Курсовая работа
Развитие эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР на занятиях изодеятельностью
Содержание
Введение
Глава I. Эмоциональное развитие дошкольников
1.1 Основные понятия об эмоциях
.2 Общая характеристика детей с ЗПР
.3 Особенности личности и эмоциональной сферы детей c ЗПР
Глава II. Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его эмоционального развития
.1 Влияние изобразительной деятельности на развитие эмоциональной сферы ребёнка
2.2 Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой
развития
Глава III. Развитие умений отражать эмоциональное состояние в рисунке дошкольника с ЗПР
.1 Цель, задачи, содержание и методика обучающего эксперимента
.2 Методические рекомендации к организации и проведению занятий по нетрадиционным приемам рисования для развития детей с ЗПР
.2.1 Освоение нетрадиционных техник рисования в дошкольном возрасте
.2.2 Методические приемы развития эмоциональной сферы детей в процессе рисования нетрадиционными способами
.2.3 Средства, развивающие эмоциональную сферу дошкольников с ЗПР в процессе изобразительной деятельности
Заключение
Библиография
Введение
Дошкольный возраст — важный этап в становлении человека. В этот возрастной период закладываются основные черты личности. На основе того, что приобретено и получено в дошкольном возрасте базируется все последующее развитие человека.
В структуре личности дошкольника особое место занимают эмоции.
Изучением эмоций занимались видные отечественные и зарубежные специалисты: Анохин П.К., Изард К.Е., Леонтьев А.Н., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л., Симонов П.В. Их исследования довольно широко освещены в литературе.
Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР недостаточно изучены, но представлены в работах Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Выготского Л.С., Гаврилушкиной О.П., Забрамной С.Д., Кулагиной И.Ю., Лурия А.Р., Певзнер М.С.
У детей с ЗПР наблюдается недоразвитие эмоционально чувствительной сферы. Это приводит к трудностям в игровой, трудовой и учебной деятельности.
Одним из средств коррекции недостатков эмоционального развития детей с ЗПР может являться изобразительная деятельность.
Ученые и специалисты на современном этапе учитывают результаты изобразительной деятельности детей при разработке различных методов коррекции недостатков познавательной, интеллектуальной, двигательной и эмоциональной сферы. Такие ученые, как Л.В. Замков, Н.П. Сакулина, А.А. Венгер и другие, указывали на необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения и коррекции личности ребенка с ЗПР.
Роль отца в психическом и эмоциональном развитие детей
... самостоятельности детей. Гипотеза – общение детей с отцом влияет на психическое и эмоциональное развитие детей. 1. Психологические аспекты влияния отца на развитие детей 1.1 Роль отца в развитии детей В ... безопасной деятельности и помочь приспособиться к социальным требованиям. В то же время необходимо создавать среду, стимулирующую и поддерживающую познавательное и физическое развитие ребенка, ...
Одной из методик в работе с детьми с ЗПР в направлении развития эмоциональной сферы является арттерапия, а именно изотерапия — одно из самых развитых направления современной арттерапии.
Рисование — это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.
Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.
Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.
Учитывая вышеизложенное, становится понятной важность и актуальность системы данного исследования.
Цель: разработка методических рекомендаций, заданий игр, упражнений направленных на развитие эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.
Объект исследования: особенности эмоциональной сферы дошкольников и ЗПР.
Предмет исследования: условия развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, средствами изобразительной деятельности.
Гипотеза исследования: нетрадиционные техники рисования в коррекционном развитии детей с ЗПР будут положительно влиять на развитие их эмоциональной сферы.
Задачи исследования:
.Проанилизировать психолого-педагогическую литературу по теме изобразительная деятельность — средство эмоционального развития детей с ЗПР.
.Выявить особенности психического развития детей с ЗПР.
.Охарактеризовать развитие эмоциональной сферы, особенности ее состояния у детей с ЗПР.
. Изучить специфику изобразительной деятельности дошкольников с ЗПР и влияние рисования на развитие эмоциональной сферы этих детей.
. Разработать и научно обосновать методику констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального развития дошкольников с ЗПР.
Методы исследования:
.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
. Психолого-педагогический эксперимент;
. Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Тревожность, как переживание эмоционального неблагополучия
... тревожность – это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия... Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое ... человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях" [2]. Л.А. Китаев-Смык отмечает, что "широкое распространение получило... использование в психологических исследованиях ...
Глава I. Эмоциональное развитие дошкольников
1.1Основные понятия об эмоциях
Эмоциональный мир человека очень сложен и богат. В психологии, характеризуя эмоциональные состояния человека, употребляют понятия «чувства» и «эмоции». В широком смысле эти понятия означают одно и то же. В более узком — эмоции есть элементарные переживания, выражающие реакцию удовлетворения или неудовлетворения органических потребностей в пище, питье, тепле и т.п. Жизнь в человеческом обществе, общественная природа человека обусловили развитие особой формы эмоционального отношения человека к действительности. Эта особая форма отношения человека к окружающему миру выражается в чувствах, основой которых являются потребности человека в определенных связях с другими людьми (потребности в общении, в выполнении общественных требований, в оценке другими людьми результатов труда и т.д.).
Возникновение чувств находится в тесной связи с духовными (культурными) потребностями.
Нервно-психологической основой эмоционального переживания человека служит возбуждение коры мозга, подкорковых центров и физиологические процессы, происходящие в вегетативной нервной системе. Ведущая роль принадлежит коре головного мозга, которая регулирует протекание эмоций и чувств, оказывая как тормозящее, так и возбуждающее влияние на подкорковые центры. Процесс эмоционального переживания сопряжен с целым рядом изменений в организме человека: в органах дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системе. Эмоции и чувства сопровождаются изменением ритма дыхания, частоты пульса, кровяного давления, расширением зрачков, побледнением или покраснением кожного покрова. Для каждого эмоционального переживания характерны определенные изменения во внутренних органах человека. По всем изменениям в целом, происходящим в организме человека в эмоциональном состоянии, можно легко определить чувство или эмоциональное состояние, испытываемое человеком в определенный момент.
Эмоциональные переживания человека тесно связаны со второй сигнальной системой. Самые различные переживания возникают у человека в процессе беседы, слушании рассказа о том или ином событии, случае. Слово, речь способствуют осознанию человеком эмоциональных переживаний, контролируют чувства и эмоции.[9]
Любая деятельность человека неразрывно связана с проявлением эмоций и чувств. Влияние эмоций и чувств на жизнедеятельность человека проявляется по-разному. В связи с этим различают активные и пассивные эмоции.
Активные (стенические) — это переживания, которые повышают жизнедеятельность человека, увеличивают его силу, вызывают активную деятельность. Это радостные, приятные переживания.
Пассивные (астенические) — это переживания, которые снижают жизнедеятельность человека, расслабляют его волю, лишают энергии. Это неприятные переживания.
Иногда одни и те же эмоции (страх, радость, горе и т.п.) могут вызвать как пассивную, так и активную реакцию человека. Различное действие эмоций обусловлено особенностями конкретной личности, и в частности, привычной для данной личности формой поведения. Определенное значение имеют и условия конкретной ситуации, в которой возникают переживания человека.
В процессе любой деятельности, в зависимости от этапа выполнения деятельности, можно наблюдать еще одну противоположность в эмоциях — напряжение или облегчение (разрешение).
Эмоции как аппарат оценок поведения интеллектуальных систем
... [Golitsyn and other, 1995], что алгебра эмоций исторически сложилась задолго до алгебры чисел и реализуется она в мозгу человека с помощью нейроподобных/ распределенных вычислительных структур, ... и вопросы образного мышления. Однако, если исследовать поведение биологического существа (в частности, человека), то для его адекватного адаптивного поведения важна еще как минимум эмоциональная сфера ...
Напряжение наблюдается в решающие моменты деятельности, которые определяют собой успех или неудачу. Напряжение нарастает по мере приближения критических моментов, а также после того, как они минуют, наступает облегчение (разрешение).
Большое значение в характеристике эмоциональных состояний имеют различия в силе и глубине их протекания.[6]
Сила определяется тем, насколько эмоциональное состояние выражается внешне. Глубина связана с основными жизненными отношениями человека к предметам и явлениям действительности.
В жизни наблюдается самое разнообразное проявление эмоциональных переживаний. Среди них выделяют такие, которые отличаются особым своеобразием протекания и влиянием на поведение и деятельность человека. Это настроение, аффекты, страсти.
Настроение — это более или менее устойчивое состояние, которое оказывает положительное или отрицательное влияние на все другие переживания и деятельность человека.
Настроения вызываются самыми различными явлениями и событиями действительности, имеющими определенное значение для человека (успех или неудача в работе, радостное или печальное известие, приятный или неприятный разговор и т.д.), физическим самочувствием.
Настроение всегда имеет причину и может быть различным по своей продолжительности — проходящее и устойчивое.
Аффект — исключительно сильная, бурно протекающая эмоциональная реакция на объекты и явления действительности.
Аффективное состояние ярко выражается внешней специфической мимикой и жестикуляцией (плач, гнев, крик, судорожные движения, хохот и т.п.).
Аффектами трудно, но можно управлять. Чем выше моральные качества личности, чем прочнее и у человека выработаны стойкие формы и привычки поведения, тем больше имеется возможностей в управлении аффектами.
Страсть — сильное, стойкое и глубокое чувство, целенаправляющее все основные мысли и действия человека.
Причины формирования страсти разнообразны — они могут определяться осознанными убеждениями, исходить из телесных влечений, иметь патологическое происхождение. Страсть может приниматься личностью, а может осуждаться, переживаться как нечто нежелательное, навязчивое.[6]
Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, является классификация Изарда К. [6]
К основным, или фундаментальным, эмоциям Изард К., считая их врожденными, относит следующие: интерес, радость, удивление, отвращение, гнев, страх, стыд, чувство вины, презрение, дистресс.
Остальные эмоции являются производными.
Фундаментальные эмоции являются важными в жизни, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень коротких периодов времени — до того как активизируются другие эмоции.
Из соединения фундаментальных эмоций возникают различные комплексные состояния:
.Тревожность — это комплекс эмоций, включающих страх, горе, гнев, стыд, вину;
.Депрессия — горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вина, робость;
.Любовь (родительская, брата, сестры, друзей, романтическая) — особый комплекс аффектов;
016_Человек. Его строение. Тонкий Мир
... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...
.Враждебность — гнев, отвращение и презрение.
Внешне эмоции и чувства проявляются в выразительных движениях. Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии.
Выражение лица играет важную роль в общении. Изард К. отмечал, что эмоции, отражающиеся на лице, «слышны лучше, чем речь».
Когда говорят о лицевых экспрессиях, то имеют в виду выражение на лице общечеловеческих эмоций, т.е. такие переживания человека, как страх, радость, печаль и т.д. Сюда же можно отнести и более сложную систему эмоциональных переживаний, объединяющихся понятием настроения. Эмоция отражается на лице мимично, а настроение задерживается в нем длительное время. Но эмоции и настроение тесно взаимосвязаны — второе вытекает из первого. Так, если переживание человеком ярости или злости удерживается несколько минут, говорят об эмоциях. Если же человек злится целый день, то мы имеем дело с настроением. То же самое можно говорить и о настроениях радости, печали и других переживаниях. Во всех подобных случаях мы сталкиваемся со стандартными эмоциональными масками. Таких масок, как доказано, только шесть. Это удивление, страх, отвращение, ярость (гнев), радость, печаль. Эти мимики универсальны, они характерны для населения любого региона нашей планета.
Раскроем три: радость, гнев (злость), печаль, которые будут рассмотрены в практической части исследования. [6]
Радость — это одна из простейших эмоций, простейших с точки зрения мимического выражения и возможности расшифровки этого выражения. Простейшая улыбка возникает в результате сокращения всего одной пары мышц — скуловых. Эти мышцы, сокращаясь, оттягивают и слегка приподнимают уголки рта.
Настоящая социальная улыбка обычно вызывает также сокращение круговых мышц глаза. У взрослого человека сокращение этих мышц вызывает легкие морщинки, которые лучиками расходятся от внешних уголков глаз (так называемые «гусиные лапки»).
Одновременное сокращение скуловых и круговых мышц глаза приподнимает щеки и создает легкий прищур. Это выражение имеет множество вариаций. Вопрос о том, можно ли считать все эти вариации улыбкой в строгом смысле, пока остается открытым, но в повседневной жизни мы, как правило, называем их улыбкой.
Фальшивая улыбка имеет две разновидности. Поддельная улыбка выражает не столько радость, сколько желание казаться радостным, а с помощью притворной улыбки человек пытается скрыть от окружающих свои негативные эмоции.
Также одним из проявлений радости является смех. Многие люди воспринимают смех как выражение бурной радости. Это справедливо, но не всегда. Смех, возникающий в процессе интимного общения, вызванный встречей с любимым человеком или решением трудной задачи, может действительно свидетельствовать об интенсивной эмоции радости. Однако когда мы смеемся над удачной шуткой, дружеским шаржем или при встречи с какой — то несуразностью, то мы смеемся не потому, что испытываем радость, а потому, что понимаем смысл шутки, намека, улавливаем несоответствие между двумя предметами или явлениями, которые почему-то оказались связанными вместе. Такой смех предполагает работу ума, мы должны уметь установить взаимосвязь между теми или иными предметами, уметь понять нелепость, абсурдность той или иной ситуации. Если ребенок смеется при виде вставшего на четвереньки отца, значит, он понимает неадекватность, нелепость его поведения. Есть смех, который не требует столь сложных когнитивных процессов. Даже младенцы смеются, когда их щекочут, ибо такой смех не предполагает работы ума.
Роль эмоций в жизни человека
... друзьями, люди переживают радость, грусть, воодушевление, огорчение. Переживания, в которых проявляется отношение людей к окружающему миру и к самим себе, называют эмоциями. Эмоции человека чрезвычайно ... существ выражаем страх, гнев, печаль, радость, любовь. Вся психическая деятельность человека – это совокупность познавательных, волевых и эмоциональных процессов. Человек не только воспринимает ...
В некоторых ситуациях эмоция радости вступает в довольно сложное взаимодействие с эмоцией стыда. Примером тому может быть ситуация, когда родители просят ребенка быть хозяином при приеме гостей. Ребенку нравится исполнять ответственную роль, но он стесняется незнакомых людей. Услышав по окончании приема похвалу в свой адрес, он может испытать одновременно радость и смущение: радость от того , что справился с возложенными на него обязанностями, смущение — от того, что стал центром внимания.
Радость может тесно взаимодействовать с негативной эмоцией презрения.
Радость приятна и полезна, она позволяет человеку почувствовать себя увереннее, придает ему сил, позволяет расслабиться и восстановить затраченную энергию.
Радость, так же как интерес и все остальные эмоции, почти никогда не возникает обособленно, в чистом виде. Переживание радости в чистом виде возможно лишь в очень редких случаях. Наиболее полноценно радость переживается в контексте других эмоций.
Улыбку можно считать свидетельством того, насколько важно для полноценного физического и психического развития ребенка чувство эмоциональной привязанности, формирующиеся в процессе обмена улыбками. Влияние подобных проявлений нежности на формирование отношений между матерью и ребенком и на процесс развития ребенка доказывает важность эмоциональной экспрессии как одной из мотивационных переменных человеческой деятельности.
Радость — это не просто позитивное отношение к миру и к себе, это своеобразная связь между человеком и миром. Это обостренное чувство сопричастности, собственной принадлежности к миру.
Завершая обзор проявлений и переживания радости, следует отметить, что некоторые из вышеперечисленных характеристик радостного переживания могут представлять собой результат взаимодействий эмоции радости с перцептивными и когнитивными процессами.
Гнев (злость, ярость) — легко читаемая эмоция. При наступлении гнева мимика становиться характерной: лицо краснеет или сильно бледнеет, сдвигаются брови, оттопыриваются губы, голос становиться хриплым, речь затрудненной.
Отличать улыбку от мимики угрозы дети могут уже ко второму году жизни.
Гнев мобилизует энергию, необходимую для самозащиты, придает индивиду ощущение силы и храбрости. Уверенность в себе и ощущение собственной силы стимулируют индивида отстаивать свои права, то есть защищать себя как личность.
Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из-за преобладания в нем вегетативного компонента. Вместе с тем результаты клинических и экспериментальных исследований предупреждают, что неспособность продуктивно выразить справедливый гнев приводит к нарушению ясности мышления и психосоматическим заболеваниям.
Высшей степенью гнева является ярость.
Большинство причин, вызывающих эмоцию гнева попадают под определение фрустрации. Боль и пролонгированная печаль могут выступать как естественные (врожденные) активаторы гнева.[6]
Развитие эмоций в онтогенезе
... механизмов, ухудшением самочувствия вплоть до необратимых изменений в органах и системах. Развитие эмоций в онтогенезе. 1. Новорождённый – преобладают инстинкты, прежде всего ... процесс удовлетворения потребностей, Э.Кантом были выделены стенические и астенические эмоции. Если стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение человека, побуждая его к поступкам ...
Печаль (страдание, горе) — отрицательная эмоция. Печаль обычно относят к негативным переживаниям, это очень специфическая эмоция.
У опечаленного человека внутренние концы бровей приподняты и сведены к переносице, глаза слегка сужены, а уголки рта опущены. Иногда можно наблюдать легкое подрагивание слегка выдвинутого подбородка. В зависимости от возраста человека и интенсивности переживаемой печали, ее мимическое выражение может сопровождаться вокальным компонентом — плачем или рыданием.
Переживание печали включает в себя комплекс чувств, и эти чувства обычно сопровождаются конкретными образами, мыслями, воспоминаниями.
Интенсивное переживание печали доставляет человеку боль. Человек может чувствовать болезненные ощущения в лице, в груди.
Печаль может вызывать психическую боль, и зачастую эта боль переживается человеком глубже и острее, чем физическое страдание.
Переживание печали обычно описывается как уныние, грусть, чувство одиночества. Хотя эмоция печали может оказывать весьма пагубное воздействие на человека, она характеризуется меньшим уровнем напряжения, чем другие негативные эмоции. Экспериментальные исследования обнаружили, что в ситуации печали у здоровых людей второй по значимости является эмоция страха, что согласуется с теми положениями теории дифференциальных эмоций, которые рассматривают динамику печали при депрессии и горе.
Эмоция печали выполняет ряд психологических функций. Переживание горя сплачивает людей, укрепляет дружеские и семейные связи; печаль тормозит умственную и физическую активность человека, и тем самым дает ему возможность обдумать трудную ситуацию; она сообщает человеку и окружающим его людям о неблагополучии, и, наконец, печаль побуждает человека к восстановлению и укреплению связей с людьми.
В повседневной жизни человека эмоция печали взаимодействует с другими эмоциями. Интеракция «печаль — гнев» может стать причиной гневной реакции отца на плач ребенка. Взаимодействие печали и страха может затруднять процесс индивидуализации, создавать предпосылки для формирования невротической тревоги. Если родители ругают и стыдят ребенка за то, что он плачет, то велика вероятность формирования интеракции «печаль — стыд», которая может стать основой болезненной застенчивости. Эмоция печали взаимодействует также с когнитивными процессами. Независимые исследования различных ученых показали, что, вызывая изменения когнитивного процесса, можно вызвать печальное переживание, которое в свою очередь изменяет направление мыслей и активность человека.[6].
Рассмотрим ряд других эмоций.
Интерес — позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Интерес — единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека. Кроме того, он насущно необходим для творчества.
Интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица — приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений, как само по себе, так и в комбинациях, может свидетельствовать об эмоции интереса.
Следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длится от 0,5 до 4-5 секунд.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно ... ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ...
Эмоции интереса рассматривается как одна из врожденных эмоций и как доминирующее мотивационное состояние в повседневной деятельности полноценного, здорового человека. Эмоция интереса характеризуется вполне определенными поведенческими проявлениями. Заинтересованный человек выглядит воодушевленным, его внимание, взгляд и слух направлены на интересующий объект. Он переживает чувство захваченности, зачарованности, поглощенности. Феноменология интереса также характеризуется относительно высокой степенью чувства удовлетворения и чувства уверенности в себе и умеренной степенью импульсивности и напряжения. В паттерн эмоции, переживаемых в ситуации интереса, часто входит эмоция радости.
Эмоция интереса играет важнейшую роль в мотивации успеха. Стремление к достижению можно измерить степенью выраженности эмоции интереса. Интерес необходим также для развития навыков, именно он мотивирует деятельность человека, направленную на совершенствование врожденных способностей.
Удивление нельзя назвать эмоцией в собственном смысле этого слова, ибо оно не обладает тем набором характеристик, которые присущи таким базовым эмоциям, как радость или печаль.
Удивление порождается резким изменением стимуляции. Внешней причиной для удивления служит внезапное, неожиданное событие. Этим событием может быть удар грома, вспышка фейерверка или нежданное появление друга.
Мимическое выражение удивления распознается по высоко поднятым бровям, в результате чего на лбу появляются продольные морщины, а глаза расширяются и округляются. Приоткрытый рот принимает овальную форму.
Чувство удивления знакомо каждому, но его трудно описать. Отчасти это объясняется тем, что удивление недолговечно, но еще более важную роль играет то обстоятельство, что в миг удивленья наш разум как будто становится пустым, все мыслительные процессы словно приостанавливаются. Именно поэтому реакция удивления не получает достаточного осмысления. Переживание удивления немного напоминает ощущение от легкого удара электрического тока: ваши мышцы мгновенно сокращаются, и вы чувствуете легкое покалывание от проходящего по вашим нервам разряда, которое заставляет вас вздрогнуть. Испытывая удивление, мы не знаем, как реагировать на стимул; его внезапность порождает у нас чувство неопределенности.
Ситуация удивления не столь приятна, как воспоминания о ситуациях радости, но значительно более приятны, чем воспоминания о ситуациях, вызывавших любую из отрицательных эмоций — печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.[6]
Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.
Эмоциональный фон присутствует в ощущениях, которые могут быть приятны или неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.
Хорошее настроение улучшает процесс запоминания. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Люди, наделенные развитой эмоциональной памятью, могут живо представить и сами чувства, когда-то владевшие ими.
Эмоции связаны и с забыванием: человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него большого значения.
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
Существуют определенные закономерности соотношения эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.
Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные уменьшают.
Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей, важно научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, ошибок и срывов.
1.2 Общая характеристика детей с ЗПР
эмоциональный психический изотерапия дошкольник
В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.
Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.
Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.[18]
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.[14]
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. [17]
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака).
В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.[13]
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются:
· снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость;
· большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной;
· заметное преобладание наглядной памяти над словесной;
· низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу;
· недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении;
· слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания;
· низкий уровень опосредованного запоминания;
· преобладание механического запоминания над словесно-логическим.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. [18]
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.
Структура специальных школ лучше всего учитывает специфику этой категории детей с отклонениями в развитии. Программа начальной школы рассчитана на 5 лет. Для учащихся начальной школы обязателен дневной сон. В школах осуществляется комплексная лечебно-воспитательная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа. В целях коррекции недостатков психического развития в специальных школах во второй половине дня проводятся коррекционные занятия: с логопедом, ритмикой, ЛФК и др.
По окончании учеником начальной школы ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия) школы решает вопрос о месте его дальнейшего обучения. Детям со стойкими формами ЗПР следует рекомендовать оставаться в специальных школах, продолжительность обучения в которой 10 лет. По окончании неполной средней школы выпускники могут поступать в различные учебные заведения общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. [13]
1.3Особенности личности и эмоциональной сферы детей c ЗПР
Незрелость личности ребенка с ЗПР, обусловленная особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.
Чувства у ребенка с ЗПР недостаточно дифференцированы. Диапазон переживаний у такого ребенка невелик, и они примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.
Чувства у ребенка с ЗПР часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействием окружающего мира. Так, у одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (и такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по несущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-нибудь повидаться и т.п., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. [14]
У ребенка с ЗПР наблюдается большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех людей, кто более приятен ему. Так он оценивает и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно и нравиться.
У детей наблюдаются слабость интеллектуальной регуляции чувств. Это проявляется в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Они долго не могут найти утешение после какой-нибудь обиды, не удовлетворяются другой, лучшей вещью, подаренной взамен разбитой или потерянной.
Наряду с общим недоразвитием эмоциональной сферы у многих детей с ЗПР наблюдаются дисфории (эпизодические расстройства настроения), нередко отмечаются тревога, а агрессивные проявления, направленные на себя и окружающих.
Иногда расстройства настроение проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышения настроения — эйфории. В таком состояния дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться даже после какой-либо неудачи, получения «двойки» и т.п. [14]
Дети с ЗПР имеют ряд особенностей эмоциональной сферы.
Эти дети имеют полюсные переживания: положительные и отрицательные, дифференцированных тонких оттенков переживаний, как в норме, почти нет.
Для детей с ЗПР конституционального происхождения характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.
У детей с ЗПР соматогенного происхождения имеет место задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.
У детей с ЗПР психогенного происхождения, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленного явлениями гипоопеки, наблюдаются черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости. При гиперопеке характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. При варианте патологического развития личности по невротическому типу эмоциональная незрелость у детей проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы.[13]
У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения нарушения в эмоционально-органического происхождения нарушения в эмоционально-волевой сфере обладают большей стойкостью и выраженностью. Она представлена органическим инфантилизмом (Юркова И.А., 1959 г, Сухарева Г.Е., 1959 г).
В зависимости от преобладающего эмоционального фона выделяют два основных вида органического инфантилизма. (Лебединская К.С., 1982 г):
.Неустойчивый — характеризуется психомоторной расторможенностью, преобладанием эйфорического фона настроения, импульсивностью, что создает внешнее впечатление детской жизнерадостности и непосредственности, повышенной внушаемостью.
.Тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, страхом, робостью. [13]
При органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью.
Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции поведения ребенка уже с первых дней посещения им ДОУ. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоится в нелегких для него условиях обучения.
Выводы по главе I.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
· Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Она помогает внутренней регуляции поведения, ориентироваться в окружающей действительности.
· Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой и богатством переживаний.
· Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.
· У детей с ЗПР всегда обнаруживается незрелость эмоциональной сферы, отставание в темпах ее развития. Следствием этого являются неверное восприятие эмоциональных состояний детьми с ЗПР и их неадекватные эмоциональные реакции, которые чаще всего становятся причиной, приводящей к трудностям в обучении и воспитании.
Глава II. Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его эмоционального развития
2.1 Влияние изобразительной деятельности на развитие эмоциональной сферы ребёнка
Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся заглянуть в истоки творчества. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути обучения, способствующие всестороннему развитию детей.
Рисование — одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование — это не только забава, но и творческий труд. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно — осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.
Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает
манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это период доизобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности. В начале стремление изобразить с воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это кругоподобные кривые, в которых ребенок «видит» дядю, тетю и т.д. [10]
Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать новые графические образы. Появляются «головоноги». Значительный скачок в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п.
Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.[10]
Цвет в изобразительном искусстве является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной взаимосвязи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные приглушенные тона — в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные — в радостных. С помощью цвета можно выплеснуть на лист бумаги радость или гнев, печаль или страх, а можно создать впечатление покоя и равновесия.
Даже самый маленький ребенок воспринимает цвет. Недаром ребенок часто говорит не «раскрасить» рисунок, а «разукрасить». Раскрашенный рисунок — это красивый, украшенный рисунок по сравнению с нераскрашенным. С развитием восприятий и эстетических чувств дети начинают использовать цвет для передачи настроения образа, хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравиться, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы — в темные.[20]
Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.
Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.[4]
2.2 Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой развития
Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Наибольшие трудности представляет коррекция нарушений познавательной деятельности. В процессе осуществления коррекции психического развития учитывается своеобразие познавательной деятельности, сформированность умственных действий. Осуществляя коррекционно-педагогическую работу, следует учитывать:
) своеобразие интеллектуального, эмоционального и личностного развития;
) гетерохронное развитие различных психических функций;
) неравномерность развития операционной и содержательной стороны психической деятельности.[17]
Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. На начальном этапе работы необходимо сформировать базовые составляющие психического развития: произвольность и эмоциональную регуляцию, психологическую базу для развития мышления и речи, создать развивающую среду для максимальной реализации потенциальных способностей детей.
Одним из важных направлений коррекционной работы является сенсомоторное развитие в рамках продуктивной деятельности. Повышенное внимание уделяется обучению рисованию. Характерным для детей с ЗПР является несформированность технических навыков рисования, неловкость произвольных движений, недоразвитие мелкой моторики, они не могут правильно держать карандаш, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания, штриховки.
Выделяется несколько основных направлений работы по формированию изобразительной деятельности у детей с ЗПР:
.формирование эмоционального отношения к изобразительной деятельности (умение передать через цвет эмоциональное состояние, свое настроение, отношение к людям);
. развитие восприятия;
. развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации.
В процессе этой работы решаются также задачи эстетического, нравственного и умственного воспитания детей. Важно сформировать у ребенка эмоциональное восприятие, научить отражать зрительные впечатления и представления об окружающей действительности.[18]
Выводы по главе II.
Неверное восприятие эмоциональных состояний детьми с ЗПР и их неадекватные эмоциональные реакции, которые чаще всего становятся причиной, приводящей к трудностям в обучении и воспитании можно скорректировать с помощью изотерапии.
Её популярность у практических психологов вызвана простотой и безопасностью применения, низкой вероятностью протестных реакций тестируемых, информативностью, а также широкими возможностями целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции.
Основными направлениями работы по формированию изобразителньой деятельности у детей с задержкой психического развития будут:
.формирование эмоционального отношения к изобразительной деятельности (умение передать через цвет эмоциональное состояние, свое настроение, отношение к людям);
. развитие восприятия;
. развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации.
Глава III. Развитие умений отражать эмоциональное состояние в рисунке дошкольника с ЗПР
3.1 Цель, задачи, содержание и методика обучающего эксперимента
Цель: формирование понимания и отражения дошкольниками с ЗПР эмоциональных состояний через нетрадиционные техники рисования.
Задачи:
.Учить различать эмоциональные состояния окружающих людей.
.Формировать к ребенка положительные эмоции в повседневной жизни, в играх, на занятиях
Подобные занятия раскрывают ребенка и обогащают мир его представлений.
Графика — это проще, чем живопись или скульптура, поэтому нередко графику называют искусством для всех. Существуют следующие техники, виды графики:
· Монотипия — это отпечаток в этой техники получается только один раз. Заключается монотипия: на гладкой поверхности — стекла, пленка, толстой бумаге — делается рисунок масленой или гуашевой краской, сверху накладывается лист бумаги и прикладывается к поверхности. Получается оттиск в зеркальном отражении.
· Диатипия — специальным роликом или просто тампоном наносится слой краски на стекло или гладкую поверхность картонной папки. Сверху накладывается лист бумаги и рисуют на нем карандашом.
· Акватушь — развести гуашь и крупно, широкими мазками нарисуйте на бумаге что угодно. Когда гуашь подсохнет, накройте весь лист черной тушью, а затем опустите рисунок в воду. На черном фоне остается интересный рисунок со слегка размазанным контурами.
· «Водяная печать». Налить краску на воду и сверху положить лист бумаги. Капнуть на лист бумаги каплю краски вместе с водой, потом катать этот шарк по листу бумаги, подув на каплю, она будет оставлять следы.
· Бархатный фон — вырезать из бумаги какой-либо незатейливый узор и укладывать его подготовленный для открытки кусок плотной бумаги. Придавливаем его. Затем взяв старую зубную щетку и чуть-чуть смочив ее водой проводим несколько раз по сухой гуашевой краске. После этого энергично трем щетку над открыткой, стряхивая краску.[12]
Эти нетрадиционные техники рисования вызовут интерес не только к результату изобразительной деятельности, но и ее процессу.
Вывод: способность к изображению ребенок получает с рождения в форме задатков, но основную роль играет развитие ее через упражнения, занятия, игры. Об изобразительных способностях ребенка судят по тому, как развито его воображение, рука и глаз.
Нетрадиционные приемы рисования позволяют практически каждому ребенку что-то изобразить. Занятия рисованием с использованием нетрадиционных приемов помогает детям почувствовать свойство изобразительных материалов, способы использования и их выразительная возможность при создании рисунка.
Занятия креативной изотерапией помогает развить творческие способности ребенка, эстетические чувства, сенсорную сферу, психические процессы, его фантазии с помощью разнообразных изобразительных средств. Наличие разнообразия плюс воображение — это путь к созданию образа.
3.2 Методические рекомендации к организации и проведению занятий по нетрадиционным приемам рисования для развития детей с ЗПР
3.2.1Освоение нетрадиционных техник рисования в дошкольном возрасте
Существует много техник нетрадиционного рисования, их необычность состоит в том, что они позволяют детям быстро достичь желаемого результата. Например, какому ребенку будет неинтересно рисовать пальчиками, делать рисунок собственной ладошкой ставить на бумаге кляксы и получать забавный рисунок. Ребенок любит быстро достигать результата в своей работе, а нетрадиционные техники способствуют этому.
С детьми дошкольного возраста можно использовать:
— рисование пальчиками;
— оттиск печатками из картофеля;
— тычок жесткой полусухой кистью.
Детей среднего дошкольного возраста можно знакомить с более сложными техниками:
— оттиск поролоном;
— оттиск печатками из ластика;
— восковые мелки + акварель;
— свеча + акварель;
— отпечатки листьев;
— рисунки из ладошки;
— волшебные веревочки.
А в старшем дошкольном возрасте дети могут освоить еще более трудные методы и техники:
— кляксография с трубочкой;
— монотипия пейзажная;
— печать по трафарету;
— монотипия предметная;
— кляксография обычная.
Каждый из этих методов — это маленькая игра. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает воображение, дает полную свободу для самовыражения. К тому же работа способствует развитию координации движений.[12]
1.Тычок жесткой полусухой кистью.
Возраст: любой.
Средства выразительности: фактурность окраски.
Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.
Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.
.Рисование пальчиками.
Возраст: от двух лет.
Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.
Материалы: мисочка с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.
Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.
. Оттиск печатками из картофеля.
Возраст: от трех лет.
Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.
Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которой вложена штемпельная подушечка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из картофеля.
Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушечке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка, и печатка.
. Оттиск поролоном.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.
Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которой вложена штемпельная подушечка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.
Способ получения изображения: ребенок прижимает поролон к штемпельной подушечке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка, и поролон.
.Оттикс печатками из ластика.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.
Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которой вложена штемпельная подушечка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из ластика (их педагог может изготовить сам, прорезая рисунок на ластике с помощью ножа или бритвенного лезвия).
Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушечке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка, и печатку.
. Восковые мелки + акварель.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.
Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти.
Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается незакрашенным.
. Свеча + акварель.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.
Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти.
Способ получения изображения: ребенок рисует свечой на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается незакрашенным.
. Печать по трафарету.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.
Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которой вложена штемпельная подушечка из тонкого поролона, пропитанного гуашью; плотная бумага любого цвета и размера; тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой); трафареты из проолифленного полукартона, либо прозрачной пленки.
Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушечке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.
. Монотипия предметная.
Возраст: от пяти лет.
Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.
Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель.
Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной стороне рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные).
После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складываю пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, так же складывая лист после рисования нескольких украшений.
.Кляксография обычная.
Возраст: от пяти лет.
Средства выразительности: пятно.
Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка.
Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложечкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятка в произвольном порядке. Затем лист накладывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть).
Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается, определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.
.Кляксография с трубочкой.
Возраст: от пяти лет.
Средства выразительности: пятно.
Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).
Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложечкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку).
Затем на это пятно дуют из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.
.Отпечатки листьев.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: фактура, цвет.
Материалы: бумага, листья разных деревьев, гуашь, кисти.
Способ получения изображения: ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый лист. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.
.Моноптия пейзажная.
Возраст: от шести лет.
Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изображение пространства в композиции.
Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная салфетка, кафельная плитка.
Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке. Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка. Для монотипии также можно использовать лист бумаги или кафельную плитку. На последнюю наносится рисунок краской, затем она накрывается влажным листом бумаги. Пейзаж получается размытым.
. Рисунки из ладошки.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.
Материалы: гуашь или акварель, кисть, простой карандаш, ладошка ребенка, любая бумага.
Способ получения изображения: растопырив пальчики, ребенок прикладывает ладошку к листу бумаги и обводит простым карандашом. Используя различные линии, ребенок дорисовывает необходимый рисунок. Затем раскрашивает изображение красками.
. Волшебные веревочки.
Возраст: от четырех лет.
Средства выразительности: волшебное изображение, силуэт.
Материалы: веревочки различной длины и цвета.
Способ получения изображения: для начала ребенок учится выкладывать простейшие по форме предметы — цветок, яблоко, грушу. Постепенно он усложняет фигуры, используя несколько веревочек. Любое изображение начинается с головы. Необходимо следить за формой туловища того или иного животного.
. Воздушные фломастеры.
Возраст: от пяти лет.
Средства выразительности: яркие цвета, набрызг по всему листу, точка, фактура.
Материалы: воздушные фломастеры — блопены, трафареты в соответствии с темой, белые листы.
Способ получения изображения: ребенок выбирает трафарет, располагает его не белом листе, берет необходимый фломастер, готовит его к работе и, соблюдая правила длительного выдоха, дует в него, направив фломастер на трафарет; чтобы составить рисунок, необходимо несколько трафаретов расположить на листке, раскрасив их нужными цветами; чтобы закончить рисунок, нужно нарисовать фон.
. Рисование песком.
Возраст: от шести лет.
Средства выразительности: объем.
Материалы: чистые песок, клей ПВА, картон, кисти для клея, простой карандаш.
Способ получения изображения: ребенок готовит картон нужного цвета, простым карандашом наносит необходимый рисунок, потом каждый предмет по очереди намазывает клеем и посыпает аккуратно песком, лишний песок ссыпается на поднос. Если нужно придать большой объем, то этот предмет намазывает клеем несколько раз по поверхности песка.
3.2.2Методические приемы развития эмоциональной сферы детей в процессе рисования нетрадиционными способами
Одним из средств развития восприятия, понимания и отражения детьми с ЗПР эмоциональных состояний может игра.
Игра помогает решать многие психологические проблемы, возникающие в детском коллективе или между детьми и взрослыми. Она снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, закомплексованность, повышает самооценку, позволяет проверить себя в разных ситуациях общения.
При организации и проведении игр должна учитываться связь с другими видами учебной деятельности на занятиях. [4]
Место и роль каждой игры определяют, исходя из содержания дидактической задачи.
В занятиях используются следующие методические средства:
. Ролевые игры (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе (игра «Добрый и злой»).
.Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга (игра «Облака»)
принятие своего имени;
принятие своих качеств характера;
принятие своего прошлого, настоящего, будущего;
. Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».
. Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции
. Мимические и пантомимические этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.
.Психомышечная тренировка нацелена на снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, улучшение самочувствия и настроения, закрепление положительных эмоций.
. Элементы психологического тренинга позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений.[5]
3.2.3 Средства, развивающие эмоциональную сферу дошкольников с ЗПР в процессе изобразительной деятельности
Игра «Добрый и злой»
Задача:
учить детей отражать в рисунке состояния радости и злости;
развитие внимания и наблюдательности;
активизация словаря детей.
Материал:
портреты доброго и злого волшебников,
незаконченные рисунки на каждого ребенка.
Содержание. В группу приходят волшебники, предлагают детям незаконченные рисунки собственных портретов (схематические изображения) и просят детей помочь им их дорисовать.
Прежде, чем начать работу, воспитатель предлагает рассмотреть лица доброго и злого волшебника, обращает внимание на глаза, брови и рот.
Далее просит внимательно рассмотреть: незаконченный портрет, какого волшебника им достался, почему они так думают, что будут дорисовывать.
Воспитатель предлагает дорисовать и раскрасить портреты.
По окончании работы дети дарят свои портреты волшебникам: «добрые» вывешиваются вокруг доброго волшебника, «злые» вокруг злого.
Игра «Сложи фотографию»
Задача:
учить детей различать состояния радости и грусти.
Материал:
пиктограммы с изображением эмоций радости, грусти;
наборы разрезных пиктограмм на каждого ребенка.
Содержание. В класс приходит письмо от Несмеяны и Веселушки. Они просят восстановить свои фотографии, которые разрезал злой колдун.
Детям предлагается сложить фотографии Несмеяны и Веселушки (соединить верхнюю и нижнюю части), склеить и дополнить лицо на карточках недостающими деталями.
Примечание. В качестве усложнения на последующих занятиях можно предложить детям пиктограммы, разрезанные на 4, 6 частей или шаблоны с тремя контрастными эмоциями: печаль — удивление — радость; радость — гнев — страх и т.д., нельзя только, чтобы в триаде были эмоции страха и удивления из-за схожести их мимического выражения.
Игра «Подбери картинку»
Задача:
закрепление знаний детей о том, какие эмоции испытывает человек в различных ситуациях;
развитие мышления.
Материал:
карточки со схематическими изображениями эмоций радости и грусти,
карточки со схематическими изображениями различных ситуаций.
Содержание.вариант. Детям раздаются карточки с изображениями эмоций, и предлагается подобрать подходящие карточки; изображающие ситуации (соответствующие данному эмоциональному состоянию)вариант. Класс делится на две команды. Им предлагается выбрать карточку с изображением эмоции, (карточки лежат на столе изображениями вниз).
Выигрывает та команда, которая первой и правильно выполнит задание.
Игра «Облака»
Задача:
развивать воображение,
закреплять умение схематично изображать эмоции: радость, грусть, злость, удивление.
Материал:
контурные изображения облаков на каждого ученика.
Содержание. Воспитатель предлагает послушать стихотворение и по ходу чтения изобразить настроение облаков.
1.Вот облако веселое
Смеется надо мной
Зачем ты щуришь глазки так?
Какой же ты смешной!
Я тоже посмеялся с ним,
Мне весело с тобой!
И долго-долго облачу
Махал я вслед рукой.
2.А вот другое облачко
Расстроилось всерьез:
Его от мамы ветерок
Вдруг далеко унес,
И каплями-дождинками
Расплакалось оно…
И стало грустно-грустно так,
А вовсе не смешно.
3.И вдруг по небу грозное
Страшилище летит
И кулаком громадным
Сердито мне грозит.
Ох, испугался я друзья,
Но ветер мне помог:
Так дунул, что страшилище
Пустилось на утек.
4.А маленькое облако
Над озером плывет,
И удивленно облачко
Приоткрывает рот:
Ой, кто там в глади озера
Пушистенький такой,
Такой мохнатый, мягенький?
Летим, летим со мной!
Игра «Угадай эмоцию»
Задача:
закреплять умения узнавать эмоции по схематическим изображениям;
закреплять умения детей изображать эмоции «радость, грусть, злость, с помощью мимики.
Материал:
карточки со схематическими изображениями эмоций.
Содержание. На столе картинкой вниз выкладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую картинку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — по схеме узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок.
Примечание. В качестве усложнения можно предложить задание на определение эмоциональных оттенков. Например, одному ребенку предложить изобразить злость, другому ярость и т.п. Задача зрителей как можно точнее определить эту эмоцию.
Группа II. Игры с использованием литературных персонажей
Игра «Экскурсия на выставку»
Задача:
учить на примере сказочных персонажей различать и понимать эмоциональные состояния «радость, злость, грусть»;
развивать умение графически отражать состояние радости;
активизировать словарь за счет слов, обозначающие различные эмоции, чувства, настроения и их оттенки;
развивать память, внимание, мышление.
Материал:
портрет злого Карабаса Барабаса, веселого Буратино, грустной Мальвины, злого серого волка, печальной бабушки и одна пустая рамка (без портрета — для Красной Шапочки).
Содержание. Воспитатель предлагает учащимся совершить экскурсию на выставку портретов. Экскурсоводом может быть педагог или подготовленный ученик. Портреты висят на доске, завешены занавеской. Открывается первая половина портретов (Карабас Барабас, Буратино, Мальвина).
Экскурсовод описывает эмоциональные состояния каждого персонажа. Предлагает вспомнить из какой сказки эти персонажи и почему у них такое настроение.
Далее открывается вторая половина портретов (серый волк, бабушка, пустая рамка).
Обращает внимание детей на то, что одна рамка пустая. Предлагает рассмотреть портреты серого волка и бабушки: назвать персонаж, определить его настроение. После описания спрашивает, из какой сказки эти персонажи и чей портрет отсутствует (Красной Шапочки).
Предлагает словесно описать внешность и настроение Красной Шапочки и нарисовать портрет Красной Шапочки.
В итого все портреты Красной Шапочки вывешиваются на доску. Можно выбрать один, который наиболее ярко отражает эмоциональное состояние персонажа, и вставить в пустую рамку (выбирают дети, аргументируя свой выбор).
Игра «Развеселим Водяного»
Задача:
учить различать чувство грусти;
формировать внимательное отношение к другим;
графически отражать состояние радости.
Материал:
иллюстрации к сказкам «Аленушка и братец Иванушка» (Аленушка), «Лиса и заяц» (грустный зайчик), «Курочка Ряба» (дед и баба плачут над разбитым яйцом);
аудиозапись «А мне летать охота» (муз. М. Дунаевского) из мультфильма «Летучий корабль»;
Водяной.
Содержание. Детям предлагается рассмотреть иллюстрации. Воспитатель обращает внимание на лицо и позы изображенных персонажей, спрашивает, почему они такие грустные, печальные. Затем предлагает послушать песню одного мультипликационного героя, которому тоже очень грустно (звучит песня Водяного «А мне летать охота»).
Воспитатель спрашивает, почему так грустно Водяному и предлагает нарисовать веселых рыбок, с которыми он мог бы подружиться и играть с ними.
После завершения работы вывешиваются на доску вокруг Водяного.
Группа III Предметно-практические игры
Игра «Необычные художники»
Задача:
развитие умений отражать эмоциональные состояния людей (радость, грусть, злость, удивление);
развитие внимания, глазомера, зрительной памяти, образного мышления, фантазии, мелкой моторики.
Материал:
бархатная бумага или войлочное покрытие;
ворсистая нить разных цветов и длины.
Содержание. Воспитатель говорит детям, сегодня они будут художниками, но не обыкновенными, а необычными. Обыкновенный художник использует в своей работе бумагу, краски, пользуется кисточкой, карандашами и т.п., а они будут рисовать нитками на бархатной бумаге.
Предлагает рассмотреть нитки: они разного цвета, разной длины.
Дает задание: положить лист бархатной бумаги перед собой, взять нить (не очень длинную), положить на бумагу, слегка прижать и в воздухе повертеть бумагой. Нить не должна упасть на стол.
Примеры заданий:
.Изобразите радостное, грустное, злое, удивленное лицо, изменяя только губы, глаза и брови;
.Изобразите свое настроение;
. Изобразите настроение мамы, когда вы получили пятерку (двойку и т.п.);
.Изобразите соседа.
Лото «Подбери картинку»
Задача:
закреплять умения различать эмоции «радость, грусть, злость» и их оттенки;
закреплять умения соотносить пиктограммы с иллюстративным материалом;
развитие внимания.
Материал:
большие карты, в центре которых изображена эмоция в виде пиктограммы;
набор карточек с реальным изображением людей в различных эмоциональных состояниях.
Содержание. Детям предлагается выбрать из набора карточек, подходящие изображенным на больших картах пиктограммам. Выигрывает тот, кто первым правильно закроет все клетки большой карты карточками с изображениями людей.
Лото «Подбери пиктограмму»
Задача:
закреплять умения различать эмоции «радость, грусть, злость» и их оттенки;
закреплять умение соотносить пиктограммы с иллюстративным материалом;
развитие внимания.
Материал:
большие карты с иллюстрациями людей в разных эмоциональных состояниях;
набор пиктограмм.
Содержание. Детям предлагается к каждой иллюстрации подобрать соответственную пиктограмму. Выигрывает тот, кто первым правильно закроет клетки большой карты карточками с пиктограммами.
Заключение
В ходе работы был проведен анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения особенностей эмоционального развития дошкольников с ЗПР и возможностей изобразительной деятельности в развитии эмоций школьников.
В условиях изобразительной деятельности наиболее эффективным методом обучения могут являться нетрадиционные методы.
Есть вероятность, что предложенные нетрадиционные методы рисования будут способствовать адекватной оценке эмоциональных состояний и более успешному взаимодействию с окружающим миром.
Нетрадиционные приемы рисования помогают компенсировать задержку психического развития и позволяют практически любому ребенку что-то изобразить.
Занятия рисованием с использованием нетрадиционных приемов помогают детям почувствовать свойство изобразительных материалов, способы использования и их выразительная возможность при создании рисунка. Занятия креативной изотерапией помогают развить творческие способности ребенка, фантазии с помощью разнообразных изобразительных средств. Подобные занятия помогают снять стрессовые состояния, напряжения, они расковывают ребенка и обогащают мир его представлений.
Основная роль изобразительной деятельности — научить воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в поведении людей, в общественной жизни; позволяет дать систему нравственных и эстетических ценностей, пробудить мысли и чувства, активировать способности, помочь адаптироваться в социуме. Сам процесс «сотворчества» учителя и ученика является важным фактором в коррекции эмоционально-волевой и когнитивной сфере, в формировании вкусов и идеалов ребенка, положительных качеств личности и характера.
Работа во взаимодействии с дефектологами, логопедами, воспитателями поможет более эффективно решать выше указанные задачи.
Библиография
1. Агафонова И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольника: Учебно-методическое пособие / Под ред. Агафоновой И.Н. / СПб.: СПбАППО, 2006.-82с.
. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989
. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
. Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для прак. работников ДОУ / Т.А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. — 3-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 160 с. — (Библиотека психолога образования).
. Дрезнина М.Г. Игры на листе бумаги. Открой в себе художника. Эмоционально развивающие игры и задания — М., Искатель, 1998 г
. Изард К.Е. Психология эмоций. — СПб.:, 2007. — 464 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего возраста на основе изодеятельности — М. ТЦ Сфера, 2002 г
. Копытин А.И. Системная арт-терапия. — Питер, 2001.
. Кузин В.С. Психология — М., Рандеву — АМ, 1999
. Лабунская Г.В. Художественное воспитание детей в семье — М., Педагогика, 1970 г
. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий.- «Речь», 2003.
. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисование в детском саду.
. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
. Психология детей с задержкой психического развития. Сост. Защиринская О.В. — СПб, Речь, 2004 г
. Психология эмоций. Тексты/Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.
. Рыбакова С. Арт-терапия для детей с ЗПР 144 с. обл. Речь 2007
. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
. Ферс М.Г. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. — Европейский дом, 2000.
. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной — М. Педагогика, 1972 г
. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику — СПб, Валери СПД, 2001 г.