Моральное поведение и его формирование в детском возрасте

метки: Ребенок, Мораль, Развитие, Возраст, Правило, Человек, Дошкольный, Отношение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

ОРШАНСКИЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

КУРСОВАЯ РАБОТА

МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Орша, 2013

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников
• 1.1 Категории формирования морального поведения
• 1.2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов
• • 1.3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов
• Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Результаты исследования особенностей морального поведения
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Психологическое пространство ребенка в дошкольном возрасте начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Многие исследователи связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в детстве. Прослеживается закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М. Мид, З. Фрейдом, И. С. Коном и другими исследователями.

Изучение психологических особенностей формирования морального самосознания и овладение самоконтролем зависит от индивидуального своеобразия эмоциональных состояний личности, должно учитывать логику нравственного развития, что обусловливает актуальность данной работы.

Дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы поведения. В это время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. В.И.Гарбузов, используя данные многолетних наблюдений, писал о том, что «он и ударит осознанно, а, ударив, ждет, что будет, — стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого».

Формирование и развитие морали

... особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. ... принципов. Полоролевая дифференциация. Профессиональное самоопределение. Формирование системы социальных установок. Характерологические противоречия. ... характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного ...

Работы, посвященные проблемам социального научения детей, убеждают в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей этого возраста как пробу качеств, свойств психической реальности.

Проблема формирования морально-нравственного самосознания детей дошкольного возраста изучалась в работах различных психологов — Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.И. Божович, Л.Ф. Обуховой, Л. Колберга, Ж. Пиаже, З. Фрейда, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсона, А. Валлона.

Цель данной работы: изучение особенностей формирования морального поведения у детей 5-6 лет.

Объект исследования: моральное самосознание личности дошкольника.

Предмет исследования: проявление моральных качеств самосознания личности в поведении дошкольника:

В основу исследования положена следующая гипотеза исследования: формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия.

Для достижения цели использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и социальной литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностические методы

3. Эмпирические методы: наблюдение, беседы.

4. Методы количественного и качественного анализа.

Исследование проводилось на базе ДОУ

Исследования проводились на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте 5 — 6 лет.

Практическая значимость работы заключается в систематизации психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме развития морального поведения у детей дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников

1.1 Категории формирования морального поведения

В дошкольном возрасте появляется повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я — концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я — концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

В истоках начального морального развития сталкиваются идеальная реальность Я — концепции и концепции другого человека с их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми.

Развитие Я-концепции в дошкольном возрасте

... развитие в целом. Цель исследования - изучение процесс развития «Я-концепции» у детей дошкольного возраста. Объект исследования - «Я - концепция» Предмет исследования - развитие «Я-концепции» дошкольника. Гипотеза - изучение «Я-концепции» у детей ... чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида ...

Сохранению целостного мира отношений с другими людьми способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра [2, с. 8].

Дети моделируют взаимоотношения людей, разыгрывая какие-либо сюжеты в играх. Они создают модели, отражающие взаимосвязи, между предметами замещая реальные предметы. Рисунок выступает в качестве наглядной модели изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослыми, прежде всего за счет овладения речью. Речь выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

Сюжетно-ролевая игра, в этот период, становится ведущим видом деятельности. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.

Игра — это деятельность, в которой ребенок осваивает всю систему человеческих отношений.

Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстниками вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности.

Развитие мышления — осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете [5, с. 18].

Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия.

Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

В игре и через игру формируется самопознание ребенка, усвоение нравственных норм и правил поведения, развивается знаковая функция речи.

Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции — исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения. В игре продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

В игре ребенок поставлен перед необходимостью подчинять личное — коллективному, управлять собой, быть дисциплинированным. Строптивый, неуживчивый должен подчиниться требованию командира, импульсивный — проявить выдержку, не умеющий действовать согласованно с другими ребятами — считаться с правилами игры и т.п. подобные действия, связанные с ограничением желаний, ребенок осуществляет с удовольствием. В этом особая сила воздействия игры на волевую сферу ребенка. В игре, как ни в какой другой деятельности, формируются черты личности и формы поведения.

Воля и ее основные признаки. Теории воли. Волевая регуляция поведения. ...

... определенностью и однозначностью. Традиционно воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при ... неволевого характера - ассоциативным и интеллектуальным процессам. Г. Эббингауз приводит пример: ребенок инстинктивно, непроизвольно тянется к пище, устанавливая связь между пищей и насыщением. ...

Рассматривая игру как основной вид деятельности дошкольника, важно выделить те ее структурные компоненты, которые несут на себе главные воспитательные функции. В первую очередь — это правила, которые регулируют поведение детей. Действуя по правилам, дети приучаются к сдержанности, организованности, у них формируются начала дисциплинированности. Требуется согласование действий с партнерами, умение считаться с ними.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, а также соподчинение мотивов (преобладание мотивов «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Рассмотрим определения морали.

Мораль — это способ освоения социального опыта путем регуляции поведения личности в соответствии с общественными интересами, это форма общественного сознания, совокупность принципов и норм, характерных для данного общества [2, с. 8].

Мораль — форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самооценки личности, равенство всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории [7,с. 270.]

Исследователи данной проблемы выделяют следующие аспекты морали:

Аффективный, или эмоциональный компонент, т.е. чувства, сопровождающие правильные и неправильные поступки и, таким образом, стимулирующие появление морально обусловленных мыслей и поступков;

Когнитивный компонент, т.е. способы, с помощью которых мы концептуализируем правильное и неправильное и принимаем решения о том, как поступать;

3. Поведенческий компонент, т.е. поведение, демонстрируемое в моменты искушения солгать, обмануть или преступить через какие-либо другие нормы морали. [7, с. 54].

1.2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов

С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 — 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовывать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам [4,с. 225].

Концепции одарённости и её развития

... ребёнка. Общее и специфическое в эмоционально-волевой сфере и личностном развитии одарённых детей. Развитие потребностей у одарённого ребёнка. Высокая избирательность познавательной мотивации ... и исследовательской активности детей и развитие их специальных способностей. Увлечённость одарённого ...

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной [4, с. 226].

Процесс морального развития уже в течение детства оказывается подчиненным двум типам закономерности: в нем сказываются законы эмпирического мира и законы идеального мира. Реальная и идеальная сфера, эмпирическая и надэмпирическая действительность незаметно входят в моральном (и вообще в духовном) созревании ребенка в глубокую связь между собой.

Моральная жизнь в нас выражается и в движении чувств, и в работе интеллекта, и в активности, ибо моральная жизнь есть особый тип мироотношения, цельная и своеобразная сфера жизни в нас [6, с. 341].

Ребенок чрезвычайно чувствителен к чужим страданиям — конечно, в случае ясного их внешнего выражения. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях: выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает само наше страдание, слышит его в голосе, видит в выражении лица, в слезах и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости. Это значит, что чувство любви у детей к людям имеет непосредственный, можно сказать, сенсуальный характер [4, с. 227].

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый результат в дальнейшем развитии личности ребенка.

Таким образом, в процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой — идет присвоение этого образа и осознание через него себя, то есть ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталоном и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.

Возраст 3 -6 лет, согласно классификации психосексуального развития З.Фрейда, соответствует фаллической фазе развития. Фрейд утверждал, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.

Периоды развития теории управления

... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ... труда основной элемент построения организации, хорошо иерархическая система распределения власти, система правил и норм, прав и обязанностей, прием в организацию на основе ...

В исследованиях нравственности Ж.Пиаже использовал два основных метода:

1. Детей расспрашивали о правилах разных игр. Согласно Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т.д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала, как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил. Беседы с ребенком должны были прояснить следующие вопросы: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?

Представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не измененяемое — правила всегда были такими, какие они сейчас, и не могут быть изменены. Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму».

2. Метод «предъявления нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример — вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно» то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями» [13, c.331].

Ж.Пиаже была сформулирована теория морального развития, включающая в себя доморальный период и две фазы морального развития.

Доморальный период: дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. Доморальные дети демонстрируют отсутствие системы в действиях, не стремясь выиграть и производя впечатление существ, следующих своим собственным правилам. На этой стадии дети видят смысл игры во взаимном общении и веселье.

Гетерономная мораль: между 5 и 10 годами дети вступают в фазу «гетерономной морали — обусловленной внешними нормами» [16,c.759]. У детей развивается сильное уважение к правилам. Теперь дети полагают, что правила определяются властными фигурами, к которым относятся объекты религиозного поклонения, полиция и родители, и наделяют правила сакральным и неизменным значением. Гетерономные дети рассматривают правила как моральные абсолюты. Они верят в то, что во всякой моральной проблеме есть правильная и неправильная стороны, причем правильная всегда означает следование правилам. [16,c.760].

Гетерономные дети также склонны к оценке непослушания на основании последствий действия, а не намерений субъекта этого действия. Они также одобряют автоматическое наказание, т.е. наказание ради самого наказания, не связывая его с причинами запрещенного действия. Кроме того, гетерономный ребенок в имманентную справедливость, т.е. в идею о том, что нарушение социальных правил будут неотвратимо наказаны тем или иным способом. Жизнь, по мнению таких детей, ясна и справедлива.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих ... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический ...

Автономная мораль: к возрасту 10 лет большинство детей достигает второй фазы морального развития — автономной морали. Повзрослевшие, приобретшие автономию дети теперь понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей. Таким образом, суждения о хорошем и плохом, теперь в большей степени зависят от того, намеривался ли субъект действия обойти или нарушить социальные нормы, а не от объективных последствий самого по себе поступка.

Рассуждая об оптимальной форме наказания за проступки, морально автономный ребенок обычно высказывается в пользу реципрокного наказания, т.е. воздействия, увязывающего наказание с «преступлением», вследствие чего нарушитель правил должен осознать последствия своего поступка и, возможно, стать в меньшей степени склонным к его повторению. Морально автономные дети больше не верят в имманентную справедливость, зная из опыта, что социальные правила могут быть нарушены втайне и это нарушение может остаться безнаказанным.

Как когнитивное развитие, так и социальный опыт оказывают влияние на переход от гетерономной к автономной морали. Когнитивными усовершенствованиями, необходимыми для такого перехода, являются снижение эгоцентризма и развитие навыков принятия роли, что позволяет ребенку рассматривать моральные проблемы с нескольких точек зрения. Ж.Пиаже рассматривал равноправные контакты со сверстниками как важный вид социальных переживаний. Дети одного возраста должны научиться принимать точки зрения друг друга и разрешать споры взаимно выгодными способами без какого-либо вмешательства взрослых при условии кооперативной игры или совместного достижения других групповых целей. Таким образом, равноправные контакты между сверстниками могут вести к более гибкой, автономной морали. Это обусловлено тем, что они: уменьшают моральную зависимость ребенка от взрослого, повышают его или ее самоуважение и уважение к сверстникам и демонстрируют, что правила — это произвольные соглашения, которые могут быть изменены с согласия затрагиваемых ими людей.

Пиаже высказал уверенность в том, что если родители не отказываются от части своей власти, они могут замедлить моральное развитие ребенка, подкрепляя его зависимость от правил и властных фигур.

Развивая теорию Ж. Пиаже, Л. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития.

Уровень 1. Доконвенциональная мораль. Локализация правил по отношению к «я» действительно скорее внешняя, чем внутренняя. Ребенок соблюдает правила (определенные властными фигурами) для того, чтобы избежать наказания или получить личное вознаграждение. Мораль обслуживает эго: правильным является действие, не наказанное или удовлетворяющее потребности.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Оценка действия зависит от его результатов. Ребенок подчиняется власти для того, чтобы избежать наказания, но если поступок не замечен и не наказан, может оценить его как правильный. Чем больше причиненный вред или чем суровее наказание, тем хуже поступок.

Стадия 2. Наивный гедоизм. Человек, находящийся на этой стадии, приспосабливается к существующим правилам с целью получить вознаграждение или удовлетворить собственные потребности. У него присутствует беспокойство по поводу нужд других людей, но поведение, ориентированное на других, по сути, осуществляется в расчете на вознаграждение.

Уровень 2. Конвенциональная мораль. Теперь индивид старается соблюдать правила и социальные нормы для того, чтобы заслужить одобрение других или сохранить социальный порядок. Социальное одобрение и избежание порицания заменяют материальное вознаграждение и наказания в качестве факторов, мотивирующих этичное поведение. Мнения других осознаются, и им уделяется повышенное внимание.

Стадия 3. Ориентация «хорошего мальчика» или «хорошей девочки». Моральное поведение является тем, что доставляет другим удовлетворение, помогает им или одобряется ими. Людей, как правило, судят по намерениям. «Хорошие намерения» высоко ценятся, очень важно вызывать у всех симпатию.

Стадия 4. Мораль, ориентированная на сохранение социального порядка. На этой стадии индивид обращает внимание на обобщенные потребности других — волю общества, выраженную в законе. Теперь правильно то, что соответствует нормам узаконенной власти. Причина соблюдения норм не в страхе наказания, а в вере в то, что правила и законы сохраняют тот социальный порядок, который этого достоин.

Уровень 3. Постконвенциальная мораль. Представитель этого наивысшего уровня моральной аргументации определяет верное и неверное на основе фундаментальных принципов справедливости, которые могут не совпадать с писаными законами или вступать в конфликт диктатом властных фигур.

Стадия 5. Ориентация на социальное соглашение. На данной стадии личность рассматривает законы как выражение воли большинства и улучшения благополучия людей. Законы, которые достигают этих целей и беспристрастно исполняются, выступают как социальные соглашения, обязательные для исполнения. Но навязывание законов, которые ущемляют права человека или его достоинство, рассматривается как несправедливость, достойная того, чтобы ей бросили вызов.

Стадия 6. Автономная мораль (мораль индивидуальной совести).

На этой высшей стадии нравственного развития личность принимает моральные решения на основе самостоятельно выбранных этических принципов, своей совести. Эти принципы не представляют собой конкретных правил. Они являются абстрактными внутренними установками или принципами универсальной справедливости (и уважения к правам всех человеческих существ), которые превосходят любой закон или социальное соглашение, им противоречащие. Колберг рассматривал данную стадию как гипотетическую конструкцию, по направлению к которой прогрессируют люди, испытывающие потребность развиваться дальше стадии Ориентации на социальное соглашение.

Для того, чтобы прогрессировать хотя бы дальше доконвенционального уровня моральной аргументации, ребенок должен испытать воздействие личностей или ситуаций, ведущее к нарушению когнитивного равновесия, т.е. к конфликтам между прежними моральными понятиями и новыми идеями, которые заставляют детей переоценивать свои точки зрения. Таким образом, как и Ж.Пиаже, Л.Колберг считает, что в основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.

Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, можно говорить о том, что практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.

Колберг утверждал, что в отсутствие социальных переживаний, побуждающих личность переоценить существующие моральные понятия, не происходит и морального развития.

Исследования показывают, что стадии Колберга действительно формируют инвариантную последовательность. Кроме того, как когнитивное развитие, так и релевантные социальные переживания (например, столкновение с различными точками зрения на мораль в контексте дискуссий с родителями, сверстниками и в результате общения с другими людьми в ходе получения высшего образования или знакомства с разнообразными стратами демократического общества) действительно способствуют развитию морального мышления.

Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, мы увидели, что существует множество определений морали, но практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.

Психоаналитические теоретики внесли незначительный вклад в исследование морального развития за пределами дошкольного возраста и алгоритмов детского морального мышления.

Колберг, как и Пиаже, явно недооценил моральное мышление детей младшего возраста. Критики также утверждают, что его теория уделяет недостаточное внимание моральному чувству и моральному поведению.

Наиболее предпочтительной нам кажется, точка зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой, о том, что в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 — 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Соотнесение своего нравственного «я» с эталоном и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. [10, с. 67].

Осмысление морального поведения и его формирования в детском возрасте потребовало обращения к научным разработкам, раскрывающим истоки исторического формирования белорусского общества (М.В. Довнор-Запольский, Э.К. Дорошевич, А.С. Дубенецкий, В.М. Конон, Т.П. Короткая, А.И. Мальдис, А.С. Майхрович, С.А. Подокшин и др.).

1.3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов

Основой нравственности человека являются нравственные качества, которые определяют его моральный облик, делают внутренне свободным и социально ценным во всех сферах общественной и личной жизни. Нравственные качества выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень социальной активности и зрелости человека, его нравственную культуру.

Педагогический аспект социализации представляет собой общественно организованный процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению основных социальных функций, формирования его личности. «Социализация, — отмечает Б.Т.Лихачев, — есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большой или меньшей степенью полноты, становление личности» [14, с. 122].

Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным функционировать в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.

Включаясь в систему доступных нравственных отношений и ориентируясь на нравственные образцы деятельности и поведения, заключенные в моральных нормах и принципах, младшие школьники овладевают ими, приобщаются к жизни в обществе и формируются нравственно. В этой связи А.Н.Леонтьев подчеркивал, что личность ребенка характеризуется на каждом возрастном этапе лишь объективно занимаемым местом в системе человеческих отношений.

Совокупность нравственных отношений, характеризующих взаимосвязи младших школьников с окружающим миром и другими людьми, составляет то социальное содержание, которое в процессе воспитания объективно присваивается ими и определяет их нравственную сущность. Поэтому, по мнению И.С.Марьенко, «при анализе реального процесса воспитания следует обращать внимание на изучение нравственных отношений, так как социальная сущность школьника определяется теми отношениями, в которые учащийся вступает в процессе деятельности и общения. В системе нравственного воспитания такой подход должен быть основополагающим» [15, с. 34].

Харламов И.Ф. считает, понятие персонификации позволяет раскрыть внутренние механизмы осуществления нравственной социализации личности дошкольника. Оно означает «процесс перевода разнообразных воспитательных влияний, осуществляемых школой и ее различными подразделениями в системе урочных занятий и внеклассной работы, в фактор индивидуального развития и формирования учащихся» [17, с. 44].

М.И.Шилова, изучавшая проблему воспитанности дошкольников, рассматривает нравственные«…качества как результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения». При этом она считает, что в основе их формирования лежат нравственные нормы и принципы, которые в процессе поведения и деятельности дошкольников закрепляются и становятся качествами их личности [9, с. 55]. Ф.И.Иващенко считает, что результативность процесса воспитания нравственных качеств личности школьника может быть обусловлена имеющимися у ребенка потребностями, интересами, ценностными ориентациями. «Если обстоятельства, нормы, ситуации или предметы удовлетворяют не-посредственно какие-то потребности и интересы ребенка или являются условиями удовлетворения их, — указывает он, — то они ассимилируются им: из нейтральных, внешних пре-вращаются в значимые для него и в дальнейшем детерминируют его поведение» [12, с. 90].

Каждый из возрастных этапов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей и структурой психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим развитием ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые к ребенку, на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики.

На основании изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования мы пришли к следующим основным выводам.

Мы знаем, что дети старшего дошкольного возраста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцировано воспринимать сложные объекты. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире.

Преобладающим же в дошкольном возрасте является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности.

По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, а игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Игра — важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Копируя жизнь взрослых, ребенок проникается их заботами и делами, усваивает моральные нормы нашего общества.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, соподчинение мотивов, развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм и правил, привычками поведения, эмоциональны отношением к нравственным нормам и внутренней позиции самого ребенка.

Исследователи выделяют три аспекта морали: аффективный, или эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты.

С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 — 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.

Фрейд в своей эдипальной теории морального развития установил, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.

Пиаже сформулировал теорию морального развития, включающую в себя доморальный период и две фазы морального развития. В доморальный период дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. В период гетерономной морали — у детей развивается сильное уважение к правилам. В стадии — автономной морали: повзрослевшие дети понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Кроме того, теперь дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей.

По Колбергу каждая стадия морального развития репрезентирует скорее специфическую направленность мышления, или метод рассуждения относительно моральных дилемм, а не конкретных тип морального выбора.

В основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.

Все вышесказанное обусловило необходимость эмпирического изучения особенностей формирования морального поведения у детей дошкольного возраста и роли взрослых, оказывающих не него непосредственное влияние.

психологический моральный поведение дошкольник

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника

2.1 Организация и методы исследования

Психологический анализ проблемы формирования нравственного самосознания у детей дошкольного возраста на теоретическом уровне определил необходимость эмпирического изучения компонентов и содержания процесса развития личности и психической активности.

Целью эмпирического исследования явилось изучение особенностей морального поведения и нравственного самосознания дошкольников.

Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:

Изучить особенности проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора.

Провести экспериментальное исследование особенностей формирования морально-нравственного самосознания личности старшего дошкольника.

Исследовать сформированность и особенности морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Подтвердить или опровергнуть гипотезу, положенную в основу исследования.

Для решения выдвинутых задач мы использовали методы наблюдения, беседы, создание ситуации морального выбора, количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Для выполнения поставленных задач в исследовании мы использовали следующие методики:

Методика: «О любимой мамочке». Автор методики: И.Б. Дерманова.

Методика: «Проигрышная лотерея». Автор методики: М.Т. Бурке-Бельтран. Цель исследования: исследовать сформированность морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста.

Стимульный материал:

Инструкция: Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз — конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, и сообщить взрослому результат.

По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.

Исследование проводилось на базе ДОУ

Исследование проводилось на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте от 5 до 6 лет.

Рассмотрим более подробно психодиагностический инструментарий нашей работы.

1. Методика «О любимой мамочке»

Цель: исследовать уровень сформированности морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста по отношению к взрослым людям, особенно к маме.

Методика проводилась в два этапа.

1 этап: «Беседа о любимой мамочке». Детям предлагается рассказать о том, как они любят своих мам, помогают и заботятся ли о них. Исходя из рассказов детей, можно сделать вывод, как сильно они любят своих мам и как заботятся о них.

2 этап: «Конфеты для мамочки». Дошкольникам в начале дня предлагается по три конфеты и воспитателем оговаривается, что конфеты можно съесть самим или унести домой и угостить маму, которой будет приятно. В течение пребывания в детском саду и в конце дня воспитатель спрашивал у каждого ребенка, сколько конфет осталось для мамы. В ходе исследования по данной методике воспитатель может выяснить сформированность отношения ребенка к взрослым, в частности, к своей маме, а также уровень развития морального поведения ребенка. 2. Методика «Проигрышная лотерея»

Цель: исследовать сформированность морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста.

Методика «Проигрышная лотерея» разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.

Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз — конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, и сообщить взрослому результат.

По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.

Таким образом, нами определены база и условия для проведения исследования, сформирована выборка, отобраны методики для диагностики и обработки полученных данных. Что позволяет перейти к обсуждению результатов исследования.

2.2 Результаты исследования особенностей морального поведения

В соответствии с проблемой исследования, целями, задачами, гипотезой, объектом, предметом, а также предложенным комплексом психодиагностических методик на первом этапе исследования мы провели изучение особенностей морально-нравственного самосознания детей в возрасте 5 -6 лет.

При проведении методики «О любимой мамочке» были получены следующие результаты. Во время беседы о том, как и за что, дети любят своих мам, были получены ответы, указывающие на то, что все дети любят мам. Дети рассказывали что «гладят маму по волосикам», когда она устала; поют песенки, стараются слушаться, помогают в делах, и «просто любят». Примечательно, что дошкольники 5 летнего возраста любят маму, за то, что она «красивая, добрая» — 7 человек. Дети 6-летнего возраста чаще говорили, что любят маму за то, «что она моя мама» — 11 человек. Данный факт можно объяснить тем, что в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, появляются любимые вещи, люди. Все это становится как бы частью Я, они укрепляют и обозначают границы Я ребенка. Мама для ребенка, в этом возрасте, единственная устойчивая величина в психической реальности. Поэтому владение — «моя мама» — очень важно для осознания своей автономности от другого человека.

Уровень развития морально-нравственного поведения может быть представлен как в сформированности вербальной стороны, так и поведенческой. Наглядно, соотношение сформированности вербального и поведенческого развития морально-нравственного поведения дошкольников можно увидеть из рисунка (см. рис. 1).

Рисунок 1 — Уровень развития морально-нравственного поведения дошкольников

Как видим из рисунка, вербально заботу и любовь к маме выражают все 20 испытуемых, но лишь 14 из них отражают в поведении свою заботу.

На следующем этапе — детям было предложено по три конфеты. И как бы, между прочим, было сказано, что конфеты можно съесть самим, а можно унести домой и угостить маму — ей будет очень приятно.

Пятнадцать человек сказали, что оставят 2 конфеты маме, а одну съедят сейчас. Один ребенок сказал, что мама все равно ему отдаст — «всегда отдает», и не стоит конфетам «портиться». Четыре человека выразили желание оставить все конфеты до вечера и потом вместе с мамой съесть.

В течение дня у детей спрашивали, сколько конфет осталось. К обеду у тринадцати человек по-прежнему осталось по 2 конфеты. Один ребенок признался, что не выдержал и съел конфету. Другой — выразил предположение, что «она куда-то завалилась», потерялась. В группе, оставившей все конфеты маме — осталось по три конфеты. Вечером, перед уходом домой, у детей вновь спросили о конфетах. Картина выглядела следующим образом. 2 конфеты сохранились у 8 дошкольников, по 1 у 4 детей, 3 конфеты остались у двоих, ни одной конфеты — у пятерых. Результаты представлены в приложении А.

Интересен тот факт, что детям, у кого осталось по одной конфете или не осталось совсем, — 5 лет. Что свидетельствует о проявлении эгоцентризма и неумении считаться с желаниями и интересами других. Сравнительные показатели в процентном соотношении представлены в таблице 2.

Таблица 1 — Сравнительные данные по результатам методики «О любимой мамочке. Конфеты для мамы» (дети 5-6 лет)

Уровни развития морального поведения Кол-во детей	0 конфет	1конфета	2 конфеты	3 конфеты
	1 уровень	2 уровень	3 уровень
5 лет —	20%	15%	0%	0%
6 лет-	5%	5%	35%	10%

На основе полученных данных можно сделать вывод о наличии трех уровней развития морально-нравственного поведения дошкольников. Низкий уровень имеют пять человек: это дети 5 лет (20%), не оставившие ни одной конфеты и объяснившие что съели конфеты, потому что захотелось. Среди детей 6 лет, низкий уровень составляет 5%.

Средний уровень — 11 дошкольников 5 — 6 лет (55%).

Из них, 15% — дошкольники пяти лет, и 40% — шестилетние дети. Хотели сохранить конфеты, но «не получилось, нужно было их спрятать — и не видеть». Дети огорчены тем, что не удалось выполнить задуманное. В беседе, чаще дети говорили, что угостили конфетой друга, собачку и т.д., то есть оправдывали свои действия заботой о других, желанием сделать им приятное, не признаваясь что, съели конфеты сами.

Высокий уровень сформированности морального поведения обнаружен у 10% дошкольников в возрасте 6 лет. Ниже приведены некоторые ответы детей, на вопрос: хотелось ли съесть все конфеты.

Вася: Думал сразу съем одну и больше не захочу. А потом все ходил, смотрел, подумал, как мама обрадуется, и больше не смотрел на конфеты (оставил 2 конфеты).

Милана: Я люблю конфеты, но мы всегда дома делимся — и я оставила (3 конфеты).

Дошкольники с высоким уровнем сформированности морального поведения отметили, что думали как приятно будет маме, сестренке, то есть проявляли развитость поведенческого фактора.

У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение, заботу.

Обобщая результаты, полученные по данной методике, можно сделать следующее предположение. Вероятно, в данном случае мотивом детской лжи выступает самозащита, стремление завоевать интерес и признание со стороны окружающих, при этом, не создавая неловкой ситуации, избегая стыда (конфету съел сам, а не отдал кому-либо).

Таким образом, дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.

Для подтверждения нашего предположения, рассмотрим результаты, полученные по методике «Проигрышная лотерея». Наглядно результаты можно увидеть на рисунке 2.

Низкий уровень -5 человек, в основном дети пяти лет, которые, вытянув проигрышный билет, сказали, что выиграли приз. Взяли приз и спокойно отошли в сторону. С особым интересом следили за другими детьми: выиграют или нет.

Рисунок 2 — Сформированность морального поведения дошкольников

Средний уровень — 9 дошкольников. Вытянув билет, подолгу молчали, не отвечая на вопрос о билете. Видна была растерянность, мучительные раздумья сказать правду или нет. Спрашивали, можно ли еще раз вытянуть билетик. Признавали, что не выиграли — трое заплакали.

Высокий уровень — 6 детей. Сразу сказали, о проигрышном билете, долго не раздумывали. Отнеслись к проигрышу более спокойно. Многие успокаивали себя словами: «Ничего, еще повезет». Таким образом, качественный анализ методик позволил выявить ряд следующих закономерностей формирования моральных представлений детей дошкольного возраста:

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. Представления о морали у детей средней группы низкие, поверхностные.

У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение интересов не только своих, но и интересов каждого, кто находится вокруг них, менее эгоцентричны. Представления детей о правильности поступков формируются из реальных ситуаций, прожитых ими. Такие понятия, как жестокость, ложь, трусость и эгоизм, вызывают у детей старшей группы негативное отношение. Но и в старшей группе есть дети, обладающие такими качествами.

Итак, в процессе эмпирического исследования особенностей проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора, нами решались задачи сформированности и особенностей морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовались методики «О любимой мамочке» и «Проигрышная лотерея».

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы.

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. У ребят 5 и 6-летнего возраста складываются элементарные представления о понятиях «хорошо» и «плохо». Также у них формируется отрицательное отношение к грубости и жадности, к лживости и трусости, эгоизму и жестокости.

Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей. У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях.

В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитывая чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки. В совместной деятельности, достигая результата, ребята радуются, что в свою очередь сближает их.

Заключение

Каждый из возрастных этапов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей и структурой психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим развитием ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые к ребенку, на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, соподчинение мотивов, развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм и правил, привычками поведения, эмоциональны отношением к нравственным нормам и внутренней позиции самого ребенка.

Исследователи выделяют три аспекта морали: аффективный, или эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты.

С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 — 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.

Фрейд в своей эдипальной теории морального развития установил, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.

Пиаже сформулировал теорию морального развития, включающую в себя доморальный период и две фазы морального развития. В доморальный период дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. В период гетерономной морали — у детей развивается сильное уважение к правилам. В стадии — автономной морали: повзрослевшие дети понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Кроме того, теперь дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы.

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей.

У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях. Дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.

В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитываются чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки.

Нравственное воспитание старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении с взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.

Таким образом, гипотеза исследования, о том, что формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия — подтвердилась.

Список использованных источников

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. — Екатеринбург: Деловая книга, 2002.- 704 с.

2.Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание / Н.В. Архангельский. — М.: Просвещение, 1979. — 187 с.

3.Божович, Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. Исследование / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968 — 468 с.

4.Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1975, №1. — С. 27 — 46.

5.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1995. — 352 с.

6.Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории / Н.И. Болдырев — М.: Педагогика, 1979. — 224 с.

7.Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Уч. пособ. для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 624 с.

8.Волков, Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волкова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 256 с.

9.Воспитание и обучение детей шестого года жизни /Под ред. Л. А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. — М.: Просвещение, 1987. — 236 с.

10.Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. АН. Виноградовой. — 2-е изд., испр. и доп.- И.: Просвещение, 1989. — 96 с.

11.Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕССА, 200. — 1008 с.

12.Дьяченко, М.И. Психологический словарь — справочник / М.И. Дьяченко. — Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. — 576 с.

13.Зиньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зиньковский. — Екатеринбург.: «Деловая книга», 1995. — 215 с.

14.Зиньковский, В.В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. — М.: Школа — Пресс, 1996. — 336с.

15.Материалы к программе морального воспитания детей 5-7 лет //Дошкольное воспитание, 1999, №6. — С. 56 — 65.

16.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В.С. Мухина. -М.: изд. Центр «Академия». — 1998.- 432 с.

17.Нравственное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей /В.Г Нечаева, Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др.; Под ред. В.Г. Нечаевой, ТА. Марковой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 272 с.

18.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

Приложение

Приложение А

Таблица — Данные, полученные в результате проведения методики «О любимой мамочке»

№	Количество конфет
	Возраст	Утро	День	Вечер
1	6 лет	2	2	2
2	5 лет	2	2	1
3	6 лет	2	2	2
4	6 лет	2	2	2
5	5 лет	2	2	1
6	6 лет	2	2	2
7	5 лет	2	2	1
8	5 лет	2	2	1
9	5 лет	2	2	1
10	5 лет	2	2	1
11	6 лет	2	2	2
12	5 лет	2	2	0
13	5 лет	2	2	0
14	5 лет	2	1	0
15	5 лет	2	1	0
16	5 лет	0	0	0
17	6 лет	3	3	2
18	6 лет	3	3	2
19	6 лет	3	3	3
20	6 лет	3	3	3

Приложение Б

МЕТОДИКА «ПРОИГРЫШНАЯ ЛОТЕРЕЯ» (М.Т.БУРКЕ-БЕЛЬТРАН)

Шкалы: сформированность морального поведения

НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА

Диагностика сформированности морального поведения ребенка. Методика разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.

Описание теста

Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз — конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат взрослому.

Таблица — Сформированность морального поведения дошкольников

Количество детей	Уровень
5	низкий
9	средний
6	высокий

Размещено на