ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

метки: Ребенок, Развитие, Задержка, Функция, Понимать, Особенность, Коррекционный, Условие

Н.Ю.Борякова

Ступеньки развития

Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития

I год обучения

Учебно-методическое пособие для дефектологов

\

 

Рекомендовано Управлением специального образования Министерства общего и профессионального образова­ния Российской. Федерации

Мое»», 2000

 

Борякова II. 10.

Б 82 Ступеньки развития. Ранняя диагностика и кор­рекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2000. —64 с. (Коррекционно-развивающее обуче­ние и воспитание дошкольников с ЗПР)

ISBN 5-89334-128-7

В учебно-методическом пособии рассматриваются орга­низационно-методическое аспекты коррекцио1Шой работы с дошкольниками с задержкой психического развития. Пред­лагается обобщенная модель коррекционно-развива1ощего обучения и воспитания данной категории детей, начиная с раннего возраста. Пособие адресовано широкому кругу чита­телей: в первую очередь педагогам — дефектологам и Логопе­дам, практическим психологам, а также студентам дефекто­логических факультетов и родителям, имеющем детей с от­клонениями в развитии.

ББК 74.3

Рецензенты:

Лубоаскчй Владимир Иванович — доктор психологических

наук, профессор, академик РАО. Жарснкова Галина Иосифовна — кандидат психологических

наук, старший научный сотрудник Кутузова Любовь Павловна — логопед ДОУ №1632 СВАО

г. Москвы

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие…………………………………………………… 4

Глава 1.КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………. 7

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ………………………… ‘…………… 15

1. Принципы организации коррекционно-

педагогической работы с дошкольниками
. с задержкой психического развития…… 15

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического
развития 22

3. Изучение детей с задержкой психического

развития 28

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах 35

Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление ...

... чаще встречается задержка психического развития. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает ...

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
РАННЕГО ВОЗРАСТА……………………… 38

1. Развитие общей и мелкой моторики.

Формирование элементарных графомоторных
навыков……………………………………………… 44

2. Сенсорное воспитание…………………………….. 46

2.1. Развитие зрительного восприятия……… 46

2.2. Развитие слуховых функций……………… 49

 

3. Формирование предметной деятельности… 51

4. Формирование коммуникативных навыков 53

5. Развитие речи………………………………………….. 55

Предисловие

Проблема воспитания и обучения дошкольников с от­клонениями в развитии является одной из наиболее важ­ных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на пер­вый план выдвигается создание условий для становления личности каждого, ребенка в соответствии с особенностя­ми его психического и физического развития, возможно­стями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержа­ния коррекционно-педагогической работы с дошкольни­ками с задержкой психического развития может рассмат­риваться как одно из приоритетных направлений педаго­гики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе «О положении детей в Рос­сийской Федерации» отмечается обострение проблем, свя­занных с воспитанием детей в семье, состоянием их здо­ровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психичес­кого развития.

Данная категория детей нуждается в глубоком всесто­роннем изучении и в организации специальной педагоги­ческой помощи.

Разностороннее изучение задержки психического раз­вития как специфической аномалии в НИИ дефектологии — Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет позволило получить ценные на­учные данные. Научные сведения и результаты проведен­ного в ряде городов эксперимента но обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную ос­нову для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического раз­вития (1981) и дошкольных учреждений (1990).

Специальная психология и педагогика располагают ря­дом исследований, посвященных изучению психологичес­ких особенностей детей с ЗПР:

—памяти (Н.Г.Поддубная,1975;Н.Г.Лутонян, 1977;
В.Л.Подобед,1981);

Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными ...

... к школе .2 Особенности детей с задержкой психического развития .3 Адаптация к школе детей с задержкой психического развития. Школьная дезадаптация . Организация и направления работы с детьми с трудностями в обучении при адаптации к школе ...

—речи (В. И. Лубовский, 1978; Е. С. Слепович, 1978;
Р. Д. Триггер, 1981; Н. Ю. Борякова. 1983);

—мышления (Т. В, Егорова, 1975; С. А. Домишкевич,
1987; И. А. Коробейников, 1980; Т. А. Стрекалова, 1982);

—игровой деятельности (Л. В. Кузнецова, 1984;
Е.С.Слепович,1990);

—учебной деятельности (Г. И. Жарснкова, 1975;
С. Г. Шевченко, 1994);

—личности (Е. Е. Дмитриева, 1990; Е. Н. Васильева,
1994; Г. Н. Ефремова, 1997).

 

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специаль­ного детского сада (У. В. Ульенкова, 1990,1994).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития стар­шего дошкольного возраста. Однако, по-прежнему, мно­гие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспита­ния детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

В данном пособии представлены научно-методические и практические рекомендации к организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки пси­хического развития в раннем и дошкольном детстве в дош­кольных учреждениях и специализированных группах.

 

 

Концепция построения модели коррекционно-развивающего обучения и содержание программно-методическо­го материала апробированы в процессе эксперименталь­ной работы на базе ДоУ №908,1645, 425 СВАО г. Москвы с 1992 по 1998г.

Теоретическая и Методическая база эксперимента сфор­мирована на обобщении исследований в области специаль­ной психологии (В. Цлубовский, 1978; В.В.Лебединский, 1985; У. В. Ульенкова, 1994), специальной дошкольной педагогики (А. А. Катаева, С. А. Миронова, Л. П. Носкова, JI. И. Плаката, Е.^ Стребелева, У. В. Ульенкова), лого­педии (Я. С. Жукову т. Б. Филичева). Нами был проведен анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонения­ми в развитии, а также программ «Истоки», «Развитие», «Детство» и некоторых других.

Предлагаемая Hawn концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР близка кон­цептуальным подходам к организации дошкольного вос­питания, на которых базируется программа «Истоки».

Мы полагаем, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно Оделяться целенаправленному форми­рованию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологии, обеспечивающих формирование психологи­ческих механизмов необходимых для достижения ребен­ком качественно нового уровня развития.

В формирование личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально раз­вивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ...

... детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - №3. 29. Переслени Л.И., Фокетова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития ... проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, ...

Повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное со­трудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные воз­можности маленького человека.

 

Глава 1 КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Потребности сегодняшней жизни общества дикту­ют необходимость создания широкой сети образователь­ных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее ин­тенсивного формирования познавательной деятельнос­ти и личности в целом. Если интеллектуальный и эмо­циональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это ка­сается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольни­ки с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родите­ли нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведен­ческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного Типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся оче­видными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запомина­ют материал, легко отвлекаются. Уровень развития по­знавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психоло­гические проблемы генерализуются и приобретают бо­лее глубокий и стойкий характер.

До настоящего времени приоритет отдавался разра ботке принципов, содержания и методов коррекции за­держки психического развития в условиях школьного обучения. Создавалась сеть специальных классов при массовых школах: классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения. В настоящее время прора­батывается концепция коррекционно-развивающего обучения, но при этом многие организационно-методи­ческое вопросы, касающиеся отбора детей, подготовки педагогических кадров, программного обеспечения ос­таются открытыми до сегодняшнего дня.

На наш взгляд, проблема школьной дезадаптации мо­жет быть во многом разрешена при условии ранней ди­агностики и коррекции задержки психического разви­тия.

Современные методы дифференциальной диагности­ки позволяют выявить нарушения в дошкольном возра­сте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

Без оказания своевременной медицинской и психоло­го-педагогической помощи отклонения в развитии стано­вятся более выраженными, затрагивают все сферы пси­хического развития ребенка, препятствуют его социаль­ной адаптации.

С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений — детское дош­кольное учреждение для детей с задержкой психическо­го развития.

Развитие личности донаучн. период

... Новое время: Наиболее известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся ... формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выде­ляя разные виды деятельности мозга, впервые ...

Приему в специальные детские сады и группы назван­ного профиля подлежат дети со следующими варианта­ми задержки психического развития (в соответствии с классификацией К. С. Лебединской):

* церебрально-органического генеза;

* по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

* соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);

• психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);

• вследствие педагогической запущенности.

Таким образом, в специальные детские сады и груп­пы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционно-развива­ющего обучения и воспитания обусловлены многообра­зием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностыо нарушений, сочетанием незрелости эмо­ционально-волевой сферы и несформированности позна­вательной деятельности.

Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить прин­ципиальные позиции и концептуальный подход к раз­работке данной проблемы.

Понятие «задержка психического развития» употреб­ляется по отношению к детям со слабо выраженной орга­нической недостаточностью центральной нервной систе­мы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нару­шений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полимор­фная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособ­ности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является пе­ренесенное ребенком органическое поражение централь­ной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (7*. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная не­зрелость ЦНС.

Задержки развития могут быть обусловлены раз­ными причинами: негрубыми внутриутробными пораже­ниями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношен­ностью, близнецовостью, инфекционными заболевани ями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

В специальной психологии задержки психическо­го развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М. С. Певзнер, 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В.Лебединский, 1985).

Существует несколько классификаций задержек пси­хического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967).

По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сфе­ры и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения позна­вательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических со­стояний. Аналогичный принцип разграничения клиничес­ких вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В- Ковалева (1979).

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... образом, рассмотрев психолого-педагогическую классификацию Р.М. Боскис, мы пришли к выводу, что для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение ...

В практике работы с детьми с задержкой психичес­кого развития более широко используется классифика­ция К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

♦ Задержка психического развития конституци­онального происхождения —~ гармонический психичес­кий и психофизический инфантилизм. При данном ва­рианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфан­тильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, мотори­ки, преобладанием эмоциональных реакций в поведе­нии. Такие дети проявляют творчество в игре, эта дея­тельность для них наиболее Привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они по любят и не хотят. Пере­численные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

 

♦ Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматичес­кими заболеваниями сердца, почек, эндокринной систе­мы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к сниже­нию работоспособности и формированию таких черт лич­ности как робость, боязливость. Дети растут в условиях
ограничений и запретов, сужается круг общения, недо­статочно пополняется запас знаний и представлений об
окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личност­ной незрелости, что наряду со снижением работоспособ­ности и повышенной утомляемостью не позволяет ребен­ку достичь уровня возрастного развития.

♦ Задержка психического развития психогенного
генеза. При раннем возникновении и длительном воздей­ствии психотравмирующих факторов могут возникнуть
стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что
приводит к невротическим и неврозоподобным наруше­ниям, патологическому развитию личности. В условиях
безнадзорности может наблюдаться развитие личности по
неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсив­ные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В усло­виях гиперопеки формируются эгоцентрические установ­ки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невроти­ческое развитие личности. У одних детей при этом наблю­даются негативизм и агрессивность, истерические прояв­ления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоцио­нально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения

♦ Задержка психического развития церебрально-
органического генеза. При этом варианте задержки пси­хического развития сочетаются черты незрелости и раз­
личной степени поврежденности ряда психических фун­кций.

В зависимости от их соотношения выделяются две ка­тегории детей (Я. Ф. Марковская, 1993):

Группа А — преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психическо­го развития сочетаются несформированность эмоцио­нально-волевой сферы (эти явления преобладают) и по­знавательной деятельности, выявляется негрубая невро­логическая симптоматика.

Общая характеристика условия развития и деятельности ребёнка раннего возраста

... о двух несвязанных линиях психического развития. Вышеуказанные зарубежные исследователи З.Фрейд и его последователи (неофрейдизм), Ж.Пиаже видели только внешнюю сторону поведения детей, но Л.С. Выготский ... воспитательных моментов в период развития ведущих видов деятельности и психологической ситуации развития ведёт к ошибкам в воспитательной деятельности, неполному развитию тех или иных процессов ...

Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстрой­ства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные на­рушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в боль­шей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обуслов­ливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целе­направленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза, характеризующаяся первичными наруше­ниями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задер­жки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психо-¹ лого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умствен­ной отсталостью состояние, что требует квалифицирован­ного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребен­ка с полноценной нервной системой, длительно находя­щегося в условиях информационной и часто эмоциональ­ной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточ­ный уровень развития навыков, знаний, умений. Пси­хологическая структура этого недоразвития и его про­гноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребе­нок будет ориентироваться достаточно хорошо, динами­ка его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необрати­мыми.

По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компен­сации большое значение имеет возраст ребенка, состоя­ние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочета­ние с другими психологическими особенностями ребен­ка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Дети с перечисленными вариантами задержки психи­ческого развития могут быть направлены в специализи­рованные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Дети с перечисленными вариантами задержки психи­ческого развития могут быть направлены в специализи­рованные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обу­чения.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... и средства музыкального развития детей среднего дошкольного возраста и условия, необходимые для успешного развития музыкально - творческих способностей. Особое внимание отводится пению – как виду музыкально-творческой деятельности. Во второй ...

Целью коррекционно-педагогической работы с дош­кольниками, отстающими в развитии, в условиях дош­кольного учреждения является формирование психоло­гического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды воспри­ятия, развить зрительные, слуховые, моторные функ­ции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная под­готовил к обучению в массовой школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР.

Стратегия педагогического воздействия предполага­ет обеспечение таких отклонений развития, которые позво­ляют в полной море реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежа­щие в основе формирования центральных новообразова­ний в психике ребенка-дошкольника.

Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференциро­ванном подходе к изучению, обучению и воспитание детей с задержкой психического развития.

Нам представляется, что сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. В этой работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Содержа­ние обучения педагоги могут определить на основе дан­ных диагностики и анализа соответствующих разделов «Программы обучения и воспитания в детском саду».’ Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является построение программы психолого-педагогической коррекции. Целенаправленное формирование выс­ших психических функций, организация воздействия по основным линиям психического развития — в этом мы видим приоритет педагогической работы с детьми с. ЗПР.

Глава 2

ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

/. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих прин­ципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специ­ального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задерж­кой психического развития по сути являются днагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в услови­ях целенаправленной коррекционной работы имеет важ­нейшее значение для определения путей, методов конк­ретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Не­обходимо определить этиологию и механизмы, опреде­ляющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всесторон­нее изучение ребенка является основой для выбора оп­тимального варианта коррекционной работы.

Периоды развития теории управления

... и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. Использование законов ... консультации и контроль) и дает возможность линейному руководителю сконцентрироваться на текущую деятельность. Недостатки: численность и сложность связей возрастает, растут управленческие расходы, снижается оперативность ...

Дифференциальная диагностика выстраивается с по­зиции системного подхода. Сложность структуры дефек­та всегда определяется взаимодействием внутрисистем­ных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в раз­витии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельно сти. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространствен­ных и временных ориентировок не обеспечивают долж­ной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механиз­мов, слабость словесной регуляции не позволяют ребен­ку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, исполь­зовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррек­ции является принцип комплексного подхода. Специфи­ка развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдать­ся сходные проявления. К примеру, «безречевым», него­ворящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с на­рушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза. Только всестороннее ком­плексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познаватель­ной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков по­зволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адек­ватной педагогической коррекции — т. е. диагностичес­кий комплекс должен включать: медицинское, психоло­гическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип ди­намического изучения (согласно концепции Л. С. Выгот­ского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития).

Характер сотрудничества ребен­ка со взрослым при усвоении новых способов действий по­зволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического раз­вития и сходных состояний (умственной отсталости, пер­вичной речевой патологии, «чистой» педагогической за­пущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследова­ния. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности моти­вации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способ­ность действовать в соответствии с определенным образ­цом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельнос­ти, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуля­ции), характер сотрудничества со взрослым (обучае­мость).

Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребен­ка, ведущей деятельности, онтогенетических закономер­ностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление про­блем ребенка и организацию керрекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начи­нающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследова­тельская деятельность, формируются механизмы памя­ти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, услож­няется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижают­ся. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет.

 

 

При таком подходе многие проблем ребенка не удается пре­одолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная воз­можность для преодоления этих проблем. Круг замыка­ется.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же эта­пы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важ­но выявить качественное своеобразие психического раз­вития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятель­ность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их ста­новления.

Принцип реализации деятельностного подхода к вос­питанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

♦ Успехов в коррекционной работе можно достичь
только при условии опоры на ведущую деятельность воз­раста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра
и развивающие дидактические игры.

♦ Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов
деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и
фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленно­го педагогического воздействия, обеспечения условий
для формирования предметной и игровой деятельности,
а позднее — предпосылок к овладению учебной деятельностью.

♦ В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта де­ятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребен­ком и совместной работе при выполнении заданий учеб­ного типа.

Принцип коммуникативной направленности обуче­ния и воспитания означает необходимость специально­го внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирова­ния навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психичес­кого развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типоло­гические особенности каждого ребенка, с другой — осо­бенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать пе­дагогическому коллективу, работающему с детьми с за­держкой психического развития, представляют широ­кий спектр: углубленное, всестороннее изуучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воз­действие. Важнейшим аспектом является лечебно-про­филактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следую­щие направления работы:

 

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изуче­ние, наблюдение за динамикой психического разви­тия в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-ти­пологических возможностей.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка пред­полагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

—обеспечение полноценного физического развития,
оздоровление организма;

—коррекция недостатков в двигательной сфере;

—развитие общей и мелкой моторики;

—формирование чувства ритма;

—создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специаль­ных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших пси­хических функций:

—развитие сенсорно-перцептивной деятельности и
формирование эталонных представлений;

—формирование мыслительной деятельности во вза­имосвязи с развитием речи (мыслительной актив­ности, наглядных форм мышления, мыслитель­ных операций, конкретно-понятийного и элемен­тарного умозаключающего мышления);

—развитие умственных способностей через овладе­ние действиями замещения и наглядного модели­рования в различных видах деятельности;

— развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регу­ляционных компонентов:

— всестороннее развитие предметно-практической
деятельности;

—целенаправленное формирование игровой деятель­ности;

—формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать,
контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

— ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обу­чению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфе­ре:

— формирование способности к волевым усилиям,
произвольной регуляции поведения;

— преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических про­явлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

— целенаправленное формирование функций речи;

—особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формиро­ванию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

—создание условий для овладения ребенком всеми
компонентами языковой системы;

—одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

— обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

—формирование механизмов психологической адап­тации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкрети­зации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру за­держки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предпо­лагающей изучение специальной

научной и методичес­кой литературы, готовность к экспериментированию

выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют от­нюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточ­но широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задер­жки психического развития в дошкольном возрасте со­держатся сведения, позволяющие раскрыть особеннос­ти познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их разви­тия.

Внимание этих детей характеризуется неустойчиво­стью, отмечаются периодические его колебания, нерав­номерная работоспособность. Трудно собрать, сконцен­трировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная це­ленаправленность деятельности, дети действуют им­пульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно разви­той способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают труд­ности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного).

Снижена скорость выполнения перцеп­тивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практичес­ким способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольни­ки с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предме­тов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правиль­но выполнить инструкцию, содержащую словесное обо­значение признака «дай красный карандаш», но само­стоятельно назвать цвет показанного карандаша затруд­няется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозна­чают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).

Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные струк­турные элементы предмета, их пространственное соот­ношение, мелкие детали. Можно говорить о замедлен­ном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых рас­стройств. Дети могут испытывать некоторые затрудне­ния при ориентировке в неречевых звучаниях, но глав­ным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-иссле­довательской деятельности касаются и тактильно-дви­гательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о та­ких свойствах предметов, как температура, фактура ма­териала, некоторые свойства поверхности, форма, вели­чина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, ко­торые лежат в основе сложных видов деятельности. От­мечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зри-тельно-моторной координации. В дальнейшем эти не­достатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия прояв­ляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки пси­хического развития. В первую очередь у детей ограни­чен объем памяти иснижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая уте­ря информации. В наибольшей степени страдает вербаль­ная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических при­емов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудно­сти в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных опера­ций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задер­жкой психического развития не формируется соответ­ствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существен­ных признаков при обобщении, обобщают либо по ситу­ативным, либо по функциональным признакам. Напри­мер, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: ди­ван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудня­ются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?»,

ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дош­кольники с задержкой психического развития после по­лучения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особен­ностей речевого развития детей с задержкой психичес­кого развития.

Нарушения речи при задержке психического разви­тия преимущественно имеют системный характер и вхо­дят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким рече­вым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Берёза растет на краю поля», дети плохо пони­мают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруд­нен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен про­цесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилага­тельные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруд­нены словообразовательные процессы, позже, чем в нор­ме, возникает период детского словотворчества и продол­жается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети прак­тически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на воп­росы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формиро­вания связной речи. Дети не могут пересказать неболь­шой текст, составить рассказ по серии сюжетных кар­тин, описать наглядную ситуацию, им недоступно твор­ческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотно­шение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопе­дической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать лого­пед.

В плане организации коррекционной работы с деть­ми важно учитывать своеобразие формирования фун­кций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмеча­ется слабость словесной регуляции действий (В. И. Лу-Сювский, 1978). Поэтому методический подход предпо­лагает развитие всех форм опосредствования: использо­вание реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регу­ляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать дей­ствиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недо­статочную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявля­ются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затраги­вают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, на­пример, ребенок собирается играть в «больницу», с ув­лечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «ин­струментами» и идет… в магазин, так как его привлек­ли красочные атрибуты в игровом уголке и действия дру­гих детей. Не сформирована игра и как совместная дея­тельность: дети мало общаются между собой в игре, иг­ровые объединения неустойчивы, часто возникают кон­фликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не фор­мируется, дети с задержкой психического развития на­ходятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует кор­рекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуни­кации . По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем свер­стники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) по­казали, что старшие дошкольники с задержкой психи­ческого развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормаль­но развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необ­ходимо учитывать при построении системы педагогичес­кой коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-эти­ческой сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстни­ками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нрав­ственно-этических нормах поведения (Васильева Е.Н.,1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирова­ния двигательной сферы детей с задержкой психическо­го развития. У них не наблюдается тяжелых двигатель­ных расстройств, однако, при более пристальном рас­смотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных ви­дах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координа­ции, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

3. Изучение детей с задержкой психическо­го развития

В структуре деятельности коррекционных дошколь­ных групп можно выделить следующие блоки:

♦ Диагностический

♦ Коррекционно-развивающий

♦ Образовательный

♦ Воспитательный

♦ Лечебно-профилактический

Каждая структурная единица имеет свои цели, зада­чи, методы.

Диагностический блок

Включает в себя медицинское, психологическое, пе­дагогическое изучение каждого ребенка.

Медицинское изучение осуществляется врачами-спе­циалистами. Педагоги тщательно изучают данные меди­цинского обследования, анализируют анамнестические сведения, самые важные из них заносятся в диагностико-эволюционную карту ребенка.

Дефектолог изучает микросоциальные условия, све­дения о них также вносятся в карту развития. Основная функция дефектолога — произвести глубокое, всесто­роннее изучение психологических особенностей каждо­го ребенка: познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности возраста.

Применяя критерально ориентированные методики, педагог-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является необходимым условием для разработки коррекционных программ и отбора со­держания обучения.

Дефектолог и воспитатель на основе анализа «Программы воспитания и обучения» в детском саду общего типа со­ставляют протоколы для исследования уровня обученности каждого ребенка. Анализируются основные разделы программы предыдущей возрастной группы, что позволя­ет выявить реальный объем знаний, умений и навыков.

Воспитатель исследует конструктивную, изобрази­тельную и игровую деятельность. Обследование по ос­тальным разделам программы проводит дефектолог.

Общая цель комплексного обследования состоит в вы­явлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру де­фекта и выстроить прогнозотносительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного коли­чественно-качественного анализа результатов обследо­вания педагогический коллектив выбирает методы ра­боты и ее содержание.

Первичное обследование ребенка проходит на МПК или ПМПК. Если комиссия или консилиум работают на базе учреждения, необходимо ведение соответствующей документации. У заведующей ДОУ находится журнал регистрации детей и журнал протоколов, отражающих содержание работы МПК по отбору детей и комплекто­ванию групп. Диагноз ставится на основании коллеги­ального решения МПК или ПМПК. Родители (прежде всего мать) знакомятся с решением комиссии и распи­сываются в соответствующей графе протокола.

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.

Первый этап (сентябрь)

В сентябре проводится обследование с целью выявле­ния особенностей психического развития каждого вос­питанника (познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности).

Необходимо определить и уровень обученности детей, степень сфор­мированности знаний, умений, навыков в объеме «Про­граммы детского сада» общего типа предыдущей возрас­тной группы.

Помимо этого собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные усло­вия воспитания в семье. На основе медицинского обсле­дования выявляются особенности соматического состо­яния, функциональные нарушения со стороны ЦНС.

Анализ результатов позволяет сформировать под­группы детей для проведения коррекционной работы, выстроить своеобразные «уровневые» программы обуче­ния, воспитания, развития.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем — на протяжении трех недель.

Второй этап (две недели января)

Основная цель обследования детей па этом этапе — выявить особенности динамики развития.

Тревожным симптомом является отсутствие положи­тельной динамики. Такие дети могут быть вторично направлены на ПМПК с целью уточнения диагноза.

На данном этапе дополняются сведения, полученные в начале учебного года. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбран­ных путей, методов, содержания коррекционной рабо­ты с каждым ребенком и с группой в целом. В програм­му вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем по­лугодии.

Третий этап (две недели мая)

Цель — определить динамику и результаты работы на год, а также составить прогноз относительно дальней­шего развития ребенка. На основе результатов обследо­вания осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу. Возможны сле­дующие варианты:

• ребенок переводится в группу следующего года
обучения для детей с задержкой психического развития;

в выводится в детский сад общего типа в следующую возрастную группу, если выявляется значительная ди­намика в развитии. Преимущественно это педагогичес­ки запущенные дети, у которых в процессе интенсивной коррекционной работы удается в значительной мере ком­пенсировать недостатки и восполнить пробелы в знани­ях

• осуществляется перевод в другое дошкольное уч­реждение специального типа, если в ходе коррекцион­ной работы выявляются показания (первичный харак­тер речевых нарушений, умственная отсталость, нару­шения со стороны анализаторов);

• может быть рекомендовано повторное прохождение программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения;

Выпускники специальных групп, как правило, под­готовлены к обучению в массовой школе. Но могут быть и исключения. Поэтому решение о типе школы, реко­мендуемой каждому ребенку, принимается на МПК. Ро­дители получают соответствующее заключение.

Помимо массовой школы дети могут направляться в классы коррекционного обучения, при необходимости — во вспомогательную школу или в школу для детей с тя­желыми нарушениями речи.

На третьем этапе изучения ребенка производится ана­лиз соматических, неврологических изменений, а так­же педагогических, психологических, макросоциальных факторов (общественных, экономических, экологи­ческих условий), позитивно или негативно влияющих на компенсацию отклонений в психическом развитии.

Следует несколько подробнее остановиться на функ­циональных обязанностях специалистов, осуществляю­щих обследование ребенка.

Как мы уже отмечали, оно должно быть комплексным и включать медицинское, психологическое, педагоги­ческое исследование.

Данные о состоянии здоровья, анамнестические све­дения, заключение невропатолога и психоневролога дол­жны храниться в личном деле ребенка.

Содержание медицинских документов требует глубо­кого изучения со стороны учителя-дефектолога, т. к. на их основе определяются варианты ЗПР. Эти данные- име­ют значение для построения прогноза относительно пси­холого-педагогического воздействия.

Объектом изучения при обследовании, которое про­водит дефектолог, является деятельность ребенка. Ис­следуются такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Обработка результатов исследования требует количе­ственно-качественного анализа. Педагога должны, преж­де всего, интересовать качественные особенности деятель­ности ребенка: особенности ее лют ива дни, способность к пониманию инструкции, особенности программирования (т. е. способность действовать осмысленно и целенаправ­ленно), сформированность ориентировочно-операциональ­ного компонента деятельности, особенности самоконтро­ля и самооценки. Особую важность представляет способ­ность ребенка к сотрудничеству со взрослым, способность принимать и использовать иго помощь, осуществлять перенос усвоенного способа выполнения задания в аналогич­ную ситуацию, что характеризует обучаемость. Именно обучаемость является важнейшим дифференциально-ди­агностическим критерием для разграничения ЗПР и ум­ственной отсталости.

Важным критерием является способность ребенка к вербализации, к словесному отчету: «Расскажи. Как ты раскладывал картинки. Почему ты их разложил имен­но так?», «Ты все правильно выполнил? Тебе нравится твоя работа? Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно выполнять это задание».

В качестве ключа для построения диагностических методик при обследовании детей с ЗПР мы можем реко­мендовать методики У. В. Ульенковой (1994) по иссле­дованию мыслительной деятельности, саморегуляции и общей способности к учению.

Автором сформированы критерии качественного ана­лиза результатов исследования, дано описание возмож­ных уровней выполнения задания. Именно критериаль­но-ориентированные методики следует использовать для изучения психики детей с ЗПР.

Обследование речевого развития ребенка осуществля­ется логопедом совместно с дефектологом. По результа­там обследования составляется заключение, заполняет­ся » Карта развития ребенка» (‘или » Диагностико-эволюционная карта»).

В структуре дефекта при ЗПР на первый план высту­пает несформированность познавательной деятельности, при. этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: «Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I (И и. Ill) уровень речевого развития». Не следует употреб­лять термин «Общее недоразвитие речи»,

т. к. к этой ка­тегории относятся дети с первичной речевой патологией. А еот уровень речевого развития указать необходимо

Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.

 

В обследовании детей активное участие принимают воспитатели. Целью их работы при диагностр1ке являет­ся изучение «уровня обученности» ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков по основным разделам «Программы воспитания и обучения в детском саду», при этом следует ориентироваться на программу предыдущей возрастной группы. Ребенок с ЗПР 6-ти лет может в разном объеме освоить различные разделы про­граммы. В чем-то он может приближаться к нормально развивающимся детям, а в чем-то значительно отставать. Воспитатель и дефектолог исследуют элементарные математические представления ребенка. Систему зада­ний следует строить таким образом, чтобы можно было оценить не только конкретные знания, умения и навы­ки, но и степень сформированное™ основных мысли­тельных, операций, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Воспитатель выявляет сформированность умений, связанных с изобразительной деятельностью и констру­ированием. Процесс обследования включается в занятия с детьми. Часть задании предлагается в индивидуальной форме. Результаты обследования заносятся в протокол, на их основе оформляется диагностико-эволюционная карта, одним из разделов которой является педагогичес­кий лист.

Музыкальный руководитель и инструктор по физ­культуре также проводят обследование по своим разде­лам. Результаты обследования включаются в диагности­ческую карту.

Если з ДОУ работает психолог, то ему не следует дуб­лировать обследование дефектолога. На наш взгляд, объектом исследования психолога должны стать лично­стные особенности детей. Среди воспитанников специ­альных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявления­ми, многих характеризуют черты эмоциональной незре­лости. Другой задачей психолога моясет стать изучение игровой деятельности детей (совместно с воспитателем группы).

На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформиро­вать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изу­чение условий семейного воспитания. К этой работе под­ключается весь педагогический коллектив.

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обуслов­ливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие. До настоящего времени в предлагаемых вариантах программ основное внимание уделяется образовательным задачам. На наш взгляд, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический ба­зис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике. На каждом этапе работы с ребенком, дефектолог должен видеть перспективу развития каждого воспитанника, выстроить психолого-педагогический прогноз. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организа­ции жизни и деятельности детей в период их пребыва­ния в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно рав­номерно распределить в течение дня. Необходима пре­емственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст — особый период становления орга­нов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга разви­ваются в результате взаимодействия организма с окру­жающей средой, особо интенсивно это происходит в перывые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перераба­тывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды мед­ленного накопления чередуются с критическими пери­одами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, нача­лом развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсут­ствие скачков является следствием отклонений в разви­тии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, сни­жение работоспособности, функциональные расстрой­ства.

Другой, особенностью развития в раннем возрасте яв­ляется неустойчивость и незавершенность формирую­щихся навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, пе­ренесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застрева­ния» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребен ка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаи­модействии со взрослым. Именно в раннем возрасте зак­ладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Из­менения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что При сенсорной, эмоциональной депривации суще­ственно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную актив­ность, а состояние двигательной сферы во многом опре­деляет возможности ребенка в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышен­ная эмоциональность. Раннее формирование положи­тельных эмоций — залог становления личности ребен­ка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от на­следственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в пе­ринатальном и раннем постнатального периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,

недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отста­лого и ребенка-алалика).

Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, соче­таться или не сочетаться с различными неврологически­ми нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выра­женности органического повреждения ЦНС, сроки со­зревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особен­ности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-пер­цептивной деятельности, речи, эмоционального разви­тия.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у ко­торых обнаруживается задержка психомоторного разви­тия и речи. Важно определить степень тяжести наруше­ний — дети с грубым органическим поражением ЦНС на­правляются в дошкольные учреждения для детей с на­рушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой пси­хического развития диагностическая группа может фор­мироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ре­бенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет).

Коли­чество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенап­равленном обследовании и на основе постоянных наблю­дений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, от­ставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формиро­вании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познава­тельной деятельности, внимание ребенка трудно при­влечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, зат­рудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в от­личие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможнос­тей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адек­ватно используют дидактические игрушки, а вот спосо­бы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и при-мериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мел­кой моторики обусловливает несформированность навы­ков самообслуживания: многие затрудняются в исполь­зовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей опреде­ляются следующие программные задачи:

е Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой мо­торики, формирование элементарных графомоторных на­выков.

• В тесной взаимосвязи с развитием движений осу­ществляется сенсорное воспитание, направленное на со­вершенствование оптико-пространственных и слуховых
функций, совершенствование сенсорно-перцептивной
деятельности.

• Решение двух вышеназванных задач осуществля­ется на базе предметной деятельности как ведущей де­ятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет).

Важно не только совершенствовать зрительно-моторную коорди­нацию, необходимо побуждать детей к решению нагляд­ных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

• Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и си­туативно-делового общения со взрослыми и сверстни­ками.

• Основными средствами коммуникации являются
речевые средства, важнейшим аспектом работы с ма­ленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как «Ступеньки развития», которые можно соотнести с периодами обучения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное ком­плексное обследование с целью определения уровня раз­вития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы явля­ется комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:

>• диагностическое изучение ребенка на момент по­ступления его в группу для уточнения стартовых воз­можностей, перспектив и темпов обучения;

>- обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования се­мьи;

> взаимодействие с врачами-специалистами, особен­но невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своев­ременной медицинской помощи;

>• построение занятий с учетом возрастных и инди­видуальных особенностей;

> занятия интегративного характера, что дает воз­можность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

>- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые ус­тановки, но способы выполнения задания каждым ребен­ком могут быть различными в зависимости от нарушений;

>■ построение программы осуществляется по спира­ли: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

> использование игровой мотивации на всех заня­тиях;

>■ продолжительность занятий устанавливается в за­висимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

>■ необходимость преемственности в работе воспита­теля, логопеда и дефектолога: на аналогичном материа­ле, в рамках одной темы каждый из специалистов реша­ет общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводит­ся два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

 

/. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков

1 ступенька(октябрь, ноябрь)

Совершенствование двигательных функций ребенка происходит на основе подражания взрослому и действий с предметами, поэтому необходимо:

>- развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (в плане общей моторики: присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой и т. п.);

>- нормализовать состояние тонуса мелких мышц, с этой целью можно использовать массаж пальцев и кис­тей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холод­ной и горячей водой (аналогично с кубиком льда), с тес­том, глиной;

>- побудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительны­ми средствами: рисование пальчиком и ладошкой, на­несение цветовых пятен. При этом следует учить детей правильной посадке, не принуждать ребенка к деятель­ности, если он утомлен и не проявляет к ней интереса.

2 ступенька (декабрь, январь)

В плане общей моторики формировать более сложные навыки:

> учить имитировать более сложные действия: ходь­ба, прыжки, наклоны, подражать действиям с предме­тами: переносить, переставлять, перекладывать и т. п.

> развивая моторику рук, важно совершенствовать
хватательные движения, учить захватывать большие
предметы двумя руками, а маленькие — одной рукой,
закреплять различные способы хватания: кулаком, ще­потью;

> при выполнении соотносящих действий в дидакти­ческих играх развивать точность движений рук, глазо­мер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию;

> учить правильному захвату карандаша, стимулиро­вать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить
выполнять свободные дугообразные, а также кругообраз­ные движения рукой «Каляки-маляки», «Клубок», «Туч­ка», «Барашек»), при этом сначала ребенок пассивно уча­ствует в совместной со взрослым деятельности (взрослый водит рукой ребенка), а затем выполняет движения само­стоятельно.

3 ступенька (февраль, март)

> Развивать праксис позы при подражании движе­ниям взрослого, конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук (пальчиковая гимнастика, про­стейшие позы: «кулачок», «крыша», «стульчик»);

> закреплять умение захватывать предмет щепотью
и использовать указательный тип хватания (двумя паль­цами: указательным и большим), с этой целью можно
предлагать детям дидактические игры на переноску, перекладывание и сортировку мелких предметов, нани­зывание на стержень, игры с крупной мозаикой, конст­руктором);

>- развивать движения кистей рук (особенно полезны упражнения на релаксацию «Погладим котенка», «Ма­ляр», «Полощем белье»); упражнения такого типа следу­ет чередовать с динамическими («Кулак — ладошка — кулак»);

> учить продевать гибкий шнурок в отверстие, обучать застегиванию пуговиц (на специальных пособиях);

>- учить изображать точки заданной яркости, распо­лагать их с различной частотой, учить изображать вер­тикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. (При этом целесообразно ис­пользовать приемы копирования ободки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, до­рисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях).

4 ступенька (апрель, май)

> Учить выполнять серию движений по подражанию
(в плане общей и мелкой моторики);

>- развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, ‘липучек») и шнуровки;

> учить элементарным выразительным движениям
руками в пальчиковых играх — драматизация («Идет
коза рогатая», «Пальчик-мальчик, где ты был?»);

v учить выполнять действия с предметами, ориенти­руясь на словесную инструкцию (Если дети хорошо ус­воили движение или действие, полезно использовать ин­струкции наоборот, противоречащие показу: педагог говорит: «Коза», а показывает кулачок, а ребенок дол­жен действовать по инструкции);

>- учить изображать ломаные, волнистые и дугообраз­ные линии, учить при закрашивании листа выполнять движения в одной плоскости.

2. Сенсорное воспитание

2.1. Развитие зрительного восприятия

1 ступенька

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности на первой ступени предполагает решение следующих задач:

> стимулировать ориентировочную активность, при­влекая внимание ребенка к предметам и явлениям, обес­печивая положительную мотивацию;

> совершенствовать навык фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его переме­щением в малом пространстве;

>■ развивать способность узнавать предметы обихода и игрушки, по инструкции взрослого и показу выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: «Дай киску», «Покажи мячик», ди­дактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов);

>■ развивать зрительное внимание и зрительную па­мять, при наблюдении за двумя объектами (игры типа «Где мышка?», «Куда убежал зайка?»). При этом объек­ты перемещаются на глазах ребенка.

2 ступенька

К сенсорно-перцептивной деятельности предъявля­ются более серьезные требования, поэтому необходимо:

> выработать навык идентификации объектов на ос­нове целостного восприятия без анализа признаков и свойств (ребенок выполняет инструкции типа: «Дай такую же игрушку». «Найди одинаковые мячики», взрослый комментирует действия ребенка и подводит итог: «Правильно, это одинаковые мячики, у тебя та­кой же как мой»);

> учить соотносить предмет и его изображение, уз­навать на картинке;

> учить различать два объекта по недифференциро­ванному признаку величины (большой-маленький);

> развивать внимание и память, учить прослеживать за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам. Например, педагог предлагает ребен­ку: «Посмотри на игрушки. Покажи куклу. Покажи
мишку. Закрой глазки», — в это время педагог меняет местоположение игрушек. Ребенок открывает глазки и его просят: «Возьми куклу. Посади ее на место»;

> развивать способность к целостному восприятию объектов (работа с разрезными картинками без фона из двух частей, с парными картинками);

> развивать пространственные ориентировки, преж­де всего ребенка следует учить ориентировке в собствен­ном теле по подражанию: «Покажи, где у тебя головка,
ручки, ножки». Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

3 ступенька

Формирование зрительного восприятия на данном этапе происходит за счет обучения детей дифференциа­ции предметов по форме и идентификации предмета и формы образца-эталона. Решаются следующие задачи:

> учить выполнять инструкцию «Дай такую же фи­гурку», побуждая к практическому примериванию, сли­чению. Взрослый сопровождает действия ребенка речью,
обобщает их, прибегая к «опредмечиванию»: «Молодец, у меня окошко (квадрат) и у тебя, они одинаковые».
Для практического ознакомления с формой используют­ся «Доска Сегена», коробкафори(«Почтовый ящик»), а
затем плоскостные матрицы — трафареты и вкладыши к ним в виде предметных изображений и геометричес­ких фигур;

> следует учить воспринимать предметы, дифферен­цируя их по количеству: один-много;

>- учить собирать разрезные картинки без фона, раз­вивая целостное восприятие;

>• совершенствовать ориентировку в собственном теле, а также частях тела другого человека, куклы, иг­рушечных животных («Покажи, где у зайки ушки, лап­ки, хвостик») и их изображениях.

4 ступенька

Ставится новая задача — формировать зрительный гнозис, в частности, навык идентификации предметов по признаку цвета (красный, желтый, синий).

Если ре­бенок быстро осваивает представления, добавляется зе­леный цвет. На этом этапе решаются задачи:

v учить выполнять инструкции типа: «Дай такую же ленточку», ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его дей­ствия: «Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные». На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения пред­мета по указанию признака цвета. Используются дидак­тические игры типа: «Спрячь мышку», «Подбери платье для куклы», «Закрой кастрюльку»;

> учить восприятию предметов по количественным признакам: один-много, Один-два. Ребенок выполняет инструкции: «Дай один, покажи, где много», «Дай столько же (один, два)» и т. п.;

>■ развивать оптико-пространственные функции в иг­рах с разрезными картинками (изображение на карточ­ке с белым фоном);

v совершенствовать восприятие формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);

> упражнять в восприятии формы в играх с дидакти­ческими игрушками: пирамидкой, матрешкой, матри­цами;

>■ развивать пространственный гнозис в конструиро­вании по подражанию и образцу (используется настоль­ный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фи­гуры);

> формировать пространственные ориентировки в ко­ординатах вверху-внизу.

2.2. Развитие слуховых функций

1 ступенька

> Развивать слуховое сосредоточение с использова­нием звучащих детских и музыкальных игрушек. Игры типа «Угадай; где погремушка?», при этом перед педагогом два экрана и за одним из них погремушка;

> развивать слуховое внимание и память: игра «Что звучит?» — за экраном производится звучание, а ребенок выбирает нужную игрушку из двух находящихся перед ним.

2 ступенька

> Развивать слуховое восприятие при различении не­ речевых звучаний (последовательный ряд из 2-3 звуков).
Учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: «Чу-чу-чу»-что это едет?», «Би-би» — а это что?», «Кто тебя зовет — «мяу»?»

3 ступенька

> Развивать умение узнавать и различать неречевые
звучания в ряду из 3-4 сигналов;

> узнавать и различать гласные звуки «Л», «О», «И»:
«Мама поет песенку, качает дочку: «А-а-а», «Кто поет, покажи картинку?», «Кукла плачет: «О-о-о», пароход гудит: «У-у-у», мышка пищит: «И-и-и»;

> > развивать ориентировку на громкость и длитель­ность звучания в играх. Например, ребенок должен най­ти игрушку, ориентируясь на громкость звучания бара­бана (громко-близко, тихо-далеко).

Другой вариант —дети встают в круг и за спиной передают друг другу ко­локольчик, водящий должен найти игрушку. «Что гу­дит?» (в зависимости от громкости: громко гудит боль­шой пароход, тихо — маленький).

4 ступенька

> Ориентировка в звучании музыкальных инструмен­тов: дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон;

>■ учить воспринимать и воспроизводить итеративный ритм (ритм повтора, звуки предъявляются с одинаковы­ми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, простучать в бубен, ба­рабан (при визуальном контроле и без него, когда педа­гог произносит звучание за ширмой);

>- учить ориентироваться на высоту, силу, тембр го­лоса: «Кто мяукает — большой кот или маленький коте­нок, большая или маленькая дудочка играет?», «Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: «Ау» ?»

> учить с закрытыми глазами определять местона­хождение источника звука;

>• закреплять умение ориентироваться на звучание гласных звуков. По сигналу (А, О, У, PI) выполнять те или иные действия;

> учить вслушиваться в интонации взрослого, реаги­ровать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).
3. Формирование предметной деятельности

1 ступенька

Пропедевтический период предполагает решение сле­дующих задач:

> развивать соматосенсорный гнозис в играх на ло­кализацию прикосновения. Например, ребенку предла­гают: «Поймай киску». Ребенок закрывает глаза, а взрос­лый касается игрушкой ножки, коленки, головки ребен­ка. Ребенок должен поймать киску;

> развивать зрительно-двигательную координацию, учить действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

> более сложные задания предполагают обучение ору­дийным действиям с предметами, имеющими фиксиро­ванное значение: ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой.

2 ступенька

> Совершенствовать хватание щепотью, указатель­ным и большим пальцем в играх на сортировку, перенос­ку;

v учить выполнять некоторые соотносящие действия в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками, побуждать к ориентировке в величине;

>■ учить совмещать фигурку с прорезью, действовать последовательно, целенаправленно, поддерживать предмет другой рукой, упражнять в согласовании дви­жений обеих рук (используются доска Сегена, матри­цы);

> упражнять в захватывании и переноске предметов, разных по величине и форме («Собери мячики», «Собери кубики, колечки, палочки»);

>■ учить орудийным действиям с использованием вспо­могательных средств или орудий в проблемных ситуа­циях: «Достань конфету», «Достань игрушки из бан­ки» и т. п.

3 ступень

v Развивать тактильный гнозис, учить ощупывать предмет, обводить пальцем его контур;

> развивать стереогноз, упражнять в узнавании предметоп на ощупь, разных по величине и форме (мяч, кис­ка, палочка).

Можно предлагать игры с «чудесным ме­шочком»: «Найди свою игрушку», «Чей платочек?»;
игры с «почтовым ящиком» на ощупь;

>■ учить на ощупь ориентироваться в фактуре пред­мета;

> совершенствовать соотносящие действия в играх с пирамидкой, матрешкой. Учить собирать пирамидку из 3 колец с учетом величины, разбирать и складывать 2-составную матрешку;

> учить соотносить пары предметов по величине, на­пример, подобрать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель;

>- совершенствовать орудийные действия в проблем­ных ситуациях: «Протолкни шарик», «Почини маши­ну»;

> обучать изготовлению простейшего орудия или вспомогательного средства: вместо совка использовать дощечку, вместо стула — куб, с помощью педагога свя­зать две веревочки, чтобы развесить кукольное белье и т.д.;

>■ совершенствовать зрительно-моторную координа­цию, закреплять навыки обследования предмета: ощу­пывание, обведение контура пальцем. Взрослый коммен­тирует и обобщает действия ребенка, называя крупные и мелкие детали предмета, их величину и форму;

—учить узнавать предметы по обводящему движе­нию руки и показывать их;

—учить рисовать пальчиком на столе и в воздухе кон­тур круга, квадрата;

—развивать конструктивный праксис: воспроизво­дить простейшие постройки по подражанию и образцу.

4 ступень

>■ Совершенствовать тактильный гнозис: учить раз­личать температурные свойства (холодный, горячий, теплый);

> учить практическому различению на ощупь особен­ностей фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мяг­кий), находить в «чудесном мешочке» парные предметы по фактуре, по величине;

>■ закреплять навыки конструирования по подража­нию и по образцу;

>■ совершенствовать соотносящие и орудийные дей­ствия в играх с предметами;

> обучать предметно-игровым действиям: покатай машину, прокати куклу, покорми зайца, укачай куклу.

4. Формирование коммуникативных навыков

Данный раздел работы предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового обще­ния со взрослыми, формирование эмоциональных кон­тактов со сверстниками.

1 ступенька

> Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать уме­ние слушать педагога, реагировать на обращение, выпол­нять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;

^ создавать теплую эмоциональную атмосферу, выз­вать положительное эмоциональное отношение к ситуа­ции пребывания в детском саду, учитывать индивиду­альные особенности детей. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить

> любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой;

>- развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

> учить выполнять упражнения, подражая движени­ям взрослого;

 

>■ формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

v вызывать у детей совместные эмоциональные пере­живания (радость, удивление) в подвижных играх, за­бавах, хороводах и музыкальных играх;

>- учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы.

> (Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

> учить подражать выразительным движениям и ми­мике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д;

>• упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

>■ понимать жесты и выразительные движения (ука­зательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т. п.), сочетающиеся со словес­ной инструкцией и без нее;

>■ учить узнавать себя и своих близких на фотогра­фиях. Целесообразно, чтобы каждый ребенок принес маленький альбом с такими фотографиями;

> объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

3 ступенька

>■ Учить совместной со взрослым деятельности во вре­мя индивидуальных занятий, в играх , в быту;

> побуждать к речи в ситуациях общения, к обраще­нию с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п.;

>■ учить имитировать элементарные артикуляцион­ные движения: открыть рот — зевнуть, вытянуть губы

— подуть, показать язычок — «а-а-а» — не болит ли гор­лышко;

> побуждать к имитации выразительных движений
в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо ша­гает, зайка прыгает;

>- учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

> организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместное действия – построить башню, поочередно ставя кубики один па другой.

4 ступенька

> Расширять диапазон совместной со взрослым дея­тельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накормим зверят», «Построим дом»;

> использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совер­шенствовать навыки выразительных движений;

>- развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

>- учить узнавать сверстников из группы на фотогра­фиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники»: «Мы гуляем»;

>■ объединять детей в процессуальных играх и вво­дить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Пост­роим дом» и т. п.;

>- учить обращаться друг к другу по имени, здоровать­ся, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

5. Развитие речи

1 ступенька

Развивая импрессивную сторону речи, следует стре­миться к решению следующих задач:

> ребенок должен понимать и соотносить слово со зна­комыми предметами обихода, игрушками, действиями;

 

>- учить понимать элементарные однословные инст рукции: «Дай». «Возьми», «Иди» и т. п. и вопросы «Кто это?», «Где?», «Что?»;

>- учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени.

В экспрессивной речи формируется простейшая лек­сика на материале звукоподражаний. Ребенок подража­ет взрослому в произношении гласных: «А-а-а» — поет мама»; «Уа-уа» — плачет малыш» и т. п.;

>■ следует побуждать ребенка произносить имеющие­ся лепетные слова по отношению к определенному пред­мету.

2 ступенька

В плане развития фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Лексика

> Совершенствовать навыки звукоподражания: «Ау»,
«Уа», «Ту-ту», «Бум-бум»;

>■ обогащать импрессивную и экспрессивную речь, формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и час­тей тела животных: лапа, хвост, уши и т. д.;

>- учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой;

> в активном словаре учить употреблять существитель­ные в именительном падеже единственного числа; глаго­лы в единственном числе настоящего времени и повели­тельного наклонения; притяжательные местоимения:
мой, моя; личные местоимения: у меня, у тебя, у него;

> побуждать к построению грамматических конст­рукций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием:
киска мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»;

>- закреплять умение выполнять простые инструк­ции.

3 ступенька Фонетико-фонематическое развитие:

> повторять звукосочетания гласных, подражая ар­тикуляции взрослых: А, У, И, АУ.

В импрессивной речи:

> узнавать предметы по их названию: игрушки, час­ти тела, предметы одежды, предметы туалета, домашне­го обихода, природные явления (дождь, снег, солныш­ко), названия животных. Пассивный глагольный сло­варь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с близкими людьми, животными;

>- учить выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментиру­ет действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка.

В экспрессивной речи:

> Учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Мар­ковой), названия родных людей, их имен, названия иг­рушек, их изображений, названия предметов обихода,
явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны;

> побуждать к высказыванию просьб («Дай», «Еще», «Покажи»), выражению своего состояния, потребностей ( глаголами: «Не хочу», «Пойду гулять» и междометия­ми: «Ах», «Ну», «Вот»);

> учить активно использовать звукоподражания жи­вотным, транспорту, музыкальным инструментам
(«Мяу», «Ав-ав», «Би-би», «У-у-у», «Ду-ду», «Бам-бам»);

учить в импрессивнои и экспрессивной речи исполь­зовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении

> объекта («Кушай кашу»,
«Одень куклу») и во множественном числе в именительном падеже;

>■ учить понимать существительные в форме дательного падежа в значении лица («Дай маме куклу», «По­кажи маме мячик»);

> словарь расширяется за счет понимания и употреб­ления глаголов в единственном числе повелительного на­клонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных,
обозначающих величину (большой-маленький) в началь­ной форме.

В плане формирования синтаксической стороны речи:

> Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрес­сивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения («Я иду.» «Собачка
лает.»), распространять фразу за счет звукоподражаний («Киска мяукает «мяу»);

> учить понимать и выполнять двухступенчатые ин­струкции («Подойди ко мне и возьмр1 куклу.» );

> понимать двухсловные сочетания с прилагатель­ным («серый зайка»), наречиями («громко плачет», «тихо пищит»).

4 ступенька

Развитие фонематических процессов:

> совершенствовать ориентировки в речевых и нере­чевых звучаниях;

> учить подражать произнесению гласных (А, У, И,О), сочетаний гласных (УА, АУ, ИА);

> учить вслушиваться в звучание согласных (П, Б,М, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, X), соотносить с показом опреде­ленных предметов, в названии которых слышится звук.

Обогащение словаря:

> в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять наиболее употребительные названия одеж­ды, мебели, посуды, домашних и диких животных;

> учить понимать и использовать глаголы с противо­положными значениями: надень — сними, застегни —расстегни, завяжи —развяжи, повесь — сними, достань— убери, открой — закрой;

>- понимать и употреблять прилагательные, обозна­чающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, гряз­ный, мокрый, сухой, чистый);

> в активной речи использовать притяжательные ме­стоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два);

> в импрессивной речи понимать указания, обозна­чающие пространственные отношения («поставь настол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмот­ри вниз»).

Формируя морфологическую систему языка, целесооб­разно:

>■ учить в импрессивной речи понимать, а в экспрес­сивной употреблять существительные в форме родитель­ного падежа в значении частичного объекта, в форме да­тельного падежа в значении лица, которому передается действие;

>- учить понимать существительные в форме роди­тельного падежа в сочетании с числительными, в фор­ме предложного падежа для обозначения места;

> понимать согласование в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка);

> понимать значение приставок некоторых глаголов
(подойди, отойди, уехал, приехал, ушел, пришел ит. п.);

Формируя синтаксическую систему языка, следу­ет:

>■ включать в импрессивную и экспрессивную речь словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (суще­ствительное + глагол);

> учить диалогу, отвечать на вопрос «Кому?», упот­ребляя существительное в дательном падеже, побуждать обращаться с просьбой, вопросом;

>- учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект («Я кушаю кашу»), предикат-объект-объект («Дай зайке морковку»);

>■ учить понимать инструкции, противоречащие по­казу, понимать ряд последовательных инструкций, по­нимать песенки, потешки-четверостишья, сопровождать их выразительными движениями, формируя звуковую культуру речи, по мере возможностей формировать про­изношение свистящих [с], [с’], [з], [з’].

Итак, к концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

1. Адаптация в условиях группы. Готовность к по­ложительным эмоциональным контактам со взрослыми
и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предмет­но-практической и игровой деятельности. Активное под­ражание.В плане речевого развития — активное реагиро­вание на словесную инструкцию взрослого, связанную с
конкретной ситуацией. Способность к слуховому сосре­доточению и различению речевых и неречевых звучаний.
Понимание названий предметов обихода, игрушек, час­тей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклоне­ния, прилагательных, обозначающих некоторые свой­ства предметов. Понимание некоторых грамматических
форм слов (родительный и дательный падеж существи­тельных, простые предложные конструкции).

Активное употребление (допускаются искажения звуко-слоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег).

Ак­тивное участие в диалоге — ответы на вопросы взросло­го одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств).

Подражание жестам и мимике взрослого.
Включение речевого сопровождения в предметно-прак­тическую деятельность.

3. Выполнение орудийных действий — использова­ние бытовых предметов с учетом их функций, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуа­циях. Овладение поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и примериванием.

4. Практическая ориентировка в свойствах предме­тов. Подбор по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные предметы: большой — маленький), идентификация цвета предме­та с цветом образца, ориентировка в количестве (один— много).

5. Воспроизведение темпа в движениях под музыку, простейших «повторных» ритмических структур в ди­дактических играх.

6. Координированные движения рук при выполне­нии простых действий с игрушками (кубиками, пира­мидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой), овладение элементарными изобразительными навыками
(точки, дугообразные линии).

Литература:

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки пси­хического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982.125 с.

2. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Прак­тикум по развитию мыслительной деятельности у дош­кольников. М. «Гном-Пресс», 1999. 63 с.

3. ВенгерЛ.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспита­ние сенсорной культуры ребенка. М.1988.

4. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой, В. П. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М. 1984. 256с.

5. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольни­ков. М. «Просвещение», 1973.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип разви­тия в психологии. М. 1978. С. 243-267.

7. Марковская И. Ф. Задержка психического разви­тия. Клиническая и нейропсихологическая диагности­ка. МЛ 993. 198 с.

8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. 303 с.

9. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород.1994. 228 с.

 

 

Наталья Юрьевна Борякова

Ступеньки развития

. . Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей

Учебно-методическое пособие для дефектологов

Издатель — А. Казаков

Ответственный за выпуск — М. Вишневская

Редактор — В. В. Коноваленко

Обложка— В.Воскресенский

‘Оригинал-макет— Н. Панина

Издательство ООО «Гном-Пресс»

125167, г. Москва, Ленинградский пр-т, дом 54а, офис 43. Тел./факс (095) 151-74-91, 207-13-96, 280-02-07

• Лицензия ЛР № 064388 от 10.01.96. Гигиеническое заключение на продукцию (товар) № 77.99.1.953.П.554.2.99 от 10.02.1999г. Департамента Госсанэпиднадзора Минздрава России.

Сдано в набор 15.03.99. Подписано в печать 04.01.2000. Печать офсетная. Объем — 2 п.л. Формат 84×108/32. Тираж — 10000. Заказ № 273.

Издание осуществлено по заказу ООО «Издательство ГНОМ и Д»

Отпечатано с готовых позитивов в ГП типография им. П. Ф. Анохина 185005 г. Петрозаводск, ул. «Правды», 4.