Сущность педагогической работы

ЗАДАНИЕ

на курсовую работу студента

Денисовой Александры Дмитриевны

Группа ФКиС — 280

1 Дисциплина: Педагогика

2 Тема работы: Особенности педагогической работы с детьми с задержкой развития

3 Срок сдачи студентом законченной работы 30.12.2012г

4 Изучить Особенности педагогической работы с детьми с задержкой развития

 

5 Календарный план

Наименование разделов курсовой работы Срок выполнения разделов работы Отметка о выполнении руководителя
Получение тем курсовых работ. 23 ноября Выполнено
Определение темы курсовой работы. 24 ноября Выполнено  
Подбор литературы к курсовой работе. 29 ноября – 1 декабря Выполнено
Сдача первой главы курсовой работы. 4 декабря Выполнено
Сдача второй главы курсовой работы. 7 декабря Выполнено
Оформление курсовой работы. Заключение. 11 декабря Выполнено
Защита курсовой работы 15 декабря  

 

Руководитель работы ______________/ Л.В.Смирнова/

Студентка _________________________/ А.Д. Денисова/

 

 

АННОТАЦИЯ

 

Денисова А.Д. Особенности педагогической работы с детьми с задержкой развития – Челябинск: ЮУрГУ, ФКиС — 280, 31с., Список литературы 10 наим.

 

Данная курсовая работа выполнена с целью изучения особенностей педагогической работы с детьми с задержкой развития.

Данная работа с ребенком, имеющим отклонения в развитии, не только предполагает применение определенной педагогической системы воспитания и обучения, способствующей коррекции и компенсации его дефекта и общему развитию, но и медикаментозное воздействие, и использование различных технических средств — слуховых аппаратов, оптических приборов.

Начавшееся в дошкольном возрасте комплексное воздействие на ребенка, включающее педагогические и дополнительные средства, дает несомненный положительный эффект. Следует помнить также, что чем в более раннем возрасте ребенка с отклонениями в развитии начинают обучать и воспитывать люди, обладающие дефектологическими знаниями, понимающие его нужды, относящиеся к нему с сердечной теплотой, тем большего успеха можно ожидать, тем положительнее будет прогноз его развития.

 

Содержание

1.Сущность педагогической работы.. 6

2.Особенности детей с задержкой развития. 9

3.Классификация психических нарушений у детей с ЗПР. 13

3.1 Характеристика детей с ЗПР конституционального генеза. 14

3.2 Характеристика детей с ЗПР соматогенного происхождения. 14

3.3 Характеристика детей ЗПР психогенного генеза. 15

3.4 Характеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза. 15

3.5 ЗПР по типу инфантилизма. 16

3.6 ЗПР в результате астенических состояний. 17

3.7 Социально обусловленные задержки психического развития. 18

4.Требования к педагогу – дефектологу. 19

5.Принципы задержкой психического развития">обучения детей с задержкой развития. 25

Заключение. 30

Литература. 31

 

 

Введение

Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии сложный процесс, требующий от окружающих ребенка взрослых много терпения, душевной доброты, наблюдательности и определенного круга знаний об особенностях и возможностях ребенка. Основная масса детей с отклонениями в развитии нуждается в организации специфического коррекционного воздействия, без которого их продвижение будет замедленным и недостаточно успешным.

Проводить работу с разными категориями детей с отклонениями в развитии целесообразнее всего, привлекая для этого специалистов-дефектологов, понимающих нужды этих детей и владеющих методиками их обучения.

Однако, очень большое значение имеет семья, в которой растет ребенок с тем или иным дефектом. Именно семья может оказать ему существенную помощь, способствующую успешной интеграции в окружающую социальную среду. В связи с этим родителям важно знать и основные психологические особенности ребенка, имеющего отклонения, и те учреждения, куда следует обратиться за консультацией и квалифицированной помощью.

Учителя младших классов и классов коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения нередко имеют в своих классах детей с негрубо выраженными отклонениями. Им важно ориентироваться в том, как помочь такому ученику и что необходимо сделать, чтобы его обучение было успешным и не способствовало формированию отрицательных черт личности.

 

 

Сущность педагогической работы

Известно, что педагогическая деятельность носит творческий ха­рактер. Творчество обычно опре­деляется как процесс, результатом которого является создание новых матери­альных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объектив­ное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности).

Тем не менее при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей фор­ме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как вооб­ражение (К.К. Платонов).

Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально гра­мотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как пана­цея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность призна­ется лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельно­сти имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность означает способность, и перестроить собственную педагогическую дея­тельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профес­сиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует ак­центировать внимание на формулировании «технологических» выводов из пси­холого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуа­ции; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воз­действия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педа­гогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Пе­дагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой про­фессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случа­ях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся).

Профессио­нальное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагоги­ческое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если придерживаться объектив­ного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распро­страненной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые тех­нологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере явля­ются показателем, что объективному критерию педагогического творчества отвеча­ют не только те педагоги, кто создает новые методы и под­ходы. Существуют два вида результатов педагогической дея­тельности. Один из них относится к функциональным про­дуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике).

Другой (главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся).

Основным и конечным результатом педагогической де­ятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и ком­петентности.Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как лич­ность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию. [2]

Особенности детей с задержкой развития

В 1900 году появился термин и понятие задержки психического развития (ЗПР).

Эмиль Кренилин предложил принимать ЗПР как легкую степень умственной отсталости. Сегодня под задержкой психического развития понимается легкая степень умственной отсталости, проявляющаяся в основном в нарушениях интеллектуального развития личности, которая может носить как стойкий, так и нестойкий характер. Такие дети составляют около 4% от всей детской популяции [8].

В настоящее время проблема детей с задержкой психического развития в России является крайне острой еще и в связи с «размытой» системой дошкольного воспитания и обучения в начальной школе. Используемые программы часто бывают слишком сложными и для детей с нормальным развитием.

Симптомы ЗПР проявляются только в процессе обучения. Выделяются следующие симптомы ЗПР [8]:

1. ведущим фактором деятельности ребенка долгое время остается игра;

2. формирование учебного процесса затруднено, а также затруднено формирование позиции «школьник»;

3. слабо развита производительность всех психических функций (память, внимание и пр.);

4. быстрая утомленность (в основе лежит истощенность нервной системы);

5. снижение всех интеллектуальных процессов (сравнивание, обобщение, анализ);

6. слабая способность звукового анализа слов и букв (поэтому дети плохо осваивают чтение и письмо).

Особенностью задержки психического развития(ЗПР) является иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций, при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличии от олигофрении, у детей с ЗПР отсутствует инертность психических процессов, они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность. А в дошкольном возрасте проявляется недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у них определяют ограниченность и фрагментарность представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связи между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с ЗПР в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела, недостаточность тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с ЗПР крайне неоднородна в связи с чем существует множество подходов к выделению основных признаков.

Дети с задержкой психического развития имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушение познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушение эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивостью, импульсивности, эффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они предпочитают подвижную игру без правил.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с нарушениями внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способов действия и осуществления переноса усвоенного при выполнении последующих заданий. В целом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с задержкой психического развития от олигофренов, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Совершенствование воспитательно-образовательной работы с детьми с задержкой психического развития выдвигает необходимость улучшения их подготовки к последующему школьному обучению в адекватных условиях социальных подготовительных групп детского сада.

 

Характеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза

 

У этих детей имеются локальные нарушения клеток коры головного мозга. Места поражения находятся в лобной доле. (Справка: лобная доля отвечает за становление личности, формирование эмоционально-волевой сферы).

У этих детей отмечается синдромы церебральной астении или мозговой слабости. Ребенок утомляем, не переносит любой дискомфорт, снижена работоспособность, резкое снижение памяти. Отмечается драчливость, агрессивность, раздражительность, конфликтность (при возбудимом характере).

При заторможенном характере дети вялые, пассивные, пугливые, добродушные, плаксивые.

В соответствии с проявлениями ЗПР выделяют:

1. ЗПР по типу инфантилизма;

2. ЗПР в результате астенических состояний;

3. социально обусловленные задержки психического развития.

Перечисленные группы в свою очередь не являются однородными и подразделяются на ряд подгрупп, исходя из причин и особенностей психофизического недоразвития.

ЗПР по типу инфантилизма

 

Среди детей с задержкой психического развития по типу инфантилизма выделяют 4 группы.

1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте.

К этой группе относятся дети, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и с психической незрелостью. Основной их недостаток выражается в недоразвития эмоционально-волевой сферы, в недоразвитии высших форм волевой зрелости.

Это выражается в неумении затормозить свои эмоциональные реакции и непосредственные интересы. Они не умеют регулировать свое поведение, страдают неорганизованностью в любой целенаправленной деятельности, с трудом подчиняются правилам внутреннего распорядка, но хорошо выполняют то, что непосредственно связано с их интересами. Дети этой группы в поведении беспокойны и непосредственны, достаточно отрицательно относятся к занятиям, требующим интеллектуального напряжения. Все это определяет крайнюю непродуктивность этой группы детей в деятельности. К игре они проявляют положительное отношение.

2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.

К этой группе относятся дети, у которых психофизический инфантилизм осложняется недоразвитием познавательной деятельности. Они характеризуются не только недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и недоразвитием психических процессов, что затрудняет их отграничение от олигофренов. Дети данной группы отстают в росте от своих сверстников, неорганизованны, беспокойны, болтливы. Могут делать замечания другим, не видя собственных ошибок и недостатков. Всему предпочитают игровую деятельность, в других видах деятельности всегда непродуктивны.

3. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.

К этой группе относятся дети, у которых психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности осложняется нейродинамическими нарушениями. У детей этой группы проявляются недостатки в развитии, отмеченные у детей второй группы. У них затрудненное переключение с одного вида движений на другое, недоразвиты и произвольные движения. Все это затрудняет у них формирование двигательных навыков.

4. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

У детей этой группы недоразвитие познавательной деятельности сопровождается задержкой речевого развития. В одних случаях речевое недоразвитие обусловлено недоразвитием фонематического слуха и сочетается с негрубыми нарушениями звукопроизношения. В других, случаях недоразвитие познавательной деятельности сочетается с общим речевым недоразвитием: нарушение звукопроизношения, недоразвитие словарного запаса, грамматических структур речи. Для детей этой группы формы задержек психического развития являются обратимыми, при организации последовательной коррекционной работы дети значительно продвигаются в своем развитии.

Таким образом, для детей описанных выше групп с ЗПР по типу инфантилизма характерно нарушение темпа развития. Устранение задержки развития полное или частичное может иметь место лишь в случаях эффективного использования сохранных психических функций при специально организованной систематической работе.

Социально обусловленные задержки психического развития

 

К третьей большой группе относятся ЗПР психогенного происхождения. Неблагоприятные социальные условия длительно действующие на ребенка. Оказывают травматическое влияние на его психику и могут привести к стойким сдвигам нервно-психической сферы, в первую очередь его эмоционального развития.

Такие дети импульсивны, недостаточно самостоятельны, имеют повышенную внушаемость. У них трудно воспитываются правильные формы поведения, связанные с активным торможением, чувство ответственности. Все это сочетается с недоразвитием соответствующих знаний и представлений.

В преддошкольный период ребенок может уже иметь явления аффективной раздражительности. Он начинает обнаруживать повышенную реакцию, претензии на неудачи и травмы в личных отношениях. А именно в этом возрасте у ребенка формируются устойчивые характерологические образования.

Социальная запущенность часто является причиной невроза. Когда ребенок не находит выхода из конфликтной ситуации и противоречия, он дает аффективную реакцию, у него вырабатывается определенный способ отношения к действительности. У детей могут проявляться разные типы неврозов.

4.Требования к педагогу – дефектологу

 

Быть педагогом очень нелегко. Особенно сложен труд педагога-дефектолога. Ведь он должен воспитывать и учить детей с различными отклонениями в развитии. Каждому ребенку нужно оказать, возможно, большую, целесообразную помощь, с корригировать его дефект. А это значит, что нужно организовать педагогическую работу таким образом, чтобы учитывать характер его отклонения от нормы, а также те положительные возможности, которые есть у ребенка. Нужно помочь становлению его личности, продвинуть в плане общего развития, сообщить определенную сумму знаний, сформировать жизненно важные умения и навыки, а также сделать все возможное для его успешной социальной адаптации. От педагогического мастерства учителя, его эрудиции, вдумчивости, добросовестного отношения к делу в немалой степени зависят успехи ребенка. Конечно, большое значение имеет социальное окружение ребенка — его семья и взаимоотношения ее членов, ближайший двор и улица, товарищи по играм, а также способности ребенка, его любознательность, стремление к знаниям и др. Однако, роль учителя чрезвычайно велика.

Нужно сказать, что педагог-дефектолог работает не только с детьми, отклоняющимися в своем развитии от нормы. В сфере его деятельности оказываются и родители, которые в большинстве случаев глубоко переживают обрушившееся на них несчастье, но ведут себя очень по-разному, нередко мало адекватно создавшейся ситуации. Одни из них, чувствуя себя беспомощными и растерянными, внутренне не готовы бороться за будущее ребенка, полагая, что это бесполезно. Другие пытаются активно действовать, но делают это неумело, и в ряде случаев приносят ребенку не пользу, а вред. Некоторые родители быстро переходят от энергичных попыток воспитания к бездеятельности, поскольку не видят немедленных успехов.

Встречаются родители, стыдящиеся своего необычного ребенка, старающиеся держать его в относительной изоляции, лишая общения с ровесниками, живущими поблизости, взрослыми и даже с родственниками. Они не дают ему возможности играть с другими детьми, не ходят с ним гулять, не водят на елку и т.п., чем наносят ему большой вред. С большим трудом они заставляют себя обратиться за помощью к специалисту. Есть и такие родители, которые, следуя здравому смыслу, разумно воспитывают ребенка, приветствует его общение с окружающими, привлекают к посильным домашним работам, стараются показать что-то новое, рассказать о чем-то. Они оказывают своему ребенку несомненную помощь, развивая его познавательную деятельность, формируя положительные личностные качества. Такие родители идут за советами к дефектологу, когда видят, что чего-то им не удается добиться.

Учитель-специалист должен помочь всем родителям. В одних вселить уверенность в то, что систематически проводимая, правильно организованная работа обязательно, хотя и не всегда быстро, увенчается успехом, и ребенок в дальнейшем сможет многого добиться. Другим — объяснить, что они идут по неверному пути, что отношение к ребенку следует изменить и только тогда можно ожидать от него существенных сдвигов. Третьим — видеть, что работа с ребенком, отклоняющимся в развитии, требует много терпения и труда, и нет оснований при первых же неудачах падать духом и опускать руки. Педагог должен доказать родителям, что нельзя изолировать ребенка, страдающего каким-либо отклонением, от окружающих, что для его развития необходима нормальная социальная среда, активное общение со сверстниками и с взрослыми. Конечно, учитель-специалист скорее, чем кто-либо другой может подсказать родителям способы и приемы, полезные в той или иной ситуации, развивающие ребенка, благотворно влияющие на формирование его эмоционально-волевой сферы.

Следует заметить, что работа с родителями — их консультирование, поддержка в тяжелые минуты, раскрытие перед ними перспективы будущего их ребенка — очень сложный и важный аспект деятельности педагога-дефектолога. К этому можно добавить, что в ряде случаев один или оба родителя детей с отклонениями в развитии имеют такие же отклонения. Ведь у глухих, слепых, умственно отсталых родителей иногда рождаются дети со сниженным слухом или зрением или умственно отсталые. Это обстоятельство весьма усложняет работу педагога-специалиста, однако не делает ее менее значимой. К трудностям общения с такими родителями присоединяются трудности, обусловленные ограниченностью их мышления, их недостаточным пониманием всей ситуации.

В сферу деятельности педагога-дефектолога входит также пропаганда дефектологических знаний среди окружающих его людей. Такая работа необходима потому, что трудности социальной адаптации подростка с отклонениями в развитии зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности окружающих его людей к общению с ним, непонимания его нужд, отсутствием у них активного желания помочь устроиться в жизни человеку, в чем-то существенно отличающемуся от других, от недостаточности эмпатии. Многие с удовольствием помогли бы ему, но не знают, как это следует делать. Деятельность педагога-дефектолога может способствовать более гуманному отношению ко всем детям, в том числе и к тем, у которых имеются отклонения в развитии.

Педагог-дефектолог должен постоянно решать сложные задачи, которые ставит перед ним жизнь, его работа с детьми и их родителями. Для этого ему необходимо быть широко образованным, эрудированным специалистом. Это относится, прежде всего, к его знаниям в области общей и специальной педагогики. Ему необходимо быть знакомым с новейшей литературой по коррекционной педагогике, свободно владеть различными методами и способами воспитания и обучения, дифференцированными и индивидуальными формами работы, уметь пользоваться специальными техническими средствами. Без этих знаний он не сможет организовать эффективный учебно-воспитательный процесс, придать ему коррекционную направленность, помочь советом родителям детей с отклонениями в развитии.

Конечно, учитель-дефектолог не может быть в равной мере компетентен в вопросах воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в развитии. Слишком велика специфика каждой категории таких детей. Однако в общих чертах он должен быть знаком со всеми направлениями дефектологической работы.

Кроме педагогических знаний учитель-дефектолог должен также хорошо знать общую и возрастную психологию, ее детский и специальный разделы. Без этого нельзя понять природу, сущность и характер отклонений в психической деятельности ребенка, обусловленных присущим ему дефектом развития, нельзя сколько-нибудь правильно прогнозировать перспективы его развития.

В повседневной работе педагога-дефектолога постоянно возникают многие вопросы, которые нужно решать быстро и безошибочно. А вопросы эти не всегда связаны с педагогикой. Часто они требуют знаний медицинского и клинического характера, понимания физиологических закономерностей. Поэтому осведомленность учителя-специалиста в этих вопросах обязательна.

Серьезные требования предъявляются к личности педагога-дефектолога. Он должен быть глубоко гуманным человеком, любящим детей и стремящимся им помочь. Если учителя раздражают дети с отклонениями в развитии, которые часто бывают некрасивыми, неопрятными, непонятливыми, слишком замедленными или наоборот — импульсивными, подчас имеют скверные с трудом искореняемые привычки, то ему нельзя быть дефектологом, это ему противопоказано. Если он все же им станет, то его деятельность принесет много тяжелых минут и ему самому и детям. Учитель будет постоянно находиться в плохом настроении, окажется недовольным и собой и детьми, будет сердиться по самым незначительным Поводам и даже вовсе без них. Все дети, в том числе и с отклонениями в развитии, обычно улавливают общий эмоциональный тон ситуации, в которой они находятся и, в соответствии со своими дефектами, состоянием, возрастом, воспитанием и пониманием всей обстановки и другими факторами реагируют на происходящее. Создается ситуация «холодной войны» между учителем и учениками, одна из самых вредных для учебно-воспитательного процесса. Она нередко перерастает в состояние близкое к полному неприятию друг друга, хотя это не всегда полностью осознается и словесно квалифицируется обеими сторонами.

Настоящим педагогом-дефектологом может стать лишь очень добрый и терпеливый человек, разумно реагирующий на самые необычные формы поведения своих питомцев. Он должен уметь разобраться в том, чем эти формы поведения вызваны и какими путями они могут быть урегулированы. Учителю необходимо владеть ситуацией, в случае необходимости принимать быстрые и обоснованные решения и реализовать их в своей практической деятельности. Ему следует быть твердым и последовательным, но не жестким в своих действиях.

Педагогу-дефектологу необходимо иметь чувство юмора, уметь вовремя мягко пошутить по поводу некоторых происшествий и таким путем снять напряжение, предотвратить назревающий конфликт. Однако насмешки над ребенком ни в коем случае недопустимы. Даже невполне понимая смысл сказанного, дети с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталые, если они не глубокие идиоты, улавливают интонацию учителя и по-своему воспринимают и переживают ее. Они способны чувствовать себя обиженными. Соответственно у них возникает нелюбовь к учителю, недоверие к нему.

Учителю-дефектологу следует быть ласковым по отношению к учащимся как начальных, так и более старших классов. Не нужно думать, что доброго отношения заслуживают только первоклассники. Подростки также нуждаются в ласковом слове. Ведь многие ученики специальных школ живут в сложной домашней обстановке и не всегда получают в семье достаточное количество положительных эмоций. Между тем каждый ребенок и подросток стремится к доброте, вниманию, поддержке. На всех занятиях с педагогом-дефектологом ученик должен чувствовать себя комфортно и уютно. Вне зависимости от успехов и неудач знать, что учитель хорошо к нему расположен, является его настоящим старшим наставником, желающим ему добра, готовым всегда придти на помощь. Ученик не должен уходить из школы домой в рассерженном, озлобленном состоянии, со слезами на глазах и с обидой на окружающих. Его необходимо успокоить, дать возможность почувствовать себя равным среди равных. В этом — один из залогов успеха всей работы.

Педагогу-дефектологу в его трудной работе всегда поможет веселый, неунывающий характер. Он повысит общий тонус его общения с детьми, оживит учебно-воспитательный процесс. Невольно подражая поведению любимого учителя, учащиеся и сами становятся оптимистичнее, увереннее в своих силах и охотно принимаются выполнять даже, казалось бы, самые малоинтересные задания. Впрочем, учитель может скрасить этот труд, привлекая различные дидактические игры, которые делают эти задания более привлекательными.

Работа учителя-дефектолога всегда предполагает большую отдачу сил, энергии, душевного тепла. Она невозможна без наличия глубоких разносторонних знаний, объединенных с высокими человеческими качествами.[4]

 

Принципы обучения детей с задержкой развития

 

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Вместе с тем учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

Само собой разумеется, что применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии дидактические принципы реализуются специфично, что зависит от характера наличествующего отклонения.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других — наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения — звукоусиливающие аппараты, оптические приборы и др. В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.

Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем, учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности, приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.).

Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.[9]

 

 

Заключение

Среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, не имеют тяжелых нарушений слуха или зрения, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников. По мнению педагогов, психологов и психиатров, потенциальные способности к обучению и гармоническому развитию личности у этих детей часто остаются нереализованными. Более того, стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушения поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и трудолюбия. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков, вступают на путь правонарушений.

Поэтому проблема ранней диагностики задержки психического развития выходит из рамок только школьных проблем и является важной социальной проблемой, решить которую можно лишь при совместных усилиях педагогов и психологов.

 

 

Литература

1. Бадалян, Л.О. Детская неврология / Л.О. Бадалян. — М. : Медицина, 1975. – 598 с.

2. Венгер Н.А. Психология / Н.А. Венгер, В. С. Мухина. — М.. : Просвещение, 1988. – 198 с.

3. Фельдштейн Д.И. Библиотека дефектолога / Д.И. Фельдштейн — М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104с.

4. Реан А.А., Психология и педагогика / А. А. Реан — СПб. : Питер, 2001. — 431с.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалёв — М. : Медицина , 1979. – 608с.

6. Корнева Г.А. Основные дифференциальные особенности умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития / Г. А. Корнева., Т. Л. Артемьева. — М. : Просвещение, 1996. — 346 с.

7. Лейтес Н.Ц. Умственные способности и возраст / Н.Ц. Лейтес — М. : Педагогика, 1971. – 280 с.

8. Мастюкова Б.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Б. М. Мастюкова — М., 1992. – 95 с.

9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов — М.: Владос, 1995. — 322 с.

10. Тинголе-Михаэлис К. Дети с недостатками развития / К. Тинголе-Михаэлис — М., 1988. – 245 с.