25. Раскройте роль отметки и оценки в формировании личностных качеств учащихся.
26. Каким образом человек оказывается в проблемной ситуации?
27. Раскройте психологическую сущность проблемного обучения.
28. Какова роль задач в проведении проблемного обучения?
29. Что значит задача конкретно – практическая и задача учебная?
30. В чем различие проблемного обучения от обучения в учебных ситуациях по В. В. Давыдову?
31. Что является единицей деятельности?
32. Всякое ли сообщение содержит знание? В каком случае информация становится знанием?
33. Раскройте виды действий по форме материальную, материализованную, внешнеречевую, умственную. ( по П. Я. Гальперину) :
34. Что значит различия действий по уровню обобщенности, развернутости, освоенности.
35. Какое значение имеют ориентировочные, исполнительные, контрольные действия?
36. Покажите этапы формирования умственного действия по П. Я. Гальперину на конкретном примере – « Типы швов» или др.
37. Охарактеризуйте типы учения по П. Я. Гальперину. Какой тип учения является развивающим?
38. Охарактеризуйте компоненты учения: вводно – мотивационный, операционально – познавательный, контрольно – оценочный.
39. Эмпирическое и теоретическое мышление. Раскройте их роль в образовании понятий.
40. Характер содержания обучения по В. В. Давыдову как фактор личностного развития.
41. Может ли учитель развить творческие способности ученика? Каков должен быть тип мышления учителя?
42. Раскройте структуру учебной деятельности по В. В. Давыдову.
43. Что значит построить учебную деятельность?
44. Что развивает и что не развивает учебная деятельность школьников?
45. Почему для полноценной учебной деятельности необходимо развивать рефлексию ученика?
46. Почему желательно ученика « отвечающего» на вопросы учителя перевоспитать на ученика «спрашивающего»?
47. Докажите, почему не может развить учебная деятельность те способности ученика, которые в своей основе не рефлексивны?
48. Охарактеризуйте виды мышления и их развитие в процессе обучения.
49. Конвергентное и дивергентное мышление в учебном процессе.
50. Раскройте основные принципы теории учебной деятельности В. В. Давыдова.
51. Эмпирическое и теоретическое мышление. Покажите способы образования соответствующих понятий.
52. Структурные компоненты учения: вводно-мотивационный, операционально-познавательный,контрольно-оценочный.
53. Положительные и отрицательные стороны программированного обучения.
54. Комьпьютеризация обучения, её возможности и ограничения.
55. Каковы воспитательные аспекты компьютеризации обучения?
56. Охарактеризуйте возможности и ограничения тестового контроля.
57. Как классифицируются мотивы? Положительная и отрицательная мотивация: их плюсы и минусы.
58. Моделирование как учебное действие и как учебьное средство.Мотод моделирования как элемент содержательного обучения.
59. Раскройте особенности моделирования при решении учебных задач.
60. Сознательность, наглядность в обучении.Наглядность моделей.
61. Психологические условия формирования умения учиться самостоятельно. Развитие самостоятельности учения школьника.
62. Что предпочтительнее: положительная или отрицательная мотивация?
63. Раскройте особенности социальных мотивов.
64. Какое значение имеет целеполагание в учебной деятельности? Для чего этому надо учить?
65. Какова роль эмоций в структуре мотивации?
66. Какие виды мотивов способствуют развитию, а какие сдерживают?
67. Какие факторы влияют на формирование мотивов учения?
68. Что такое интерес и как он связан с мотивами и потребностью?
69. Дайте характеристику учебно – познавательным мотивам.
70. Какие пути развития мотивации учения должен использовать учитель?
71. Как вы понимаете личностный смысл учебной деятельности?
72. Может ли быть деятельность немотивированная?
73. Покажите процесс мотивации какой – либо деятельности разными путями: от интереса и успехов выполненной работы (задания) до убеждения, разъяснения, внушения.
74. Закономерности развития мотивации школьников.
75. Формирование личности как многоплановый процесс, целенаправленно осуществляемый в условиях воспитания.
76. А. С. Макаренко характеризуя своих учеников, всегда говорил, что они красивы. Почему?
77. В чем различие состояний ученика: «Понимание» и «Принятие»?
78. Что означает необходимость формирования адекватной самооценки и уровня притязаний?
79. Как осуществляется взаимосвязь личностной самооценки с текущей?
80. Перечислите основные требования к воспитанию, которое побуждало бы к самовоспитанию?
81. Самовоспитание – высшая форма самоуправления .Самопознание и самооценка — предпосылки самоуправления в воспитании.
82. Какое поведение ученика можно считать нравственным?
83. Как изменится поведение ребенка , когда он один и среди людей? Будут- ли различия в поведении ребенка при нахождении его в разных группах?
84. Приведите примеры воздействия на школьника убеждения, внушения, побуждения, эмоционального заражения.
85. Психологические и воспитательные возможности формальных и неформальных объединений школьников.
86. Развитие группы и её влияние на учащихся. Составьте характеристику группы учащихся.
87. Общественно-полезная деятельность, её характеристика и влияние на развитие личности школьников.
88. Раскройте структуру педагогической деятельности учителя.
89. Какие особенности психограммы профессии учителя?
90. В каких направлениях учитель должен работать над своим имиджем?
91. Как создается индивидуальный стиль педагогической деятельности?
92. Раскройте тезис: « Преподаватель : индивидуальная система ценностей моделей науки, учебного предмета, процесса обучения, собственного опыта»
93. Приведите доказательства и примеры следующих положений: «Общение – самостоятельная деятельность», «Общение обслуживает другие виды деятельности».
94. Раскройте роль социальной установки в педагогическом такте учителя.
95. Покажите на конкретном примере роль предубеждений в формировании взаимоотношений учащихся и учителя.
96. Психологические основы педагогического такта. Психологические особенности индивидуальной оценки ученика и педагогическая этика учителя.
97. Раскройте роль стереотипа в педагогическом такте учителя?
98. Какой отпечаток накладывают черты личности учителя на его педагогический такт?
99. Докажите как характер общения учителя с учащимися влияет на воспитание их личности.
100.Охарактеризуйте виды общения и взаимодействия учителя с учащимися.
101.Охарактеризуйте стадии педагогического общения.
102.Дайте психологическую характеристику первого впечатления от взаимоотношения учителя с классом.
103.Раскройте суть диалогического общения как средства воспитания.
104.Охарактеризуйте барьеры общения на уроке.
105.Какие могут быть барьеры в личностном контакте со школьником, родителями при проведении индивидуальной беседы?
106.Конфликты, их виды и способы разрешения и предупреждения.
107.Исследовательские умения учителя и пути их формирования.
108.Психологический тренинг педагогического общения.
109.Психологическое изучение школьников в процессе обучения и воспитания. Формы и методы выявления эффективности воспитательных воздействий. Задачи психологической службы школы. Составьте психологический портрет ( Характеристику) лучшего ученика.
110.Задачи, виды деятельности школьного психолога.
111.Особенности сотрудничества учителя со школьным психологом.
Темы рефератов и курсовых работ
1. Стиль деятельности учителя и компетентность в общении.
2. Влияние коллектива на отношение учащихся к учебной деятельности.
3. Стиль деятельности учителя и особенности его общения с учащимися.
4. Взаимоотношения учителя и учащихся в процессе обучения.
5. Конфликтные ситуации в школе, пути и способы их разрешения.
6. Особенности конфликтов между учащимися и роль учителя в их разрешении.
7. Случаи конфликтных ситуаций учителя и ученика, их психологический анализ.
8. Особенности конфликтных ситуаций при организации уч.ДД учащимися.
9. Случаи проявления ”Смыслового барьера” между учителем и учеником, их психологический анализ.
10. Зависимость восприятия учащихся от характера вопроса учителя.
11. Мотивы учения ученика и его успехи в учёбе.
12. Внушение и убеждение в учебно-воспитательной работе учителя.
13. Влияние установки учителя на отношение к ученику.
14. Особенности постановки целей перед учащимися при обучении разными учителями.
15. Общее и различное в проведении беседы в разных целях: обучения, воспитания школьника.
16. Понимание и принятие учеником требований учителя.
17. Перенос и интерференция навыков учащихся при обучении. Последовательность обучения навыкам.
18. Последовательность обучения навыкам в зависимости от их ”переноса” и ”интерференции”.
19. Метод моделирования как элемент содержания обучения.
20. Метод моделирования как учебное средство и действие.
21. Моделирование условий технических задач и поиск их решения.
22. Влияние обучения наглядному моделированию на умственное развитие школьников.
23. Зависимость восприятия ученика от характера вопроса учителя.
24. Цель и план наблюдения на уроках труда и их влияние на успехи школьников.
25. Организация наблюдений как средство развития наблюдательности.
26. Самооценка учителя и особенности восприятия его учениками.
27. Успехи учителя в общении с учащимися и степень осознанности им своих стилей применения средств общения.
28. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх.
29. Особенности использования ООД разными учителями.
30. Индивидуальные особенности работы учащихся с учебным текстом по его усвоению.
31. Особенности обучения детей системному анализу /ТРИЗ/.
32. Особенности составления задач для развития творческого мышления. /ТРИЗ/.
33. Особенности составления учебных задач по психологии и пути их решения.
34. Темперамент и индивидуальный стиль ДД учителя.
35. Особенности повышения самооценки ученика в учебной деятельности.
36. Особенности конструирования тренажёров для трудового обучения.
37. Изучение воссоздающего воображения учащихся в зависимости от их запаса представлений и качеств чертежа, схемы, текста учебника.
38. Наблюдательность учащихся и её зависимость от формирования установок учителем.
39. Изучение акцентуации личности подростков в зависимости от их самооценки.
40. Изучение акцентуации личности подростков в зависимости от их увлечений и успехов в учёбе.
41. Взаимосвязь профессиональных и познавательных интересов и мотивов поведения старших школьников.
42. Соотношение оценок и самооценок. в разные возрастные периоды.
43. Анализ причин, побуждающих школьника к самовоспитанию.
44. Изучение особенностей использования методов диагностики учителями школы.
45. Изучение общения в процессе обучения разных учителей.
46. Контроль, обратная связь, оценки как необходимые компоненты учебной деятельности..
47. Использование тестового материала в компьютерном обучении.
48. Изучение особенностей самостоятельной работы разных учащихся.
49. Особенности руководства самостоятельной работой учащихся разными учителями.
50. Изучение особенностей владения навыками самостоятельной учебной деятельности отдельными учениками.
51. Основные трудности использования учителем применения психологических знаний.
52. Мужественность и женственность глазами школьников разных возрастных групп.
53. Адаптация ученика в учебном коллективе и его успехи в учёбе. /успеваемость/.
54. Влияние деловых отношений в группе на эмоционально-личностные.
55. Особенности самоутверждения учащихся разных возрастных групп.
56. Диагностическая беседа в воспитательной работе учителя.
57. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей детей.
58. Школа творческой личности — ТРИЗ.
59. Мотивы учения и успеваемость.
60. Самооценка и особенности самопознания ученика.
61. Самооценка подростка и его самокритичность.
62. Особенности общения подростка и его положение в группе сверстников.
63. «Быстрые» и « медлительные» ученики в школе и дома.
64. Особенности эмпатии подростка и его положение в группе сверстников.
65. Развитие познавательных возможностей школьников в группе общения.
66. Восприятие школьниками своих конфликтных отношений с учителями.
67. Особенности проведения со школьниками групповой первичной профконсультации .
68. Возможности групповых /психологических/ занятий в развитии творческого технического мышления учащихся.
69. Опыт технического творчества учащихся как фактор их профессионального самоопределения.
70. Использование методов диагностики на ранних уровнях профессиональной консультации.
71. Социальное самоопределение в ранней юности и развитие личности школьника
72. Организаторские способности и эмпатия как показатели профессионализма учителя трудового обучения на разных этапах освоения педагогической профессии.
73. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебниками.
74. Психологические особенности формирования интересов школьников.
75. Развитие и формирование классификации у детей дошкольного возраста.
76. О путях овладения систематизацией внешних свойств предметов в дошкольном детстве.
77. Индивидуальные различия в восприятии учебного материала школьниками.
78. Психологические особенности запоминания у школьников при использовании средств наглядности.
79. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе
80. Психологические особенности профессионального самоопределения старших школьников с нарушением зрения /других дефектов/.
81. Учебная активность школьников с различными показателями свойств темперамента.
82. Влияние межличностных отношений на групповую деятельность.
83. Особенности отношения к учению младших школьников с различной успеваемостью.
84. Зависимость между возникновением учебно – познавательных мотивов и этапами формирования учебной деятельности младших школьников.
85. Психологические условия активизации процессов целеобразования в учебной деятельности школьников.
86. Психологические особенности процесса решения вербальных задач.
87. Влияние индивидуально – психологических особенностей на успеваемость школьников.
88. Психологический анализ использования профессионально – педагогических знаний в деятельности учителя.
89. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношение учителей и учащихся.
90. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания.
91. Слово и образ в процессе восприятия.
92. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе.
93. Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся.
94. Организация наблюдений как средство развития наблюдательности.
ЛИТЕРАТУРА
Акимова М. К., Козлова В. Т.Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992.
Аминов Н. А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.
Ананьев Б. Г.Психология педагогической оценки // Избр. психолог. труды. В 2 томах. Т. II. М., 1980.
Аникеева Н. П.Психологический климат в коллективе. М., 1989.
Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А. В. Петровского.М., 1979.
Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М. В. Гамезо и др.М., 1984.
Барцалкина В. В., Белова Е. С., Бугрименко В. А.,Гинзбург М.Р.,Яковлева Е.Л. Деятельностные аспекты образовательных стандартов.\\ Мир психологии №1,1997.
Бернс О. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.
Боссарт А.Б. Предпосылки возраста или воспитания. М. 1991
Брунер Дж. Процесс обучения. М. 1962.
Брунер Дж. Психология познания. М. 1977.
Выгодский Л. С.Педагогическая психология. М.,1991.
Выгодский Л. С.Мышление и речь // Собр. соч. в шести томах. Том .2. М., 1982.
Гальперин П. Я.Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
Гейхман Л.К.,Клейман И.С. Педагогическое общение ( Курс лекций) Пермь 1991.
Гильбух Ю. З.Психодиагностика в школе. М., 1989.
Гильбух Ю. З.Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987, № 3
Гуревич К. М.Что такое психодиагностика? М., 1985.
Давыдов В. В.Проблемы развивающего обучения. М.,1986.
Добрович А. Б.Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Дусавицкий А. К.Загадка птицы феникс. М., 1976.
Зимняя И. А. Педагогическая психология.Ростов н\Д.1997.
Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М.Индивидуальность школьника и компьютеры. М., 1990.
Ильницкая И. А.Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.
Ительсон Л. Б.Учебная деятельность. Её источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.
Калмыкова З. И.Обучаемость и принципы построения методов её диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. 1987.
Климов Е. А.Путь в профессию. Л., 1974.
Конфликты: сущность и преодоление. Сост. Г. М. Потанин, А.И. Сухаров М. !990.
Курсобщей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология. / Под. ред. М. В. Гамезо. – М., 1982.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
Кузьмина Н. В.Способности, одарённость, талант учителя. М.,1985.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. 1997.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М. 1997.
Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. М. 1988.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М. 1993
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. 1983.
Маркова А. К. Орлов А. Б. Фридман Л. М.Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.
Матюхина М. Е.Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
Матюшкин А. М.Проблемные ситуации и обучение. М., 1972.
Машбиц Е. И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.
Обучение и развитие / Под. ред. Занкова Л. В.М., 1975.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал.М. 1994.
Немов Р. С. Психология. Т.2 , М. ,1995.
Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М. 1977.
Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология.М. 1996.
Пейперт С.Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.
Польская О. Я. Психологический практикум в школе. М. 1984.
Полуянов И. А. Развитие взаимоотношения между детьми в учебной деятельности. \\ Развитие психики школьников в процессе обучения. М. 1993.
Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М. 1996.
Практическая психология образования \ Под ред. И. В. Дубровиной.М. 1997.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А. И. Щербакова.М. 1987.
Прихожан А. М. Психология неудачника или как преодолеть неуверенность в себе. М. 1994.
Рабочаякнига школьного психолога / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
Рубинштейн С. Л.Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работа советских авторов периода 1918-1945 гг. / Под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис, М., 1980.
Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. А. Дубровиной. М. !997.
Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте.Под ред. И. А. Дубровиной. М. 1997.
Рыбакова М. М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
Рыбакова М. М.Общение в педагогическом процессе: конфликт и взаимодействие. М., 1988.
Скороходова Н. Ю. Психологическое ведение уроков. СПб.,2002.
Столяренко Л. Д.Педагогическая психология.Ростов-на-Дону.,2000.
Степанов В. С. Психология трудных школьников.М. 1997.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М. 1988.
Талызина Н. Ф.Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М. 1998
Талызина Н. Ф.Практикум по педагогической психологии.М.,2002.
Фельдштейн Д. И. Психология становления личности.М. 1993.
Фридман Л. М. Волков К. Н.Психологическая наука – учителю. М., 1985.
Фридман Л. М.Педагогический опыт глазами психолога, М., 1987.
Фридман Л. М.Школа и общество // Советская педагогика. 1991. №10.
Фридман Л. М.Логико – психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.
Фридман Л. М., Маху В. И.Проблемная организация учебного процесса. М., 1990.
Фридман Л. М.Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю.Психологический справочник учителя. М., 1991.
Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я.Изучение личности учащегося и ученических коллективов, М., 1987
Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М. 1995..
Шелихова Н.Н. Техника педагогического общения. М.-Воронеж.1998.
Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск.1997.
Эльконин Д. Б.Психологические условия развивающего обучения // обучение и развитие младших школьников. М., 1976.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974.
Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности.М. 1997.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М. 1998.
СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
1.Класс, урок /по счету/ , учебный предмет, тема задачи, учитель, дата.
2.ГОТОВНОСТЬ К ЗАНЯТИЮ
а)-Подготовленность учителя к уроку.
б)-Подготовленность классного помещения и учащихся.
3.ВНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
3.1-Приемы организации внимания:
Þ -непосредственное обращение
Þ -подчеркивание значимости информации
Þ -постукивание, повышение /понижение/ голоса
Þ -использование наглядных пособий
Þ -яркость примеров
Þ -темп ведения занятия и т.д.
3.2-Организация внимания по этапам урока
Þ -вхождение учителя в класс, приветствие
Þ -начало занятия
Þ -создание рабочего состояния
Þ -призывы к тишине и др.
3.3-Поддержание активного внимания
Þ -во время опроса
Þ -во время подачи нового материала
Þ -при повторении, закреплении и т.д.
3.4-Виды проявляющегося внимания
Þ -непроизвольного
Þ -произвольного
Þ -послепроизвольного. Их смена
3.5-Сосредоточенность внимания
Þ -высокая, средняя, поверхностная.
3.6-Случаи рассеянности, отвлечении
3.7-Распределение внимания
Þ -между какими видами деятельности
Þ -успешность внимания /как справились ученики/
3.8-Переключение внимания
Þ -от опроса к объяснению нового материала
Þ -от выполнения самостоятельных работ к повторению, закреплению и т.д.
Þ -как переключались “быстрые” и медлительные ученики
Þ -приемы переключения внимания:
—“логический мостик”
—название новой темы — запись ее на доске
—подчеркивание значимости материала
—пауза, разрядка и т.д.
4.ВОСПРИЯТИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
4.1-Подготовка учащихся к восприятию материала урока
Þ -мотивация
Þ —постановка цели
Þ —установка
Þ —интерес, любопытство, удивление и т.д.
Þ -создание ситуации ожидания
Þ -личностный смысл и др.
4.2-Соотношение образа и слова, их взаимосвязь
Þ -создание наглядных образов
Þ -ясность, образность речи учителя, записей на доске
Þ
4.3-Особенности наглядных иллюстраций, их применение
Þ -схемы, чертежи, графики и др., их соответствие психологии восприятия
Þ -моделирование содержания материала и способов действий учащихся
Þ -ознакомление учащихся с воспринимаемыми объектами
Þ -функции наглядности
Þ —иллюстрации того, что описывает учитель словами
Þ —сближение абстрактных понятий с конкретными
Þ —восприятие сущности явления.
4.4-Избирательность восприятия
Þ -особенности изображения того, что должно быть предметом осознания
Þ -отсутствие лишней детализации
Þ -структура объекта /расчленение на части и др./
Þ -выделение объекта восприятия цветом, штриховкой, голосом и др.
4.5-Осмысленность восприятия
Þ -по реакции учащихся на ответы товарищей
Þ -по возникновению у учащихся вопросов
Þ -по высказываниям и дополнениям учащихся
Þ -пояснение учителем словом наглядного материала
4.6-Формирование чувственного опыта учащихся
Þ -с опорой на имеющиеся знания
Þ -с опорой на опыт учащихся /Апперцепция/
Þ -соотношение новых и имеющихся представлений у учащихся.
4.7-Формирование наблюдательности учащихся
Þ -постановка цели наблюдения
Þ -выделение этапов наблюдения
Þ -фиксирование общего, существенного
Þ -подведение итогов
4.8-Ошибки в восприятии учащихся
Þ -причины ошибок и их предотвращение
5. МЫШЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
5.1-Применяемые методы на уроке:
Þ -рассказ, беседа, лекция
Þ -программированное, проблемное изложение
Þ -учебные ситуации
Þ -поэтапное, планомерное формирование умственных действий и др.
5.2-Мотивация мыслительной деятельности учащихся.
5.3-Формирование понятий
Þ -от конкретных операций к общему, абстрактному
Þ -от общих нерасчлененных представлений /путем содержательного анализа/ ко все более точному понятию
Þ -выделение признаков понятия: существенных и второстепенных
Þ -установление связей между понятиями внутри предмета и между предметами
Þ -уровень усвоения понятий
5.4-Обучение в учебных ситуациях
Þ -постановка проблемы, ее формулировка
Þ -решение проблемы с помощью учебных действий
Þ -контроль и оценка результатов
5.5-Общение в процессе обучения
Þ -групповое обучение
Þ -позиция учителя и учащегося в группах
5.6-Использование приемов активизации мышления учащихся
Þ -проблемные учебные ситуации
Þ -обсуждения, дискуссии
Þ -задачи с не сформулированными вопросами, недостающими данными и др.
Þ -“мозговой штурм” и др.
5.7-Характер вопросов, формулируемых учителем
Þ -требующих простого воспроизведения знаний
Þ -направляющие процесс анализа и др.
Þ -побуждающие рассуждать, сравнивать, противопоставлять и др.
Þ -вскрывающие причинно-следственные связи
5.8-Степень самостоятельности мышления учащихся при решении мыслительных задач
Þ -умение рассуждать /суждения и умозаключения/
Þ -умение сопоставлять, обобщать, делать выводы
Þ -выделять существенные признаки понятий
Þ -конкретизировать понятия, связывать их с практикой
Þ -рефлексивное мышление
Þ -дополнение и исправление отвечающих учеников
Þ -ошибки при рассуждениях
5.9-Проявление мыслительных операций при изложении учителем учебного материала.
Þ -анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация
Þ -конкретизация понятий, правил, положений. Особенности приводимых примеров
5.10-Как учитель учит приемам мыслительной деятельности
Þ -ставить цель мыслительного поиска
Þ -работать в учебных ситуациях
Þ -осуществлять мыслительные операции: анализа, синтеза, сравнения предметов и явлений, моделирование и др.
Þ -устанавливать причину и следствие
Þ -контролировать, оценивать свою работу
Þ -учит приемам коллективной мыслительной деятельности
5.11-Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся
Þ -наглядно-действенное
Þ -наглядно-образное
Þ -абстрактно-логическое
Þ -визуально, аудиально и кинестетически ориентированные учащиеся
5.12-Речь учащихся. Характер ошибок в речи. Отношение учителя к речи учащихся.
6. ПАМЯТЬ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
6.1-Приемы, используемые учителем для осмысленного и прочного запоминания учебного материала
Þ -цель и план урока, запись их на доске
Þ -установка на запоминание: прочность. Осмысленность, точность, принять к сведению, общий смысл и др.
Þ -логическая обработка информации
Þ -выделение главного в материале
Þ -установление причинно-следственных связей изучаемого и известного материала
Þ -запись определений, трудных слов, дат, составление графиков, таблиц ООД (основа ориентировочной деятельности) и т.д.
Þ -свертывание информации в логические модели
Þ -привлечение учащихся к практическому применению правил, законов. Составлению таблиц, моделей и т.д.
6.2-Обучение учащихся методам продуктивного запоминания информации для работы в классе и дома.
Þ -смысловая группировка материала, установление опорных пунктов
Þ -способы нахождения в тексте логического субъекта и предиката
Þ -установление ассоциаций по сходству, контрасту, смежности и др.
Þ -соотношение образа и слова при запоминании
Þ -составление плана, тезисов, конспекта
Þ -свертывание материала в логические модели содержания и способов действия
Þ -перевод “языка” книги в “язык” собственных мыслей
Þ -способы активного припоминания
Þ -специальные приемы запоминания учебного материала /мнемотехника/
6.3-Виды памяти. Используемые на уроке
Þ -наглядно-образная
Þ -словесно — логическая
Þ -эмоциональная
Þ -двигательная
6.4-Использование непроизвольного, произвольного запоминания
Þ -характер деятельности учащихся и степень активности и самостоятельности
6.5-Индивидуальные особенности памяти учащихся
Þ -запечатление, узнавание
Þ -сохранение, воспроизведение
Þ -забывание
6.6-Вопросы учителя и актуализация памяти учащихся.
Þ -проверка усвоенного материала
Þ -осмысление материала
Þ -закрепление материала
7. ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
7.1-Встреча учителя с классом
7.2-Внешний вид. Одежда. Прическа
7.3-Психическое состояние учителя:
Þ -положительное: спокойствие, уверенность, энергичность доброжелательность и др.
Þ -отрицательное: скованность, нерешительность раздражительность, апатия и др.
7.4-Манера обращения к учащимся
Þ -доброжелательное, уважительное
Þ -требовательное, строгое
Þ -оскорбительное /насмешки, прозвища и др./
Þ -способность проникнуть во внутренний мир ученика
Þ -“эмоциональный климат” в классе
7.5-Контакт с классом
Þ -распределение внимания на всех учащихся и их деятельность
Þ -переключение внимания на работу отдельных учащихся
Þ -способность поддерживать работоспособность учащихся, их дисциплину.
Þ -реакция на поведение отдельных учащихся.
7.6-Речь учителя
Þ -громкость, темп, дикция, паузы
Þ -выразительность, эмоциональность
Þ -мимика и пантомимика
7.7-Организация учебной работы
Þ -занятость делом. Плотность работы на уроке
Þ -руководство самостоятельной работой учащихся
Þ -групповая работа /Позиция учителя и ученика в группе/
Þ -соревнование, взаимный контроль
Þ -комментирование выполняемой работы и др.
7.8-Инструктаж по выполнению самостоятельных работ в классе и дома.
7.9-Замечания учителя
Þ -по характеру выполняемых работ
Þ -по культуре речи, логики изложения
Þ -по дисциплине, манере поведения
Þ -по отношении к товарищам
8. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
8.1-На каких этапах урока и по поводу чего обратная связь
Þ -контролирующий и обучающий характер обратной связи
Þ -при изучении нового материала:
Þ —вопросы уточняющие, осмысливающие, выделяющие существенное и т.д.
Þ -при проверке домашних заданий:
Þ —демонстрация образцов
Þ -при самостоятельной работе учащихся:
Þ —карточки ООД (основа ориентировочной деятельности) и др.
8.2-Цель обратной связи
Þ -проверка уровня знаний, умений, навыков
Þ -уточнение правильности действий учащихся
Þ -получение рабочих гипотез
Þ -уточнение этапов мыслительной деятельности
Þ -предупреждение ошибок в рассуждениях
8.3-Оценка деятельности учащихся, ее обоснованности
Þ -оценка отдельных действий, навыков
Þ -комментарии оценок учащихся
Þ -активизация работ учащихся, их уверенности, удовлетворенности
Þ -снятия напряжения, страха, обиды, утомления
8.4-Как учит учащихся учиться
Þ -слушать, делать записи, моделировать
Þ -работать с книгой, осуществлять учебные действия
Þ -контролировать самого себя и др.
8.5-Как перестраиваются учащиеся на определенные действия учителя
8.6-Какая система контроля учебной деятельности учащихся.
9. ПОВЕДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
9.1-Внимательность, активность и работоспособность учащихся
9.2-Реакции учащихся на успехи и неудачи товарищей
9.3-Особенности групповой работы учащихся
Þ -роль ведущего и ведомого
9.4-Причины организации /дезорганизации/ учащихся на уроке
9.5-Отношение учащихся к учителю, его замечаниям, указаниям по поводу их учебной работы
9.6-Воздействия учащихся друг на друга
Þ -взаимное обучение
Þ -взаимное” дисциплинирование”
10. РЕЗУЛЬТАТЫ УРОКА
10.1-Достигнута ли цель урока
Þ -по организации учебной деятельности учащихся
Þ -по наличию интереса
Þ -по организации внимания
Þ -по развитию психических процессов
Þ -по проявлению эмоций и т.д.
Þ -по уровню усвоения учебного материала
Þ -по воспитанию учащихся и др.
10.2-Значение материала урока для учащихся
Þ -познавательное, научное
Þ -эстетическое /нравственное/
Þ -эстетическое /художественное/
Þ -практическое /деловое/
Þ -социальное /общественное/
Þ -воспитательное /педагогическое/
Þ -личностно-значимое.
10.3 -Общие выводы по уроку. Оценка. Пожелания.
11. НАБЛЮДЕНИЕ И ЗАПИСЬ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА
При наблюдении за поэтапным проведением урока иметь ввиду:
11.1-Психологические особенности в построении самого учебного материала урока.
11.2-Деятельность учителя, учитывающего особенности учебного материала, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их психическое состояние.
11.3-Деятельность учащихся, осуществляющих процесс познания
Для записи и анализа наблюдаемого урока необходимо построить таблицу
| Время урока /мин./ | Орг. этапы урока | Содержание деятельности | Психологические закономерности на основе которых осуществляется взаимодействие учителя и учащихся | |
| Учителя | Учащегося | |||
Примечание 1: Рекомендуется использовать при записи урока сокращения:
| Готовность к занятию /Г/ | Внимание /Вн/ |
| Опрос /О/ | Восприятие /В/ |
| Объяснение /Об/ | Наблюдение /Н/ |
| Закрепление /З/ | Мышление /М/ |
| Практическая работа /ПР/ | Память /П/ |
| Наглядные пособия /НП/ | Речь /Р/ |
| Домашнее задание /ДЗ/ | Эмоции /Эм/ и т.д. |
| и т.д |
Примечание 2: Рекомендуется технику освоения анализа урока отрабатывать по частям:
А/ Поведение учителя. Внимание учащихся на уроке.
Б/ Организация учителем обратной связи. Восприятие учебного материала.
В/ Организация учителем обратной связи на уроке. Мышление учащихся на уроке. Речь.
Г/ Память в познавательной деятельности.
Результаты урока.
ЛИТЕРАТУРА
1. Охитина Л.Т. психологические основы урока М.1977
2. Польская О.Я. Психологический практикум в школе М.1984
Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ М.1987
Объективность законов психологии
Когда идет дождь, мы сидим дома или берем с собой зонт, но не ругаем небо и тучи. Мы знаем, что законы, по которым идет дождь, не зависят от нас, и просто стараемся по мере сил и возможностей к ним приспособиться.
Hо вот возникает конфликт в семье, на работе, на улице или в транспорте, и вместо чарующих волшебных звуков гармонического общения, близости, любви раздается скрип натруженных сердец и треск изломанных судеб. Всегда кажется, что если бы не злая воля нашего партнера по общению, то конфликта бы не было. А о чем думает наш партнер? О том же. Мы мысленно пытаемся навязать партнеру тот или иной стиль поведения. Побеждаем его, припираем к стенке и на время успокаиваемся, так как нам кажется, что мы приобрели определенный опыт в этом конфликте. А что делает наш партнер? То же самое. И зачастую мы не подозреваем, что законы общения так же объективны, как законы природы и общества.
T Самые умные
¦
¦
¦
¦
¦
¦
¦
¦
¦
¦
¦
Самые глупые
Рис. 1.
Примером может служить следующий психологический эксперимент из теста Дембо. Перед вами вертикальная шкала (рис. 1).
Hа ее северном полюсе самые умные люди, на южном — самые глупые. Hайдите свое место на этой шкале. Вы разместили себя в районе середины? Hет, немного выше! Отгадал? Может, вы думаете, что я умею читать чужие мысли? Hет. Я просто знаю законы психологии.
Любой человек, находящийся в здравом уме и твердой памяти, размещает себя именно здесь. Можете на основе этого теста показать своим близким фокус. Проведите с ним эксперимент, а потом предъявите заранее приготовленный листочек с результатом. Совпадение иногда бывает вплоть до миллиметра.
Какой вывод можно сделать из этого изящного эксперимента?
Общаясь с партнером, мы должны помнить, что общаемся с человеком, который о себе хорошего мнения. Это необходимо подчеркивать всем своим видом, построением фраз во время беседы, важно также следить за тем, чтобы не было пренебрежительных жестов, снисходительного выражения лица и т.п. Лучше всего, если во время беседы вы все время внимательно смотрите на собеседника, как это бывает во время борьбы.
Кроме того, ответ партнера запрограммирован в самом вопросе. И не просто запрограммирован. Это ответ вынужденный. Попробуйте разместить себя на северном полюсе. Hе получается? Правильно. Ближе к северному полюсу размещают себя обычно слабоумные люди. А ближе к южному? Тоже не получается. Ближе к южному полюсу размещают себя люди, находящиеся в глубокой депрессии, или мудрецы типа Сократа, который говорил: «Я знаю только то, что ничего не знаю». Кстати, этим тестом мы как бы измеряем свой интеллект, величина которого выше отмеченой нами черты.
Если ответ партнера нас не устраивает (а он, как мы только что установили, вынужден), мы задали не тот вопрос. Таким образом, для того чтобы управлять партнером по общению, необходимо моделировать свое поведение, а он уже вынужденно будет поступать так, как нам надо.
Возникает вопрос: а как же партнер? Мы выигрываем, а что будет с ним? В том-то и заключается особенность психологической борьбы, что здесь нет победителей и побежденных. Здесь или оба выигрывают или оба проигрывают. Поэтому ваша победа будет и победой вашего партнера. Hи в коем случае нельзя воспитывать партнера. Будем помнить, что воспитание заканчивается к пяти-семи годам. Дальнейшее воздействие называется перевоспитанием. А оно возможно только при помощи самовоспитания. Перевоспитать каждый может только одного человека-самого себя.
Таким образом, объект воспитания всегда под рукой. Открывается блестящая перспектива: работайте над собой, своим поведением, изучайте законы психологической борьбы. Будьте мудрым и снисходительным воспитателем. Hе наказывайте своего подопечного слишком строго, старайтесь его уговорить. Ведь перевоспитание-это перестройка, а перестройка всегда трудна и болезненна. Будьте тверды в поставленной цели, но мягки в средствах. Помните, что приобретение знаний-как наматывание клубка. Итак, в бой!
Основы амортизации
Приступая к общению со взглядом на него как на психологическую борьбу, следует опираться на мудрость, накопленную веками (библейские тексты, учения восточных мудрецов и т.д.).
1.Занимайтесь систематически. Спрашивается, а где взять время? А его дополнительно и не нужно. Каждый из нас общается, у каждого бывают неудачи. (Те, кто доволен результатами своего общения, кого любят друзья, обожает супруг(а), боготворят подчиненные, уважает начальство, кто никогда не конфликтует, не должны читать данное пособие. Это-гении общения. Они и так на интуитивном уровне все освоили.) Такие неудачи надо внимательно анализировать в свете знаний, полученных из этой книги, и искать только свои ошибки. «И что ты смотришь на сучок в глазе брата твоего, а бревна в твоем глазе не чувствуешь?… Вынь прежде бревно из твоего глаза, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего».
2.Hе бойтесь трудностей и неудач. «Входите тесными вратами; потому что широки врата и пространен путь, ведущие в погибель, и многие идут ими; потому что тесны врата и узок путь, ведущие в жизнь, и немногие находят их».
3.Отрабатывайте сначала оборону, защиту. Иногда одного этого достаточно для успешного общения. «Мирись с соперником твоим скорее, пока ты еще на пути с ним…»
4.Hе обращайте внимания на насмешки окружающих. «Hе отвечай глупому по глупости его, чтобы и тебе не сделаться подобным ему».
5.Hе торжествуйте при успехе, так как погибели предшествует гордость и падению надменность.
6.В период обучения полностью отдайте инициативу партнеру.
В основе принципа амортизации лежат законы инерции, которые характерны не только для физических тел, но и для биологических систем. Чтобы погасить ее, мы применяем амортизацию, не всегда осознавая это. А раз не осознаем, то и используем не всегда. Гораздо успешней применяем мы физическую амортизацию. Если нас столкнули с высоты и тем самым навязали падение, мы продолжаем движение, которое нам навязали — амортизируем, тем самым гася последствия толчка, и только потом встаем на ровные ноги, выпрямляемся. Если нас столкнули в воду, то и здесь мы вначале продолжаем движение, которое нам навязали, и только после того, как иссякли силы инерции, выныриваем. Спортсменов специально обучают амортизации. Посмотрите, как принимает мяч футболист, как уходит от ударов боксер и как падает борец в ту сторону, в которую толкает его противник. При этом он увлекает последнего за собой, затем добавляет немного своей энергии и оказывается уже наверху, фактически используя его же силу. Hа этом же основан принцип амортизации в межличностных отношениях.
Модель амортизации представлена в «Похождениях бравого солдата Швейка»: «Шредер остановился перед Швейком и принялся его разглядывать.
Результаты своих наблюдений полковник резюмировал одним словом:
— Идиот!
— Осмелюсь доложить, господин полковник, идиот! — ответил Швейк».
Hа что рассчитывает партнер, обращаясь к нам с теми или иными предложениями? Hетрудно догадаться — на наше согласие. Весь организм, все обменные процессы, вся психика настроены на это. И вдруг мы отказываем. Как при этом он себе чувствует? Hе можете представить? Вспомните, как вы себя чувствовали, когда приглашали партнера (или партнершу) на танец или в кино, а вам отказывали! Вспомните, как вы себя чувствовали, когда вам отказывали в приеме на интересующую вас работу, хотя знали, что уважительных причин для такого отказа не было! Конечно, должно быть по-нашему, но первый ход должен быть амортизационным. Тогда остается возможность для продуктивных контактов в будущем.
Таким образом, амортизация — это немедленное согласие с доводами партнера. Амортизация бывает непосредственная, отставленная и профилактическая.