Курсовая работа на тему: «Особенности развития личности детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения»
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование личностного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи
1.1 Понятие личности в психологической литературе
1.2 Личность дошкольника с нормальным развитием речи
1.3 Психологические особенности дошкольников с речевыми нарушениями
1.4 Особенности формирования личности у детей с речевыми нарушениями
Глава 2. Экспериментальное изучение личности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
2.1 Программа экспериментального изучения личности ребёнка с речевыми нарушениями
2.2 Анализ экспериментальных данных
2.3 Комплекс коррекционных занятий в формировании личности ребёнка
Заключение
Библиографический список
Введение
Актуальность темы
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Овладение способностью к речевому общению создаёт предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребёнка об окружающей действительности, совершенствуются формы её отражения. Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на его деятельность и поведение. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей действительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).
Копия 2 распр.нарушения у детей
... ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание ... людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999). ... реакции на сенсорные раздражители. 3. Нарушения развития речи. 4. Стереотипность поведения. 5. Нарушение способности к социальному ... с данным нарушением в развитии ...
Именно по этому данный вопрос приобретает особую значимость и актуальность при изучении детей с речевыми нарушениями.
Цель: изучение особенности развития личностных характеристик дошкольников с нарушениями речи. Объект: личностная сфера детей дошкольного возраста
Предмет: личностные характеристики детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития
Гипотеза: речевые нарушения особым образом влияют на развитие личности детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить понятие «личность» и выделить основные её черты.
2. Определить развитие личности в норме.
3. Определить понятие «дети с нарушениями речи».
4. Выделить особенности формирования личности детей, имеющих нарушения речи.
5. Экспериментально изучить личность детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Глава 1. Теоретическое обоснование личностного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи
1.1 Понятие личности в психологической литературе
В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и другими. В чём же состоит специфика изучения личности в рамках психологической науки и что такое личность с психологической точки зрения?
Прежде всего, стоит дать ответ на вторую часть вопроса. Сделать это не так просто, поскольку на вопрос, что такое личность, все психологи отвечают по-разному. Разнообразие их ответов и расхождения во мнениях свидетельствует о сложности самого феномена личности. По этому поводу И. С. Кон пишет: «С одной стороны, она обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее).
С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нём социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения».
Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными исследованиями и теоретическими обоснованиями. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретённых им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.
1.Развитие науковедения как самостоятельной научной дисциплины
... функций: 1)познавательная-удовлетворение нужд людей в познании природы и общества. 2)культуровоспитательная-развитие культуры, гуманизация воспитания, формирования нового в человеке. 3)практически действенную- это усовершенствование ... Теория выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной ...
Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
Появляясь на свет как индивид, то есть как человек, имеющий определённые биологические свойства, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью. Это происходит потому, что человек включается в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта — носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.
В свою очередь, особенности развития всех этих трёх уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивидуальность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа.
При рассмотрении структуры личности в неё обычно включают способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Способности — это индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент — это динамическая характеристика психических процессов человека. Характер содержит качества, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация — это совокупность побуждений к деятельности, а социальные установки — это убеждения людей.
Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции. Например, чувства — одни из видов эмоций, — чаще всего имеют социальную направленность, а волевые качества присутствуют в регуляции поведения человека как члена общества.[4]
1.2 Личность дошкольника с нормальным развитием речи
Рассматривая понятие «личность» можно сделать вывод о том, что личностью не рождаются, а становятся. С этой точкой зрения сегодня согласно большинство психологов. Однако по вопросу о том, каким законам подчиняется развитие личности, существуют различные точки зрения. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.
Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определённых защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает своё представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определённых способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».
Развитие личности донаучн. период
... формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития. В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздель ... развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выделяя разные виды деятельности ... идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог ...
В основе многих теорий личности лежит представление о том, что личность как социально психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Именно степень устойчивости личностных свойств определяет последовательность её действий и предсказуемость её поведения, придаёт её поступкам закономерный характер. Рассмотрим некоторые из них.
Развитие самосознания. У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребёнка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребёнка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребёнок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.
На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви и заботе близких и взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребёнок, приводит к формированию чёткой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Занижение оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребёнка.
Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребёнка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относится к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребёнок, тем критичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им опыт. Ребёнок может даже в определённой степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребёнок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.
Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причём изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А. Репиной показано, что четырёх — пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих. В пять — семь лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в шесть — семь лет не всегда дети могут мотивировать самооценку.
Словарь ребенка как основа развития речи
... формирования словаря в дошкольном возрасте; провести диагностическое исследование состояние развития словаря в группе дошкольников; разработать программу занятий с детьми дошкольного возраста по формированию ... всех окружающих человека предметов и явлений; обобщение эмоций, чувств, результатов мыслительной деятельности, а также отдельных предметов и явлений по свойственным им функциям; общения ...
К семи годам у ребёнка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребёнок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем — то справляется лучше, а с чем — то хуже.
Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.
В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего.
Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Также старшего дошкольника интересуют некоторые психические процессы, происходящие в нём самом.
В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания — осознание себя во времени. Ребёнок первоначально живёт только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалёкого прошлого. Характерно, что полностью не осознавая изменений, происходящих в нём самом с течением времени, ребёнок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует прошлое близких людей.
Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — всё это составляет начальную форму осознания ребёнком себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б. Эльконин).
Оно появляется к концу дошкольного возраста, обуславливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношения со взрослыми.
Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, то есть половой идентичности. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности.
Итак, основными особенностями развития самосознания в дошкольном возрасте являются:
сохранение общей положительной самооценки;
возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником;
формирование осознания своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов;
концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР
... деятельности, включающей не совпадение мотива и цели, а их отношение А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, З.В. Мануйленко и др Ряд исследований посвящен непосредственному изучению проблемы саморегуляции в деятельности дошкольника ... и физическими состояниями, а также поступками. 9 Появление в развитии саморегуляции определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной ...
развитие способности мотивировать самооценку;
появление осознания себя во времени, личное сознание.
Развитие воли. Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.
Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребёнка из «полевого» в «волевое» (А.Н. Леонтьев).
Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника — импульсивность и ситуативность. Ребёнок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится ребёнок.
Около трёх лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности.
В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребёнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Оно развивается у дошкольника по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчёркивал Л.С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивами самого ребёнка. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.
В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом — их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Но эта система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил.
Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задаётся требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремится к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего — то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребёнка приобретают сложный, как бы отражённый смысл.
Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация; например, мотивом становится нравственная норма.
Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста
... лучше воспринималось и почему?» Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста На этапе становления речи для ребенка очень важен хороший эмоциональный контакт с окружающими его ... родителей с особенностями развития речи детей третьего года жизни. * * * Развитие речи ребенка в этот период существенно зависит от внимания и усилий родителей. В этом возрасте у детей велика ...
В дошкольном детстве у детей развивается интерес к новым более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счёту) и стремление их выполнять, что вызвано формированием у них предпосылок учебной деятельности. У старших дошкольников познавательные мотивы всё больше отделяются от игровых. В дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.
В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребёнок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.
Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причём мотивы общения с товарищами у детей пяти — семи лет настолько сильны, что ребёнок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.
Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. К семи годам нравственные мотивы становятся предопределяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребёнка. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности мотивов. По-прежнему ребёнок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребёнком.
Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребёнка на собственные внешние и внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова).
Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.
В дошкольном возрасте на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности. В этом возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребёнок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять свои ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники не достаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.А. Домашенко).
Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребёнок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.
Как развивать речь ребенка
... особенностей малыша в год и старше. Как развивать речь ребенка Родители, перед тем, как начать развивать речь у ребёнка в 1 год, должны учесть 3 важных ... оклик его по имени — всё это предпосылки для того, чтобы ребёнок начал учиться разговаривать в 1 год. Развитие мелкой моторики. Существует прямая связь ... Например, слово «нет» ребёнок 1 года не может произнести, но воспроизводит его как «нэ». ...
Итак, основными особенностями развития воли в дошкольном возрасте являются:
формирование у детей целеполагания, борьбы и соподчинения мотивов, планирования, самоконтроля в деятельности и поведении;
развитие способности к волевому усилию;
развитие произвольности в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.
Развитие эмоций. Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактором, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребёнка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон).
У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребёнка существенно изменяется.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщёнными. Так, словесное обозначение собственных переживаний и вызвавших их причин способствует осознанию своих чувств. Всё более глубокое проникновение в суть вещей, понимание внутренней сущности предметов и явлений влекут за собой разумность чувств. Ведь часто беззаботность, бездушие, безучастность, жестокость по отношению к животным (мучает котёнка, дёргает за хвост собаку) или близким (играет в мячик, когда дедушка отдыхает) объясняются отсутствием должного понимания результатов своих действий. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы глубокое понимание ребёнком тех или иных фактов действительности сочеталось с соответствующим отношением к ним.
В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно — ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Итак, основными особенностями эмоционального развития в дошкольном возрасте являются:
осваивание ребёнком социальных форм выражения чувств;
изменение роли эмоций в деятельности ребёнка, формирование эмоционального предвосхищения;
Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
... и характеризующие своеобразие их развития. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к ...
чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств;
формирование высших чувств — нравственных, интеллектуальных, эстетических.
Нравственное развитие. В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребёнок учится добровольно следовать нормам морали, даже если её нарушение связано с личной выгодой и ребёнок уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребёнок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребёнка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям.
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности нравственных представлений. Ребёнка не удовлетворяют неопределённые ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А ко всем, кто препятствует осуществлению замыслов этих героев, относятся резко отрицательно. Ребёнок стремится подражать любимым героям. Возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, когда ребёнок активно переживает события, в которых не участвовал и тем самым понимает мотивы поступков героев, дифференцирует своё эмоциональное отношение и моральную оценку. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребёнка в соответствии с определённой характеристикой. Например, волк — носитель отрицательных качеств, а заяц — положительных.
Kursovaya(82) — Стр 2
В дошкольном возрасте у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщённое представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник учится соотносить своё поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщённым представлением. Взрослый помогает ребёнку овладеть нравственными соотносящими действиями, способностью к моральной оценке своих поступков.
В дошкольном возрасте нравственные представления ребёнка влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребёнок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.
Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнёт регулировать реальное поведение ребёнка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребёнка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради неё самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребёнка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступая собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребёнок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.
Итак, основными особенностями нравственного развития детей дошкольного возраста являются:
формирование первых моральных суждений и оценок, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
возрастание действительности нравственных представлений;
возрастание сознательной нравственности, то есть поведение ребёнка начинает опосредоваться нравственной нормой.
Развитие способностей. Способности — это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и лёгкость её освоения.
Способности принято разделять на общие и специальные. Общие такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны только в конкретных видах деятельности — изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность.
Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей — склонность к какому виду деятельности. Выполняя её, ребёнок испытывает радость, удовольствие. Чем больше ребёнок занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать; ему интересен не результат, а сам процесс. Наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с трёх — четырёх лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребёнок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь.
Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы — познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, то есть в создание образного фундамента интеллекта (Л.А. Венгер).
Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.
К познавательным способностям относят в первую очередь сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребёнком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. усвоение дошкольником эталонов ведёт к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.
Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками.
К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью.
В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создаёт благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во всё многообразие художественных видов деятельности. Он поёт, танцует, лепит, рисует.
У ребёнка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, цветовых отношений, формы, пропорций; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, помогающий почувствовать красоту и богатство родного языка, выразительность интонации, мимики, жеста, позы, походки при передаче образа героя в игре или спектакле; музыкальные, которые составляют ладовое чувство — эмоциональное переживание и различие ладовых функций, чувство ритма — способность чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, музыкально-слуховые представления, отражающие звуковысотное движение мелодии и проявляющееся в воспроизведении мелодий по слуху. Музыкальные способности дошкольника обнаруживаются при слушании музыки в умении воспринимать, сопереживать музыкальным образам, различать выразительность музыкальных средств; при исполнении музыкальных произведений (пение, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах), а также музыкальных импровизациях (песенных, музыкально-игровых, танцевальных).[3]
психологический коррекционный языковой речевой
1.3 Психологические особенности дошкольников с речевыми нарушениями
Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.
Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.
В соответствии с этим выделены следующие классификации нарушений речи:
Нарушения устной речи.
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса;
брадилалия — патологически замедленный темп речи;
тахилалия — патологически ускоренный темп речи;
заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;
ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;
дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалии — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;
афазия -полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи.
дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения;
дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР 1 — 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам. [7]
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):
1.заикание;
2.проявления речевого негативизма и другие нарушения.
В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
1.4 Особенности формирования личности у детей с речевыми нарушениями
Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и других. Согласно их исследованиям дефекты развития речи — это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.
Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств предполагает выделение двух групп нарушений:
— нарушения средств общения
— нарушения в применении средств общения.
К первой группе относятся фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, ко второй — заикание.
По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту
Проблеме становления личности детей с дефектами речи уделяли внимание многие психологи и логопеды. Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта: они более «другие» и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.
Как известно, под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. При низком уровне языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.
Речевые нарушения у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.
У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление — недооценку своих возможностей.
Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.
Отношение общества к таким детям и, главным образом, отношение ближайшего окружения имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социальное окружение. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации.
Под реакциями дезадаптации понимаются относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования (Исаев Д. Н., 1984).
Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к возникновению реакции дезадаптации в дошкольном возрасте, можно представить следующим образом:
— невозможность соответствовать ожиданиям семьи;
— неприятие семьей, детским коллективом;
— неспособность справляться с нагрузкой;
— враждебное отношение родителей;
— отрыв от семьи, смена коллектива.
Общей чертой реакций дезадаптации является утрата или снижение чувства защищенности. Дети могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» — они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или педагогами надежд или, им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь.
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми с нарушением развития речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации воспитателем, родителями их индивидуально-психологических свойств. По наблюдениям специалистов, большинство детей с нарушениями речи переживают состояние фрустрации под влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается тревожность, снижается самооценка (Корнев А.Н., 1997).
Практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие протекания психических процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что стрессовые состояния дезориентируют их деятельность.
Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность, немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.
В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.
Психологические рекомендации при работе с заикающимися детьми дошкольного возраста зависят от формы заикания. При невротическом заикании необходимо использовать возможности игровой деятельности, а также:
1) воспитывать точность, четкость, быстроту реакции, умение переключать активное внимание на качество выполнения необходимых в данный момент действий;
2) отводить особое место упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использовать с этой целью различные игровые роли и игровые действия;
3) формировать чувство коллективизма в играх, воспитывать волю, уверенность в своих силах, умение преодолевать трудности при выполнении действий, используя при этом психотерапевтические возможности игры;
4) использовать образы персонажей игр, учитывая их положительное влияние на речевую и двигательную активность, эмоциональную сферу.
Особенности работы с детьми, страдающими неврозоподобным заиканием, состоят в следующем:
1) увеличивается индивидуализация занятий, доля помощи психолога в выборе и реализации роли, совершении игровых действий;
2) применяется подетально расчлененная подача игрового материала с демонстрацией отдельных элементов сюжета и игровых действий;
3) больше внимания уделяется вербализации действий, сочетанию речи с движениями с постепенным усложнением игровой задачи;
4) ввиду повышенной утомляемости детей чередуются динамические и статические действия, сокращается смена действий и продолжительность игр;
5) показ действий осуществляется со словесным объяснением психолога, сопряженной и ритмизованной речью;
6) при организации игр проводится работа по общему развитию речи, развитию слухового внимания и восприятия, коррекции недостатков звукопроизношения, увеличению словарного запаса;
7) объем речевых действий постепенно расширяется на протяжении всех занятий.
Игротерапия служит закреплению навыков плавной речи, полученных на логопедических занятиях. Вербализация игровых ситуаций, словесные объяснения детьми игровых действий на этапе планирования и затем анализа игры способствуют созданию мотивации правильной речи. В ходе разучивания коротких стихотворений, песенок, бесед о содержании игры уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, четкость произношения звуков. Проводится работа над обогащением словаря, новые понятия вводятся в активный словарь детей, формируются грамматические обобщения. При работе над плавностью и слитностью речи поэтапно усложняются ее формы.
Использование игротерапии в процессе коррекционной работы с дошкольниками, страдающими заиканием, способствует нормализации неречевых функций и приводит к значительному улучшению речи.
Таким образом, развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение специальных форм психологической помощи, наряду с коррекционной логопедической работой, направленной на исправление речевых дефектов, значительно сглаживает проявления вторичных нарушений и способствует полноценному развитию личности ребенка.
Психокоррекционная работа направлена на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова), строится с учётом следующих методологических принципов.
Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребёнка с учётом возрастных закономерностей развития и характера нарушений.
Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребёнка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребёнка, при этом сам процесс коррекции даёт материал для более полной диагностики.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами. Коррекция и компенсация — это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого.
Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учётом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.
Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребёнку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребёнку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.
Kursovaya(82) — Стр 3
Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и другие).
Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребёнка, веру в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение его малейших достижений.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком. Ребёнок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А, Венгер и другие).
Развитие ребёнка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов её осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют его зону ближайшего развития. Успех коррекционной работы с ребёнком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.
Психокоррекционная работа с ребёнком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога, педагога с ребёнком и его родителями, при активной роли самого ребёнка.[5]
Глава 2. Экспериментальное изучение личности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
2.1 Программа экспериментального изучения личности ребёнка с речевыми нарушениями
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности.
Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки.
Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.
Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной. Эти данные существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьёва) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко. Авторы исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени и выраженности.
В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, у них не отмечалось трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействовали со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения. У детей второй группы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегали к невербальным средствам общения, демонстрировали умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользовались вербальными средствами; на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.
Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразвитием речи, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с ОНР изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения.
Методика №1 «Моя семья».
Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на нарушение общения.
Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений использовали исследователи Р. Бернс, В. Вульф, А.И. Захаров, Л. Корман, С. Кауфман, В. Хьюлс и другие.
Инструкция: «Нарисуй свою семью». (При этом не рекомендуется объяснять детям значение слова «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь ещё раз повторить инструкцию.)
Оборудование: лист бумаги (формат А4); простой карандаш; ластик; набор цветных карандашей.
После выполнения задания ребёнку предлагают ответить на вопросы: «Кто это?», «Им весело или грустно?», «Кто из них нарисован здесь самый счастливый? Несчастный? Почему» и так далее.
Особенности интерпретации рисунка семьи представлены в работах вышеназванных авторов, а также современных исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова, О.Ф. Потёмкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и другие).
Обработка результатов:
Симптокомплекс
Симптомы
Баллы
Благоприятная семейная ситуация
Общая деятельность всех членов семьи
0, 2
Преобладание людей на рисунке
0, 1
Изображение всех членов семьи
0, 2
Отсутствие изолированных членов семьи
0, 2
Отсутствие штриховки
0, 1
Хорошее качество линий
0, 1
Отсутствие показателей враждебности
0, 2
Адекватное распределение людей на листе
0, 1
Тревожность
Штриховка
0, 1, 2, 3
Линия основания, пол
0, 1
Линия над рисунком
0, 1
Линия с сильным нажимом
0, 1
Стирание
0, 1, 2
Преувеличенное внимание к деталям
0, 1
Преобладание вещей
0, 1
Двойные или прерывистые линии
0, 1
Подчёркивание отдельных деталей
0, 1
Конфликтность в семье
Барьеры между фигурами
0, 2
Стирание отдельных фигур
0, 1
Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур
0, 2
Выделение отдельных фигур
0, 2
Изоляция отдельных фигур
0, 2
Неадекватная величина отдельных фигур
0, 2
Несоответствие вербального описания и рисунка
0, 1
Преобладание вещей
0, 1
Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи
0, 2
Член семьи, стоящий спиной
0, 1
Чувство неполноценности в семейной ситуации
Автор рисунка не пропорционально мал
0, 2
Расположение фигур в нижней части листа
0, 2
Линия слабая, прерывистая
0, 1
Изоляция автора от других
0, 2
Маленькие фигуры
0, 1
Неподвижная, по сравнению с другими, фигура автора
0, 1
Отсутствие автора
0, 2
Автор стоит спиной
0, 1
Враждебность в семейной ситуации
Одна фигура на другом листе или на другой стороне листа
0, 2
Агрессивная поза фигуры
0, 1
Зачёркнутая фигура
0, 2
Деформированная фигура
0, 2
Обратный профиль
0, 1
Руки раскинуты в стороны
0, 1
Пальцы длинные, подчёркнутые
0, 1
При выявлении симптокомплексов О баллов ставилось за несовпадение симптома с рисунком ребёнка, а максимальный балл ставился ребёнку за полное совпадение рисунка с данным критерием
Методика №2 «Дом — дерево — человек».
Автором теста является американский психолог Дж. Бак. Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».
Оборудование: лист бумаги (формат А4); простой карандаш (желательно карандаш 2М, так как при его использовании хорошо видны изменения в силе нажима); ластик.
Особенности анализа и интерпретации рисунков теста «Дом — дерево — человек» представлены в работах таких исследователей, как Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова, О.Ф. Потёмкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и другие.
Обработка результатов:
Симптокомплекс
Симптомы
Баллы
Незащищённость
Рисунок в самом центре листа
0, 1. 2, 3
Рисунок в верхнем углу листа
0, 1, 2, 3
Дом, дерево — у самого края
0, 1, 2
Рисунок внизу листа
0, 1, 2, 3
Много второстепенных деталей
0, 1, 2, 3
Дерево на горе
0, 1
Очень подчёркнутые корни
0, 1
Непропорционально длинные руки
0, 1
Широко расставленные ноги
0, 1
Тревожность
Облака
0, 1, 2, 3
Выделение отдельных деталей
0, 1
Ограничение пространства
0, 1, 2, 3
Штриховка
0, 1, 2, 3
Линия с сильным нажимом
0, 1
Много стираний
0, 1. 2
Мёртвое дерево, больной человек
0, 2
Подчёркнутая линия основания
0, 1, 2, 3
Толстая линия фундамента дома
0, 2
Затушёвывание
0, 1
Недоверие
Очень слабая линия рисунка
0, 2
Дом у края листа
0, 1
Слабая линия ствола
0, 1
Одномерное дерево
0, 1
Очень маленькая дверь
0, 1
Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка
0, 1
Чувство неполноценности
Рисунок очень маленький
0, 1, 2, 3
Отсутствуют руки, ноги
0, 2
Руки за спиной
0, 1
Непропорционально короткие руки
0, 1
Непропорционально узкие плечи
0, 1
Непропорционально большая система веток
0, 1
Непропорционально крупные двумерные листья
0, 1
Дерево, умершее от гниения
0, 1
Враждебность
Отсутствие окон
0, 2
Замочная скважина в двери
0, 1
Очень большое дерево
0, 1
Дерево у края листа
0, 1
Обратный профиль человека
0, 1
Ветки двух измерений, как пальцы
0, 1
Глаза — пустые глазницы
0, 2
Длинные острые пальцы
0, 2
Оскал, видны зубы
0, 1
Агрессивная поза человека
0, 2
Трудности общения
Отсутствие двери
0, 2
Очень маленькая дверь
0, 1
Отсутствие окон
0, 2
Окна — отверстия без рам
0, 1
Излишне закрытые окна
0, 1
Выделенное лицо
0, 1
Лицо, нарисованное последним
0, 1
Отсутствие основных деталей лица
0, 2
Человек, нарисованный схематично, из палочек
0, 2
Дом, человек в профиль
0, 1
Дверь без ручки
0, 1
Руки в оборонительной позиции
0, 1
Высказывание о нарисованном человеке, как об одиноком, без друзей
0, 1
Депрессивность
Помещение рисунка в самый низ листа
0, 1, 2, 3
Вид дерева или дома сверху
0, 1
Линия основания, идущая вниз
0, 1
Лини, слабеющая в процессе рисования
0, 2
Сильная усталость после рисования
0, 2
Очень маленькие рисунки
0, 2
Конфликтность (фрустрация)
Ограничение пространства
0, 1, 2, 3
Перспектива снизу
0, 1, 2, 3
Перерисовывание объекта
0, 2
Отказ рисовать какой-либо объект
0, 2
Дерево, как два дерева
0, 2
Явное несоответствие качества одного рисунка другим
0, 2
Противоречивость рисунков и высказываний
0, 1
Подчёркнутая талия
0, 1
Отсутствие трубы на крыше
0, 1
При выявлении симптокомплексов О баллов ставилось за несовпадение симптома с рисунком ребёнка, а максимальный балл ставился ребёнку за полное совпадение рисунка с данным критерием.
2.2 Анализ экспериментальных данных
Результаты методики №1 «Моя семья».
Таблица 1 Результаты выполнения методики детей с нормальным развитием речи.
Симптокомплексы
1
2
3
4
5
Ф.И.О. ребёнка
Маша А.
11
1
0
0
0
Кирилл Ч.
11
2
5
1
3
Александра Г.
11
1
0
0
2
Денис П.
11
1
4
0
1
Каролина С.
11
1
0
0
1
Итог:
55
6
9
1
7
Средний балл:
11
1,2
1,8
0,2
1,4
Таблица 2 Результаты выполнения методики детей с недостатками в развитии речи.
Симптокомплексы
1
2
3
4
5
Ф.И.О. ребёнка
Данил К.
6
4
4
1
3
Серёжа Л.
8
3
4
1
2
Данил Ш.
9
3
4
1
1
Андрей А.
9
3
3
2
1
Никита О.
9
2
3
1
2
Итог:
41
14
18
6
9
Средний балл:
8,2
2,8
3,6
1,2
1,8
1 — благоприятная семейная ситуация;
2 — тревожность;
3 — конфликтность в семье;
4 — чувство неполноценности в семейной ситуации;
5 — враждебность в семейной ситуации.
Результаты методики № 2 «дом — дерево — человек».
Таблица 3 Результаты выполнения методики детей с нормальным развитием речи.
Симптокомплексы
1
2
3
4
5
6
7
8
Ф.И.О. ребёнка
Маша А.
6
0
2
1
1
4
2
2
Кирилл Ч.
4
1
1
2
5
0
5
0
Александра Г.
3
0
1
2
3
0
0
0
Денис П.
3
2
1
1
5
0
1
0
Каролина С.
2
4
1
2
2
3
1
0
Итог:
18
7
6
8
16
7
9
2
Средний балл:
3,6
1,4
1,2
1,6
3,2
1,4
1,8
0,4
Таблица 4 Результаты выполнения методики детей с недостатками в развитии речи.
Симптокомплексы
1
2
3
4
5
6
7
8
Ф.И.О. ребёнка
Данил К.
4
2
4
2
2
1
4
0
Серёжа Л.
6
5
2
1
3
0
5
1
Данил Ш.
4
3
4
3
4
4
4
0
Андрей А.
3
0
3
1
2
3
5
2
Никита О.
4
3
3
4
3
4
6
1
Итог:
21
13
16
11
14
12
24
4
Средний балл:
4,2
2,6
3,2
2,2
2,8
2,4
4,8
0,8
1 — незащищённость;
2 — тревожность;
3 — недоверие;
4 — чувство неполноценности;
5 — враждебность;
6 — конфликтность;
7 — трудности общения;
8 — депрессивность.
Таким образом, при сравнении результатов первой и второй методики можно сделать следующие выводы. Говоря о пределах среднего балла по признакам, можно отметить, что у детей с нарушениями речи эти пределы значительно шире, чем у детей с нормальным развитием речи. У детей с нарушениями речи отмечается высокий балл по таким симптокомплексам как: трудности общения, тревожность, незащищённость. В среднем дети с нарушениями речи отстают в формировании личности от нормально развивающихся сверстников в 1,5 раза. Это свидетельствует о том, что психические процессы у этих детей протекают своеобразно. Отмечаются также нарушения в эмоционально- волевой сфере, которая неразрывно связана с формированием личности. При проведении эксперимента дети с нарушениями речи отличалось нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями речи в отличие от детей с нормальным развитием, значительно снижены показатели черт, которые определяют личность: эмоциональная сфера, самосознание и воля, нравственность и оценка способностей.
2.3 Комплекс коррекционных занятий в формировании личности ребёнка
Психологические проблемы ребёнка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповые занятия.
Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:
v отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
v снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
v коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;
v организация эмоционального поведения детей, то есть создание положительного эмоционального настроя в группе;
v обучение способам регуляции эмоциональных состояний;
v обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);
работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.
Независимо от содержания все занятии имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.
1.Ориентировочный этап
Задачи:
· сплочение группы;
· раскрепощение участников;
· установление доверительных отношений между детьми и психологом;
· снятие негативного настроения.
2.Коррекционный этап
Задачи:
· развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
· разрядка агрессивных импульсов;
· коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и так далее);
· развитие мимики и пантомимики;
· развитие эмоциональной производительности в коммуникативной сфере;
· развитие психических процессов.
3.Релаксационный этап
Задачи:
· снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;
· снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;
· развитие воображения, чувственного восприятия.
4.Заключительный этап
Задачи:
· подведение итогов (получение обратной связи);
· закрепление полученных навыков.
Психокоррекционные занятия проводятся не менее двух раз в неделю, продолжительность каждого занятия 30 — 35 минут.
Содержание и организационные формы занятий определяются этапом работы, конкретными задачами обучения, а также психологическим настроем группы.
Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться, но при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержание тем) и практикой (усвоение навыков).
Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.
Занятия проводятся в кабинете психолога, в физкультурном зале, музыкальном зале и в групповой комнате (дети сидят в два ряда или полукругом на стульях).
Во всех помещениях для занятий детям необходимо обеспечить свободное размещение и передвижение, и дать каждому ребёнку возможность проявить себя, быть открытым не бояться ошибок.
Основное оснащение занятий:
Ш иллюстративный материал;
Ш мягкие игрушки;
Ш магнитофон, аудиозаписи;
Ш музыкальные инструменты;
Ш костюмы, головные уборы для игр;
Ш тексты рассказов или истории для обсуждения;
Ш фломастеры, цветные карандаши, акварельные краски, кисточки, бумага и другое.
В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий использование приёмов разных направлений.
Приёмы и методы психокоррекционной работы.
В условиях логопедического детского сада необходимо сочетать психоррекционную работу с коррекционно-педагогической.
С этой целью рекомендуется использовать следующие приёмы психологической коррекции:
· приёмы игровой психокоррекции;
· приёмы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;
· приёмы арттерапии и музыкотерапии;
· приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.
Синтез приёмов даёт возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.
Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие приёмы:
Ш психологические игры немецкого психолога Клауса Фопеля («Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998);
Ш приёмы психогимнастики (М.И. Чистякова «Психогимнастика», 1995):
игры, способствующие успокоению и организации детей (« Кто за кем?», «Идём за синей птицей»);
этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жестов (« Вот он такой», «Заколдованный ребёнок», «Дружная семья»;
игры на преодоление двигательного автоматизма для гиперактивных и гипоактивных детей («Флажок», «Противоположные движения», «Стоп», «Запрещённое движение»);
некоторые подвижные игры, которые пробуждают активность детей, организуют и сплачивают играющих («Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Сова»);
этюды на расслабление мышц («Штанга», «Шалтай-Болтай», «Качели», «Конкурс лентяев»);
этюды на выражение эмоций: сосредоточения («Кузнечик»), удивления («Удивление»), радости («Вкусные конфеты»), печали («Стрекоза замёрзла», «Северный полюс»), презрения («Солнечный чай»), гнева («Король Боровик не в духе », «Сердитый дедушка»), страха («Гроза»), выражения чувства вины («Провинившийся»);
этюды на отображение положительных черт характера («Капитан»);
этюды на отображение отрицательных черт характера («Робкий ребёнок»);
(Все эти игры адаптируются с учётом речевого развития дошкольников, в частности для детей с низким речевым развитием сокращается объём вербальных заданий)
Ш специальные упражнения, разработанные немецким психологом и психотерапевтом Гертрудой Шоттенлоэр («рисунок и образ в гештальттерапии», 2000);
Ш литературные произведения отечественных и зарубежных авторов, подобранные или адаптированные с учётом речевых возможностей детей;
Ш развивающие музыкальные игры:
игры, формирующие стремление к лидерству («Приклеенная нога», «Красная рука», «Дирижёр»);
игры, развивающие доверие и заботливость («Волшебная дудочка», «Танец шляпы»);
игры, побуждающие участников к общению друг с другом («Мне нравится», «Мирные и воинственные», «Свободный стул»);
игры на развитие выдержки («Тихо и громко»);
игры на осознание частей тела («Хлопай и качайся», «Мышка»);
игры на расслабление («Усыпляющая музыка»).
Заключение
Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка, что неразрывно связано с его личностью.
Проблема взаимодействия детей в группе в настоящее время изучена недостаточно, наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.
Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с нарушениями речи можно отметить, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.
В ходе проведённой работы теоретически, а затем практически были показаны и доказаны особенности развития личности детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения. Экспериментальное изучение личности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, несомненно, подтвердило теоретическое обоснование личностного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Также проводился сравнительный анализ детей с нормальным развитием речи и детей с нарушениями речи. Вследствие проведённого анализа определился ряд выводов, свидетельствующих о значительных отличиях в формировании личности детей с нарушениями речи.
Библиографический список
1. Логопедия [Текст]: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /под ред. Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 680с.
2. Основы специальной психологии [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 480с.
3. Детская психология [Текст]: учебник для студ. сред. учеб. заведений /Г.А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368с.
4. Общая психология [Текст]: учебник для вузов. /А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2008. — 583с.
5. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст]: пособие для психологов, логопедов, учителей-дефектологов /Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: Книголюб, 2008. — 96с. (по научной редакцией И.Ю. Левченко)
6. Практикум по специальной психологии [Текст] /В.В. Кисова, И.А. Конева. — СПб.: Речь, 2006. — 352с.
7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 144с.
8. Личностная психология [Текст] /М.И. Смирнов. — Киров: КГПИ, 1994. — 64с.
9. Психология. Вып 8. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возрастов [Текст] /Редкол.: Б.А. Бенедиктов и др. — Минск. гос. пед. ин — т им. А.М. Горького. — Мн.: Нар. асвета, 1987. — 79с.
10. Психология личности [Текст] /А.Г. Ковалёв. — М.: Просвящение, 1970. — 391с.
