Методика драматизации на уроках литературного чтения в IV классе

метки: Ребенок, Развитие, Литература, Эмоция, Восприятие, Школа, Младший, Умение

Введение

Современное общество предъявляет высокие требования к уровню интеллекта и научных знаний. Между тем, гораздо меньшее значение придается эмоциональной, чувственной сфере ребенка.

Получилось так, что «современные дети знают гораздо больше, чем их сверстники 10-15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны» (8, с. 3).

Отмечается также недостаток наблюдательности у детей, который психологи связывают с отсутствием тренировки фантазии и воображения в процессе «сотворения игры». Кроме того, игры детей однообразны и все чаще приходят в школу дети, эмоционально не готовые к школе. В результате получается, что и смотрят дети на окружающий их мир без интереса и удивления, не умея занять себя в свободное время.

Педагоги и психологи отмечают, что дети нуждаются в эмоциональном раскрепощении, обучении чувствованию и художественному воображению (16, с. 7).

Многие ученые, педагоги, психологи, деятели мысли и искусства отмечают важность эмоциональной развитости человека, которой так мало уделяют внимания, посвящают усилия в современных школах.

И.Ф. Гончаров в своей монографии «Эстетическое воспитание школьников» отмечает значимость эстетического воспитания в нашей стране. Эстетическое воспитание — это система воздействий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, тонко чувствовать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве (11, с. 14).

На примере литературы автор монографии показывает важность литературы как школьного предмета во всей системе школьного эстетического воспитания. Литература как искусство имеет силу формировать чувственно-эмоциональное отношение к жизни, ведь «прочитав, услыхав, человек испытывает состояние души, соединяющее его с художником, с другими людьми, воспринимающими искусство» (11, с. 15).

Некоторые педагоги отдают должное театральному искусству как весьма эффективному методу развития эмоционально-чувственной сферы ребенка.

Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» важным называет детское театральное творчество, т. к. драматизация близка ребенку по следующим причинам: во-первых, драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями (7, с. 61).

Психолого–педагогические основы сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

... ребенка. Изучением проблемы сенсорного развития и сенсорного воспитания занимались много выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Сенсорное воспитание - это система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного ...

Другой причиной является связь всякой драматизации с игрой. «Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества» (7, с. 62).

Л.С. Выготский утверждает, что одним из важных вопросов детской психологии, является вопрос о творчестве детей, о значении творческой работы для «общего развития и созревания ребенка» (7, с. 63).

Воображение является обязательным условием творчества и находится с ним в двусторонней связи. В первом случае чувства влияют на воображение, находя в нем свое воплощение. Во втором случае воображение влияет на чувство: «эмоции, которыми, например, заражают нас со страниц книги, или со сцены театра, художественные фантастические образы, совершенно реальны и переживаются нами по-настоящему серьезно и глубоко» (7, с. 63).

Э.Г. Чуриловой создано пособие, содержащее материалы, которые могут быть использованы воспитателями, учителями и родителями для занятий с детьми театральным искусством, а также педагогами дополнительного образования и руководителями театральных кружков и эстетических центров. Э.Г. Чурилова обращает внимание на отсутствие должного понимания ценности эмоционально-духовной сферы ребенка и сосредоточении его в основном на интеллектуальной сфере. Театр, согласно убеждению Э.Г. Чуриловой, обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка. Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться с ним, развивает сферу чувств, будят соучастие, сострадание.

Программа «Арт-фантазия» рассчитана на сотворчество не разучившихся играть и фантазировать педагогов. Использование программы позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию мира, которое, развиваясь параллельно с рациональным восприятием, расширяет и обогащает его (41, с. 35).

В педагогическом пособии «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская представили методические разработки занятий с детьми по новой специальной программе, целью которой является приобщить ребенка к чтению и пониманию художественной литературы через собственное литературное творчество и читательское сотворчество. Широкое включение такого творчества и его роль в начальной школе отличает представленный курс от традиционного. Детское творчество способствует развитию воображения, эмоционально-эстетической сферы; речь здесь — средство высказывания мыслей, чувств. Курс предполагает довольно качественную глубокую работу детей на уроках литературного чтения. Работа эта нацелена на тончайшее восприятие текста посредством «бывания в авторской позиции» (в позициях автор-художник, автор-критик и автор-публицист), глубочайшей работой над словом, выражающим и мысль, и чувство, и настроение автора. Отличительной особенностью данного курса является раннее введение понятия «род литературы», имеющего, на взгляд авторов, чрезвычайно важное значение для становления читателя, каковым и является человек, умеющий эмоционально воспринимать, откликаться на повествуемое. Курс предусматривает инсценировку многих изучаемых произведений, на прочих уроках — упражнения, виды работ, подготавливающие к этому важному методу развития «большого читателя».

Основные направления методической работы по использованию наглядности ...

... работы по использованию наглядности на уроках литературного чтения в начальной школе § 1. Основные задачи уроков литературного чтения литературный чтение начальный школа Курс литературного чтения призван ввести ребёнка в ... школьника, его творческих способностей; - сохранение и поддержка индивидуальности ребенка; - воспитание духовности, нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценно

Большой интерес представляют книги для чтения Бунеева Р.Н. и Бунеевой Е.В. Капельки солнца (1класс), Маленькая дверь в большой мир (2 класс), В одном счастливом детстве (3 класс) и В океане света (4 класс).

Эти книги насыщены вопросами и заданиями, развивающими читательские способности учеников и, вместе с тем, по сути являющиеся упражнениями к театральной деятельности — инсценированием (3 и 4 класс).

Задания эти такого свойства: обучающие способности улавливать настроение автора, рассказчика, персонажей, аргументировать свое мнение; умению распознавать жанры литературы, в том числе и драму; умению сочувствовать на фоне личных переживаний; задания, стимулирующие воображение, фантазию детей; чтение по ролям, выражая интонациями и жестами характер, настроение, чувства персонажа, выразительное чтение. В целом, задания нацелены на развитие и совершенствование навыков чтения и пересказа, творческого воображения и фантазии, развитие литературного и эстетического вкуса, совершенствование навыков ролевого чтения и инсценированию пьес, а значит, несомненно, на эмоциональное восприятие художественного произведения, произведения искусства, посредством которого развивается эмоционально-чувственное восприятие реальности, жизни.

Указанные нами примеры научно-педагогических работ, целью имеющих развитие эмоциональной сферы детей, немногочисленны. Современная система образования, методики и программы преимущественно направлены на наделение детей знаниями, формирование умения извлекать эти знания, сведения из различных источников, повышать уровень интеллекта. Обрисованная нами ситуация оказалась причиной посвящения работы данной проблеме.

Тема исследования — «Методика драматизации на уроках литературного чтения в IV классе».

Проблема: какова методика драматизации на уроках литературного чтения с целью развития эмоционально-чувственного восприятия учеников IV класса.

Цель: разработать и апробировать методику драматизации на практике.

Предмет исследования — организация драматизации на уроках литературного чтения в IV классе.

Объект исследования — развитие читательских способностей при использовании средств драматизации.

Гипотеза — эмоционально-чувственное восприятие у младших школьников будет развиваться более эффективно, при следующих условиях:

будут систематично использоваться метод драматизации;

элементы драматического искусства будут оптимально сочетаться и другими формами преподавания литературы в IV классе;

будет организована репродуктивная активность и творческое самовыражение учащихся.

Задачи таковы:

изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования, показать уровень разработки данной проблемы;

раскрыть суть феномена «эмоционально-чувственное восприятие»;

раскрыть возможности драматизации в развитии эмоционально-чувственного восприятия;

выявить критерии и особенности развития эмоционально-чувственного восприятия у учеников IV класса;

Эмоции. Регуляторная функция эмоций

... Неудовлетворенные потребности организма сопровождаются эмоцией, носящей неприятный характер. Удовлетворение потребности, сопровождается приятным эмоциональным переживанием. Возникновение положительных эмоций при удовлетворении потребности ... одна из важных составляющих владения человеком собой и своими эмоциями. Шесть шагов управления эмоциями: Осознавать эмоции. Нельзя управлять тем, чего не ...

выявить и реализовать на практике методические условия драматизации на уроках литературного чтения в IV классе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1 Суть феномена «эмоционально — чувственное восприятие». Основы развития эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников

В данном параграфе нам предстоит дать определение феномену, составляющему человеческой личности, называемому эмоциями, наличие, определенная развитость которых обуславливает такое качество человека, как эмоциональное восприятие окружающего мира. В данном параграфе нам предстоит также произвести характеристику эмоционально-чувственной сферы личности ученика начальной школы. Между тем, важным представляется указать основные признаки, на основании которых производится оценка данной области психики ребенка, произвести их описание.

Необходимым представляется также обрисовать движение психологической мысли в направлении достижения понимания истинного положения эмоций в психике человека; покажем степень изученности данной сферы личности человека современной наукой. Важно определить роль эмоционального восприятия, функции, выполняемые эмоциями, чувствами в жизни человека.

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. (, с. 436)

Следует отметить злободневность проблемы эмоций, обусловленную как практическим, так и теоретическим интересом, ведь эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и привития ей социально значимых черт.

Чтобы определить истинную природу и роль эмоций в жизни человека, необходимо совершить краткий обзор истории изучения эмоций, начинающейся с книги «Выражение эмоций у человека и животных» опубликованный Ч. Дарвином в 1872 году. Дарвин положил конец старой традиции биологии и заявил, что эмоции человека состоят в связи с проявлениями, имеющими место в мире животных. Примечательно, что психология, проникнутая религиозными традициями, весьма импонировала Дарвину, доказавшему, что земные страсти, корыстные влечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле, имеют животное происхождение. Ряд психологов (Г. Спенсер, Т. Рибо и его школа) стали развивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций их аффективных и инстинктивных реакций животных.

Выразительные движения стали рассматриваться ретроспективно. В этом отношении идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «государство в государстве», «умирающее племя», аффективные реакции у человека — остатки его животного происхождения, «остатки, которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении и внутреннем течении». (12, с. 417) Из всего вышесказанного следовало, что кривая развития эмоции идет вниз, а человек будущего — человек безэмоциональный. (12, с. 417)

Идеи Ч. Дарвина получили развитие в теории У. Джемса и К. Ланге, которые утверждали, что причинами эмоций являются органические изменения, внутренне воспринимаемые сознанием. Джемс говорил, что «мозг — орган человеческой мысли, вегетативные внутренние органы — орган эмоций» (12, с. 412) По всему выходило, что развитие эмоциональной жизни невозможно.

Особенности восприятия эмоции у детей

... определенном объеме проводились, возможность распознавания эмоций умственно отсталыми детьми мало изучена, поэтому рассмотрение процесса отражения эмоциональных состояний человека является одним из перспективных ... восприятия и понимания эмоциональных состояний человека умственно отсталыми детьми 11-13 лет. Понятие «эмоциональные состояния» включает в себя эмоции, чувства и аффекты [А.Н.Леонтьев, ...

У. Кеннон предложил альтернативную точку зрения. Он отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных телесных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, медленно приходящие в состояние возбуждения. Эмоции же возникают и развиваются довольно быстро. Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса — Ланге оказалось то, что прекращение поступления сигналов (органических) в головной мозг не прекращают возникновение эмоций. Кеннон связал механизм эмоций с мозгом, сместил центр эмоциональной жизни от органов периферии к мозгу «вводит эмоциональные реакции в общий анатомо-физиологический контекст всех анатомо-физиологических понятий, которые связывают их ближайшим образом с остальной психикой человека»(4, с. 427)

Значительный вклад в развитие психологической мысли внес З. Фрейд, показавший чрезвычайную динамику эмоциональной жизни.

А. Адлер и его школа опровергли, что эмоции влияют на характер человека, что общие взгляды человека на жизнь и структура его характера отражаются в круге эмоциональной жизни и определяются эмоциональными переживаниями.

Имеет смыл обратить внимание на работы Э. Клапареда, в которых ему удалось расчленить понятия эмоции и чувства и внешнее их выражение, тогда как в старой психологии эмоции и чувства смешивались, приписывались одним и тем же процессам, не существующим е действительности.

Следует упомянуть и работы К. Левина, экспериментально показавшие очень сложную динамику эмоциональных реакций в системе других психических процессов.

Основная идея Левина заключается в том, что аффективные эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированном виде, как особые элементы психической жизни, которые лишь позднее сочетаются с другими элементами. «Эмоциональная реакция есть своеобразный результат данной структуры психического процесса.» (4, с. 433)

Д.О. Хебб определил связь, зависимость эффективности деятельности и степени эмоциональной возбудимости: слабая ее степень не обеспечивает должной мотивации, а чрезмерная — дезорганизует, делает неуправляемой деятельность. (4, с. 449) Укажем также, что существуют теории объясняющие эмоции человека динамическими особенностями когнитивных процессов (теории Л. Фестингера, С. Шихтера, П.Ф. Симонова).

Характеризуя разработанность психологии эмоций в современности, уместно отметить непродолжительность срока изучения этой проблемы. Психология эмоций едва достигла своего совершеннолетия, практически весь период существования психологии сфера эмоций находилась вне русла ее развития. До 80-х годов психология практически игнорировала эмоции. Но едва ли стоит спорить с актуальностью этой темы. У психологов, философов и педагогов нет единой точки зрения относительно роли, выполняемой эмоциями в жизни человека. Так, некоторые из них, полагая разум характеристикой истинно человеческого в человеке, утверждают, что смысл человеческого существования — именно познавательно-интеллектуальная деятельность. Само же образование рассматривается как процесс накопления информации. Но другие ученые склонны считать человека существом эмоциональным. Они утверждают, что научение через переживание важнее накопления информации. Одними из первых о важной роли эмоций в жизни человека высказались Липер, ведущий специалист в теории личности, и Маурер — выдающийся специалист по психологии научения, который признал порочность общепринятого в западной цивилизации пренебрежения и презрения эмоций, принижения их перед интеллектом. Говоря о происхождении эмоций отметим точку зрения, высказанную К. Изардом, утверждающим, что эмоции возникают в условиях невозможности беспрепятственного удовлетворения базовых потребностей и нужд, обеспечивающих выживание. В таких условиях эти мотивы и нужды побуждают бороться за выживание. «Эмоции необходимы для выживания и благополучия человека. Не обладая эмоциями, т.е. не умея в полной мере испытывать радость и печаль, вины и гнев, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции — одни из основных признаков человека, не менее важно испытывать умение сопереживать чужим эмоциям, равно как и способность выразить эмоции словами, рассказать о них» (21, с. 22).

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... мают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники. Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо­дит длительный путь становления. Ее ... осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ре­бенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, ...

Эволюционное значение эмоций в том, что они обеспечили новый тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимого для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой. Человеческое поведение зиждется на эмоциях, они активизируют и организуют восприятие, мышление и устремления человека.

Нет такой классификации эмоций, которую приняли бы все исследователи поведения. Одни ученые признают существование базовых эмоций, другие оспаривают, предпочитая видеть в эмоциях лишь функцию перцептивно-когнитивных процессов, считая, что человек конструирует эмоции из своего опыта, что эмоции — продукт культуры, социализации и обучения. К. Изард предлагает несколько критериев, на основе которых можно определить базовые эмоции:

Базовая эмоция имеет отчетливые и специфические нервные субстраты;

Базовая эмоция проявляет себя при помощи мимики;

Базовая эмоция возникает в результате эволюционно-биологических процессов;

Базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, осознаваемое человеком;

Базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

Этим критериям отвечают эмоции радости, интереса, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. К таковым можно отнести и эмоции стыда, смущения. Эмоция вины не имеет мимического и пантомимического выражения. (21, с. 63) Фундаментальными считаются эмоции, если прослеживается их филогенетическое происхождение, т.е. их можно увидеть в экспрессивной мимике других приматов.

Любая фундаментальная эмоция имеет свои уникальные мотивационные и адаптивные функции. Любая эмоция работает на нас и для нас, и то, что она делает, обычно идет нам на пользу. Исключения составляет эмоция становящаяся более интенсивной, чем того требует ситуация. Тогда она оказывает дезорганизующее, разрушительное воздействие. В целом, эмоция несет конструктивное значение. Функция конкретной эмоции рассматривается на 3-х уровнях:

эмоция выполняет специфическую биологическую функцию, (например, поток крови и энергетические ресурсы от гладких мышц к мышцам, отвечающим за движения, вызывает эмоция гнева).

Копия 2 распр.нарушения у детей

... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса. 4. Задерживать негативную эмоцию до момента ее наступления, не давая ей возможности развиться. При ...

мотивирующее воздействие на индивида, организуя, направляя и побуждая его восприятие, мышление и поведение.

социальна функция: сигнальный аспект жизненно важной системы взаимодействия человека с другими людьми складывается из его эмоциональных проявлений.(21, с. 75)

Эмоции неотделимы от личности, они характеризуют его личность. Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга. Эмоции входят во многие психологически сложные состояния, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, эмоции и отношение являются сарказм, юмор, ирония, сатира. (22, с.455) Высшие эмоции и чувства поддаются совершенствованию, что означает личностное развитие их обладателя.

Период младшего школьного возраста охватывает годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы и в деятельности внутренних органов.

Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Свойственную младшему школьнику двигательную активность не стоит сдерживать — это вызывает изменения в эмоциональном состоянии ребенка. Правильно организованная активность приводит к улучшениям эмоционального тонуса ребенка, делает эмоциональное самочувствие и поведение более ровным (47, с. 52).

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к изменению его эмоциональной жизни. В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходит перестановка в иерархической мотивационной системе ребенка (26, с. 347).

Поскольку эмоции рассматриваются как основная мотивационная сила организма, перемены постигают и эмоциональную сферу ребенка. Проявляются новые переживания, возникают новые привлекательные цели и задачи, новые обязанности, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений действительности, которые дошкольника оставляли безразличным.

Указанные выше обязанности, выпадающие на долю младшего школьника, вызывают ряд различных переживаний. Небезразличное отношение к успеху или неуспеху при задании, которое влечет за собой хорошую или плохую оценку, похвалу или неприятности, ведет к переживанию своей ценности или чувству неполноценности, объясняется то состояние волнения, которое ученик испытывает при контрольной письменной работе или устном опросе. Реально действующим мотивом является получение высокой оценки или похвалы (26,с. 350).

Учителю впору насторожиться, постараться как можно скорее выяснить причину возможного отсутствия таких переживаний у школьника.

Невозможно не согласиться с наличием сходства между дошкольником и учеником начальной школы. Прежде всего, это проявляется в свойстве бурно реагировать на задевающие его моменты. Естественно также и то, что эмоциональное поведение младшего школьника обретает ряд новых особенностей. Во-первых, это способность владеть своими чувствами, которая становится лучше год от года, на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. В уровне такого понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и учениками IV класса. У младших школьников развивается «смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися событиями» (26, с. 451).

Психолого-педагогические аспекты выбора репертуара при обучении ...

... Беседа для школьников младших классов должна быть короткой и понятной. В работе с детьми младшего возраста ... том, чтобы правильно истолковать и язык произведения (т.е. входящие в состав танца движения) ... школьников», педагогов-хореографов Настюкова Г.А. «Сюжетный танец», Захарова Р. «Сочинение танца». Использовались методы: метод анализа психолого-педагогической и научно-методической литература, ...

Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и потому исключающий импульсивность и непосредственность в поведении ребенка. У ребенка начинает развиваться предусмотрительность.

Необходимым представляется определить основные критерии оценки эмоционально — чувственного восприятия младших школьников. П. М. Якобсон в качестве таковых выделил следующие. Живость, непосредственное проявление чувств младшими школьниками, являющая собой ценный признак, характеризующий эмоциональную сферу ученика, и симптом, говорящий о том, какие качества этой сферы следует развивать, а какие — искоренять. (44, с. 99)

Нельзя забывать об ограниченности диапазона эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания младшего школьника по причине недоступности для понимания и неинтересности этих переживаний.

Характерная особенность детей младшего школьного возраста — их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное, тогда как скучное, например, нудные уроки, понижает познавательный интерес ученика, вызывает отрицательное эмоциональное отношение.

Отмечается также развитие моральных чувств: чувств товарищества, ответственности за класс, сочувствие горю и т.д. Важно помнить, что воспринимать слова воспитателя младший школьник способен лишь тогда, когда они задевают его эмоциональную сферу.

Новым моментом, приводящим к возникновению у ученика младших классов разных переживаний является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Надо обратить особое внимание на те, различия, которые возникают в этом плане между учениками I и IV классов. Дело в том, что учащиеся I класса не являются членами коллектива, поскольку им не свойственно единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. К IV классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его традициями. Богаче становятся связи четвероклассника с классом, ему небезразлично мнение группы, возникает также зависимость от коллектива класса.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. Переживание злости, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное поведение по отношению к обидчику, однако драки у детей этого возраста возникают только в том, случае, когда переживание достигает силы, способной заставить отбросить сдерживающие мотивы, вызванные осознаваемыми правилами поведения. Мотивы действий на положительных переживаниях: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер, становятся более действенными и проявляются разнообразнее. Побуждения социального характера могут выражаться в действиях, поступках, называемых нравственными, благородными. В детях, практикующих такие действия, развиваться и углубляться нравственные чувства могут лишь в том случае, когда они мотивированы социальными переживаниями. Если в ходе выполнения этих дел нет соответствующего эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника, дела его характеризуются лишь как формально добрые.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, внутреннюю ... ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы; диагностика музыкально - творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается ...

По сравнению с местом, занимаемым учением и школой во внутреннем мире младшего школьника, иное место занимает игра. Игры, связанные с соревнованием в ловкости, в быстроте, в сообразительности, взывают оживленный интерес, рождают эмоции соперничества. Значительный интерес детей 10-11 лет отражают игры ролевые, иногда повторяющиеся эпизоды прочитанных книг, спектаклей, связанные с походами, путешествиями и т.д. серьезный интерес к спорту, возникающий у младших школьников наряду с интересом к сюжетным играм, объясняется переживаниями своих успехов и неуспехов, удач и неудач, с остротой эмоциональных состояний во время соревнований с товарищами, а также проявлением отчетливого эмоционального отношения к спортивным состязаниям взрослых. Мир географических открытий, путешествий, приключений — также объект интереса младшего школьника 10-11 лет, рождающий различного рода эмоции. Большое место в круге переживаний ученика III-IV класса начинает занимать друг или товарищ, т.е. тот, с кем можно гулять, обмениваться своими впечатлениями, предпринимать какие-то действия. Дружба как форма товарищеского общения, совместных интересов и симпатий становится более устойчивой, чем в дошкольном возрасте.

Развиваются у младшего школьника и эстетические переживания, наряду с личными темами. Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной форме, от театрального спектакля, от песни, могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя порой достигают большой интенсивности. Ребенок 10-11 лет в фантазиях дорисовывает отдельные картинки из жизни любимого героя, в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести, дети как вторых, так и четвертых классов стремятся развивать лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении украсить свой быт, тетради и т.д.

Наряду с социальными порывами детей могут проявляться и антисоциальные действия. Ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать серьезные поступки (движимый недоброжелательством, злобным настроением, испортить насаждения, бросить камни в стекла домов и машин).

Когда идет речь о неблагоприятных семейных условиях, то чаще говорят о низком материальном достатке семьи, а речь идет о семейном укладе и характере воспитания детей. (9, с.109) Мы имеем основания утверждать, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у младшего школьника достаточно развиты и могут определять его поступки.

Однако следует отметить зыбкость нравственного облика младшего школьника, выражающуюся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям. В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. поэтому-то, совершая те или иные поступки, он испытывает переживания стыда, раскаяния, иногда страха. (9, с. 112)

Совершив характеристику эмоциональной сферы человека, мы доказали неоспоримую важность и неотделимость ее от личности. Неоспорима также возможность и необходимость развития и по требованию, корректирования эмоциональной характеристики человека.

Охарактеризовав сферу эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников, мы обрисовали основные сдвиги в интересах ребенка, в доминирующих чувствах, в объектах его волнения, происходящие в период младшего школьного возраста. Нами указаны и описаны основные критерии, по которым следует оценивать эмоционально-чувственную сферу личности младшего школьника, главным образом, ученика III-IV классов.

1.2 Особенности восприятия учениками IV класса художественного текста

Указанные особенности многими деятелями педагогики признаются благодатной почвой для изобретения различных методов их развития у детей, информацию о которых мы нашли в статьях педагогических и психологических журналов и газет, откуда и извлекли. Данный параграф мы посвятим обозначению и раскрытию выявленного материала.

В.Г. Маранцман в своей работе, посвященной проблеме анализа текста, отмечает, что деятельность читателя, в сравнении с восприятием других видов искусств, особенно сложная, так как слово не обладает вещественностью звука, линии, цвета, объема, движения. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя. Кроме того, автор отмечает несоответствия, разрывы в развитости отдельных читательских качеств у младших школьников. «Выдвижение в определенный период в авангард развития одних качеств читателя сопровождается торможением других. Так, при наивном реализме сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением так сильны, что не остается места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму» (31, с. 28).

При чтении рассказа Тургенева «Бирюк» ученики IV класса глубоко взволнованны. Они остро чувствуют драматизм рассказа, но беспомощны в объяснении композиции рассказа. Анализ здесь является настоятельной потребностью учеников, что побуждает нас обращаться к скрытым формам анализа, облекать его в игру, усиливать его занимательность, приближать к процессу чтения.

Эмоции читателя, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, можно охарактеризовать как «эмоции материала», т.е. когда эмоция вызвана содержанием эпизода, материалом художественного произведения, и «эмоции формы», когда чувствуется «художественная ткань стиля» (6, с. 81).

Осознание авторской позиции происходит лишь в процессе осмысления содержания и формы произведения. Отчетливым показателем достижения начального уровня восприятия художественного произведения, т.е. наличием только «эмоций материала», является в процессе пересказа воспроизведение лишь событий, о которых повествуется в произведении. Следовательно, конечным, желаемым и реализующимся при качественной работе учителя, уровнем восприятия художественной литературы учащимися IV класса является восприятие, поддерживающееся «эмоциями формы», элементами творческого воображения и осознанным восприятием формы произведения.

Л.С. Курбатская в своей работе определила особенности восприятия младшими школьниками литературных произведений путем анкетирования учеников III-IV классов в начале учебного года. Вопросы выглядели таким образом: какие книги вы прочитали (автор и название)? Какие из них самые любимые? Кто вам советует читать? Выяснилось, что круг чтения детей разнообразен (русская детская литература-30%, зарубежная литература и русская классическая литература-40%).

Определилась логика в выборе книг: чаще встречались произведения, изучавшиеся в школе или рекомендовавшиеся учителями. Наблюдения показали, что чтение произведений вызывает интерес к их авторам. Большую роль играют иллюстрации, значение которых не меньшее, чем значение содержания.

Из дневников чтения стало ясно, что дети выбирают художественные произведения по темам. Темы многих произведений, изучаемых по школьной программе, совпадают с теми, что преобладают в самостоятельном чтении.

У четвероклассников преобладает интерес к герою-сверстнику. Умение разбираться в сложном характере литературного героя помогает проникнуть в глубокий смысл произведения, воспринять его целостно. Это умение вырабатывается медленно. Сначала десятилетний читатель судит о герое по одному-двум поступкам, отчего его суждения прямолинейны и категоричны. Учителю важно научить детей выделять основное в характере героя. Характер персонажей станет доступнее читателю, если он сравнит их. В рассказе Чехова «Мальчики» сравнение вполне уместно: персонажей объединяет общая цель, но каждый остается самим собой в процессе ее достижения. Разговор о характере Володи и Чечевицына шел на уроке внеклассного чтения. По прочтении рассказа дети рассуждали прямолинейно: «Володя труслив, Чечевицын смел и мужествен»(28,с. 37).

Некоторые поступки дети не способны охарактеризовать, употребляя слова, не совсем понимая его значения. Это приводит к искаженному восприятию образа: «Чечевицын был смел и упрям» (28, с. 38).

Пример иллюстрирует непонимание разницы в значениях слов «упрямство» и «настойчивость», из чего порой следует неспособность подтвердить свою мысль примерами из текста.

Рассуждая о персонажах литературных произведений, ученики решают проблемы нравственности. Прослеживая поступки, следя за речью, они стараются разобраться в сложной диалектике «плохой-хороший». Для понимания литературного героя полезно сравнивать его с героями других произведений, для чего необходимо организовывать обсуждения: кто больше нравится? Почему?

Исходя из возрастных особенностей, следует отметить, что учащиеся III-IV классов способны воспринимать, употребляя для этого должное количество и качество своего внимания, долгий литературный текст и более или менее сложную постановку с запоминанием сюжета и слов. Продолжительность занятия, посвященного работе над литературным произведением, в том числе и проигрыванию произведения, может составлять 45 минут, причем внимание и заинтересованность будут сохраняться на достаточно высоком уровне, если преподаватель сможет правильно организовать урок (39,с. 3).

О. Шуленина, учитель русского языка и литературы, отмечает, что характер художественного восприятия литературного материала сообщает ученикам необходимые знания, что позволяет формировать такие умения и навыки, которые обеспечивают целостное восприятие и понимание литературного текста.

В глазах юного читателя произведения художественной литературы предстают как область радости, долгожданной встречи с прекрасным искусством слова (44, с. 21).

Важно, чтобы в этом возрасте ребенок захотел вновь и вновь погрузиться в увлекательный мир литературы.

Отмечается, что, изучая литературу, ученик IV класса постоянно ищет для себя ответы на многие волнующие его вопросы. Систематическое чтение литературы во многом подвергает изменению его интересы, что сильно отличает его от сверстников значительной самостоятельностью и независимостью суждений. Одаренность ребенка в восприятии литературы заключается в том, что воспринимаемые через фабулу литературного произведения события он способен эмоционально пережить настолько глубоко, что они становятся его жизненным опытом, размышлениями, чувствами (40, с. 51).

Сравнивая современного ребенка, проводящего свободное время у компьютера и телевизора, и ребенка, начитанного, такого, что описан чуть выше, следует отметить в первом случае ребенок на готов воспринимать литературу. В практике преподавания замечено, что подвижность ребенка на уроке связана с тем, что он быстро устает при восприятии литературы, так как это для него — серьезная учебная деятельность. Кроме того, в этом возрасте школьники не могут по долгу слушать объяснения учителя, много писать, так как их внимание может быть еще не достаточно устойчивым.

В указанный период развития учащиеся щедро раскрывают свои творческие способности: они любят громко и выразительно читать в классе, постоянно участвовать в инсценировках, по представлению рисовать персонажей литературного произведения, тщательно подбирать материалы для уроков литературы.

Изучение литературы в IV классе примечательно тем, что учащиеся нуждаются в незамедлительном представлении отзывов учителя, в оценке по поводу своих стараний.

Учителю необходимо найти такие формы работы на уроках литературы, которые посильны в эмоциональном восприятии младшим школьникам. Уроки должны обладать такой методикой проведения, которая позволила бы стать страницей в познании прекрасного в литературном слове (44, с. 21).

Уроки литературы должны знакомить с эстетическими основами образного языка литературы, его историей, что должно развить в ребенке культуру восприятия литературного текста.

Высокая мотивация к обучению связана не только с тем, что у ребенка развито образное мышление, и он в состоянии эстетически переживать художественный образ, но и тем, что ребенок может и хочет продемонстрировать перед учителем и учениками свое отношение к герою литературного произведения через выразительное чтение, диалоги и т.д.

Итак, мы произвели характеристику восприятия младшими школьниками художественного текста. Проанализировав работы педагогов и психологов, мы выявили, что анализ и восприятие текста у младших школьников происходит несколько труднее, чем восприятие других видов искусств, кроме того, имеют место разрывы в развитости отдельных читательских качеств у детей данного возраста. Выбор литературы часто определяется школьной программой, а наибольший интерес вызывает герой-сверстник. Пониманию художественного текста может воспрепятствовать неточное представление о смысле некоторых слов, а для понимания литературного героя полезно сравнивать его с героями других произведений. Качество и продолжительность восприятия художественного текста во многом зависят от того, насколько правильно учитель организовал урок. И, наконец, примечательно, что ученик IV класса творчески активен, заинтересован в получении ответов на волнующие его вопросы, но ему также чрезвычайно важна незамедлительная оценка учителем.

1.3 Возможности драматизации в развитии эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников

Данную главу мы посвятим доказательству наличия в методике драматизации реальных возможностей в развитии эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников. Содержание главы сведется к изложению сведений о возможностях в этом отношении литературы на правах принадлежности ее к разряду видов искусства. Перейдя к драматизации, поначалу дадим краткую характеристику таких понятий, как «драма», «драматургия», раскроем их суть, убеждающую в том, что эти виды искусства также обладают потенциалом в области развития личности человека. Далее, в заключение параграфа, сделаем вывод, что драматизация — очень эффективный метод развития восприятия учеников начальных классов.

Известно, что процесс развития личности связан с изменением ее чувств, и преподавателю долженствует знать и уметь применять средства и методы такого развития личности учеников, в связи с которым эмоционально-чувственная сфера ребенка изменяется в нужном направлении. По мнению М.Я. Якобсона, оно проявляется в росте способности ребенка эмоционально откликаться на проявления реальности, появлении эмоционального отношения к ранее оставлявшему равнодушным; в появлении среди ряда переживаний, проявлявшихся у ученика как отклики на различные явления жизни, новых, социальных, связанных с доброжелательным отношением к окружающим; в появлении и росте нравственных переживаний, которые становятся действенными, т.е. превращаются в порыв к действию; переживания становятся глубже; в появлении способности лучше владеть своим поведением, т.е. меньше поддаваться эмоциональным вспышкам и проявлять свое эмоциональное отношение в социально допустимой форме. Существует множество способов и методов развития эмоционально-чувственного восприятия личности ребенка. Среди них достойное место принадлежит применению на уроках литературного чтения драматизации, т.е. инсценировки литературных произведений. Прежде, чем приступить к доказательству великих возможностей драматизации в развитии обозначенной сферы личности человека, рассмотрим, каков в этом отношении потенциал литературного искусства, ведь драма является родом литературы, которая как вид искусства способна оказывать положительное влияние на развитие духовной сферы человека.

В процессе жизнедеятельности, ребенок, так или иначе, усваивает некоторые правила нравственности, в ходе чего возникают соответствующие переживания по поводу поступков, ранее оставлявших их безразличными. «Исходя из возникшего у них под влиянием жизни нравственного опыта они и воспринимают произведения искусства и изображенную в них жизнь, симпатизируют одним героям и проявляют неприятие по отношению к другим» (47, с. 286).

Для того чтобы литературное произведение заинтересовало учащихся, заставило их сопереживать героям произведения, необходимо, чтобы произведение по-настоящему взволновало школьника, вызвало у него сильные переживания. Условием наличия такого момента является своевременная его подача: только тогда можно вызвать нужное эмоциональное переживание к кругу явлений, которые, возможно, ранее оставляли ребенка равнодушным, или вызывали неадекватное отношение. «Не случайно искусство называют «школой чувств». Оно действительно может вызывать в душе ребенка переживания, которых у него не было» (47, с. 286).

Действительно, литература в рамках школьного урока способствует эстетическому, нравственному, духовному развитию учащихся начальной школы, а, следовательно, развивает их эмоционально-чувственную сферу.

Как действенный метод развития чувственного восприятия учащихся начальной школы, в IV классе уместно применять драматизацию. Для того чтобы уразуметь то, каким же образом это происходит, необходимо разобраться в смысле понятия «драма» и родственного ему «драматургия», «драматизация», раскрыть основные свойства этих видов искусства.

Драма [гр. drama действие] — один из родов литературы, принадлежит одновременно двум искусствам: театру и литературе; произведения построены в форме диалога и обычно предназначены для исполнения на сцене.

Драматургия — теория, искусство построения драматических произведений (46, с.207).

Драма похожа на эпическое произведение тем, что автор ее, как и автор эпоса, повествует о развивающемся действии, но развернутое повествовательно-описательное изображение действия в драме отсутствует. Авторская речь в драме также почти отсутствует, представлена бывает лишь перечнем действующих лиц и их краткой характеристикой, обозначением времени и места действия, описания обстановки в начале актов и эпизодов, комментариями к отдельным репликам героев и указаниями на их движения, жесты, мимику, интонации. Основной текст драматического произведения — цепь высказываний персонажей, их реплик и монологов. В этом выражается ограниченность художественных возможностей драматурга по сравнению с эпосом. Характеристика действующих лиц раскрывается без помощи авторской речи: в ней нет портрета, нет авторской характеристики. Таким образом, с помощью драматизации учитель может решить задачу нравственного, эстетического развития детей, обучая их умению осуществлять характеристику героев, анализируя их поступки, речь и т.д. В драме персонаж самостоятельно действует на сцене, и зритель сам делает выводы, вытекающие из его поступков (5, с. 46).

В этом и состоит назначение драмы — научиться чувствовать индивидуальные характеристики персонажа, его внутренний мир, руководствуясь его внешними проявлениями.

Чтение не дает полного представления о содержании драмы. Она получает свое окончательное воплощение на сцене, что называется театром (5, с. 47).

Театр — искусство публичное, массовое. Он впрямую воздействует на людей, как бы сливающихся воедино в откликах на совершающееся перед ними (29, с. 88).

Речевое самораскрытие в драматических произведениях осуществляется в виде монологов и диалогов. Учителю надлежит обратить внимание детей на то, с чем они имеют дело. Диалог — обычно словесный поединок. Он может быть гармоничным сочетанием реплик, разделенных вытекающими из содержания произведения, мимически выраженными паузами. Участники диалога не говорят, а разговаривают, взаимно «заражаются» настроением, исходя из последней реплики партнера. Для того чтобы качественно воспроизвести монолог, необходимо внутренне перевоплотиться в образ героя, чтобы выстроить в своем воображении линию его поведения, разобраться в его настроениях, намерениях и поступках в отношениях с другими лицами, мысленно представлять себе эпоху, в которую он жил. Трудность состоит в том, что, работая над ролью, ребенок может оказаться не способным перевоплощаться, играть чувства другого человека. В такой ситуации на помощь приходит личный эмоциональный опыт ребенка, основываясь на котором, он может вспомнить ситуацию в своей жизни, когда ему пришлось пережить чувства, похожие на ощущения героев. При этом поведение детей на сцене будет естественным. Взаимодействуя с партнерами, учащиеся будут приобретать умение слушать и слышать друг друга и соответственно менять свое поведение.

Понимая, что делать на сцене, дети пытаются действовать каждый раз по-разному, это уже элемент творческой импровизации. Кроме того, спектакли могут играть в разных составах. Одна и та же роль в исполнении разных детей совершенно меняется, приобретая новые краски и звучание (47, с. 84).

И здесь задача педагога — раскрыть индивидуальность ребенка, научить его искать свои выразительные средства, не подражая другим исполнителям. Речь здесь идет о становлении ребенка как личности, обладающей индивидуальными выразительными средствами, умеющей применять их в складывающейся ситуации, понимающей других людей, умеющей адекватно оценить их внешние проявления.

Создание спектакля с детьми — очень увлекательное и полезное занятие. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолевать застенчивость и зажатость (14, с. 79).

Любая встреча детей с пьесой должна быть эмоционально насыщенна, чтобы пробудить интерес к драматизации.

Драматизация — действительно эффективный вид работы на уроках литературного чтения, так как разнообразит, углубляет и оживляет урок, призывая к творческой активности всех детей без исключения. Такая активность всегда зиждется на эмоциональном подъеме, искреннем чувствовании и полном понимании искусства, а раз эти моменты имеют место, то уместно говорить и о наличии способности воспринимать реальные жизненные явления через призму приобретенных и развившихся чувств ребенка, задействованного в процессе «живого» урока.

1.4 Педагогические условия реализации методики драматизации на уроках литературного чтения в IV классе для развития эмоционально-чувственного восприятия младших школьников

В данной главе изложены основные педагогические условия методики драматизации на уроках литературного чтения. Для наилучшего понимания того, каким образом данные условия могут быть применены на практике, мы обрисуем работу канд. пед. наук Кудиной Г.Н., Новлянской З.Н.

Проанализировав научную литературу педагогического содержания, мы выделили ряд педагогических условий, которые целесообразно соблюдать, для того чтобы методика драматизации на уроках литературного чтения оказалась примененной наиболее эффективно.

Первым и обязательным условием является организация эмоциональной насыщенности, позитивного настроя, по мере необходимости создание веселой и непринужденной атмосферы на уроке. Учителю необходимо постоянно заботиться подбадривании зажатых и скованных детей, акцентировании внимания не на промахах и ошибках, а на достижениях, достоинствах работы каждого ребенка.

Во-вторых, обязательно активное участие каждого ребенка на уроке, превращение ребенка не в объекта педагогического процесса, а в полноценного его участника, деятеля каждое действие которого активнейшим образом влияет на ход урока, характер общей деятельности, а каждое слово обязательно подлежит выслушиванию и принятию в расчет.

Новые знания на уроках, посвященных драматизации должны подаваться в виде проблемных ситуаций, требующих от детей и взрослых совместного поиска.

Каждое занятие драматизацией должно характеризоваться работой над культурой и техникой речи, поскольку она «развивает качества и формирует навыки, необходимые любому культурному и творчески мыслящему человеку, способствует развитию интеллекта, активизирует познавательный интерес, расширяет знания ребенка об окружающем мире, готовит его к тонкому восприятию различных видов искусства» (26, с. 31).

Обязательным условием реализации методики драматизации на уроках литературного чтения является индивидуальный подход, уважение к личности каждого ребенка, что может обеспечить развитие желаемых читательских и личностных качеств в каждом ребенке, не оставляя без внимания ни одного участника педагогического процесса.

Каждому педагогу надлежит иметь стремление воспитывать в детях самостоятельность и уверенность в своих силах, дабы любой ученик смог максимально проявить все свои способности.

Для того чтобы сохранить детскую наивность, непосредственность, веру, которые проявляются при выступлении перед зрителями, необходимо опираться на личный практический опыт ребенка и предоставлять ему как можно больше свободы, самостоятельности, активизируя работу воображения. Кроме того, необходимо давать детям возможность оценить действия других и сравнить их со своими собственными, разделяя класс на исполнителей и зрителей, меняя их местами (26, с. 33).

Соблюдение всех вышеперечисленных условий мы сочли нужным показать на примере методики Кудиной Г.Н., Новлянской З.Н., разработанных ими уроках, посвященных изучению драматических произведений.

В методическом пособии к учебнику «Литературное чтение» для IV класса четырехлетней начальной школы, авторами которого являются Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., рассматриваются уроки, посвященные изучению детьми драмы как рода литературы. Авторами предложены описания нескольких уроков, в течение которых дети постигают особенности драматических произведений. Первым по счету представлен урок «Структура жанра «народная драма», на котором дети под руководством учителя производят анализ пьесы «Лодка». Примечательно, что дети к этому моменту должны знать и понимать особенности эпоса и умело оперировать соответствующими понятиями. Под руководством учителя учащиеся называют основные особенности жанра «народная драма», производя анализ «Лодки». Попутно учитель поясняет смысл новых для детей особенностей языка, встреченных при чтении пьесы. В итоге обсуждения дети с учителем обобщают отношение, возникшее к различным персонажам, снабжая его комментариями. Учитель сообщает детям общие особенности народной драмы, опираясь на лирическое произведение (А.С. Пушкин «Братья разбойники»).

Сообщаются разновидности пьесы, детьми, направляемыми учителем, делается вывод, заполняется схема драмы как рода литературы, «народной драмы как жанра». На втором уроке дети с учителем занимаются построением картины жизни в драматических произведениях на основе имеющихся знаний о картине жизни в произведениях эпических. Затем учитель под диктовку детей строит схему сюжета «Лодки». Выясняется способ построения сюжета в драме, дети узнают роль монологов, диалогов после первой с ними встречи при анализе в пьесе. После ставится вопрос о том, каким путем создается пьеса. Выделяются два таких пути, рассматриваются примеры. Далее выясняется значение слова «инсценировка». В конце урока на дом задается сделать инсценировку сказки «Золотой серпок». Третий урок посвящен коллективному творческому труду — инсценировке созданных дома пьес. три мальчика показывают подготовленную работу, а учитель с детьми выявляет ошибки. Разрабатываются «путем проб и ошибок» фразы-реплики героев, соответствующие их характеристикам и ситуации. Таким образом, происходит перевод фраз сказки на драматический лад так, чтобы зрителю стала ясна завязка и т.д. Позже предлагается попробовать разыграть первую сцену — разговор о серпике. Несколько групп разыгрывают инсценировку, зрители оценивают особенности речи героев, их сценичность. Далее прослушивается инсценировка этой пьесы взрослым инсценировщиком, оценивается. На дом задается сочинить пьесу под заголовком «Манная каша». На следующем уроке очень тактично обсуждается ряд работ, получившихся у ребят, выясняется, что кто-то сочинил вместо пьесы рассказ, указав лишь действующие лица, содержание чьей-то пьесы не соответствует ее названию, поступки не раскрывают внутренний мир героев и т.д. Делаются замечания с тем, чтобы их учли, и впредь не допускали ошибок, подобных допущенным. Следующий урок значится в списке обобщающих. На нем обсуждаются прочитанные дома три произведения: Сказка «Снегурочка» в обработке И. Карнауховой, пьеса «Снегурочка» А.Н. Островского, «Снегурка» Е.А. Благининой. Выясняется отнесенность каждого произведения к тому или иному роду литературы, решение подтверждается посредством комментариев.

Данная выдержка из методического пособия характеризуется рядом моментов, ознакомившись с которыми можно заключить, что необходимые педагогические условия на разработанных уроках действительно соблюдаются. Важно указать, что содержательные линии программы представлены, во-первых, постановкой учеников в авторскую и читательскую позиции, овладением способами и средствами работы в каждой, во-вторых, направленностью на изучение произведений на историко-литературной основе. Эти линии проявляются в работе детей над созданием своих пьес на уроке, и, разумеется, качественном чтении предусмотренных программой; учитель всегда предоставляет детям информацию исторического содержания, касающуюся данного произведения. Основным методом обучения является коллективно-распределительная деятельность, согласно которой в реальном детском взаимодействии происходит занятие разных позиций, чередование, переход из одной в другую, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние. Рассматривая виды работ, следует указать следующие:

становление позиции «читателя» — акцентное вычитывание; при работе с эпическими и драматическими произведениями — воссоздание картины мира, различение позиций автора, рассказчика и героев. Непосредственно-эмоциональное вслушивание, направленное на развитие мотивационной сферы читателя-школьника. Предваряющее выразительное чтение взрослого как эталон чтения художественного текста. Имеет место выразительное чтение самих детей как отчет о своем понимании текста, его интерпретация

становление позиции «автор» как наблюдение за реальностью, обучение которому проходит через несколько этапов:

коллективный этюд;

индивидуальная письменная работа;

обсуждение детских сочинений: «читатели-критики» обсуждают работы авторов-художников.

Наблюдение за художественным текстом открывает то, как наблюдает за реальностью автор-профессионал. Игра-драматизация направлена на развитие творческих способностей детей.

становление позиции «публициста» способствует формированию умения выражать свою точку зрения, личную заинтересованность, выражается в написании и обсуждении сочинений.

последний вид работы — работа в позиции «теоретика», содержание которой сводится к овладению литературными понятиями (26, с.15).

Итак, изучив методику работы над драматическим произведением, методику драматизации по программе Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской, мы пришли к выводу, что обязательные условия методики драматизации на уроках литературного чтения действительно соблюдаются и весьма достойно выражаются.

2. Драматизация на уроках литературного чтения как фактор развития эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников

художественный текст восприятие драматизация школьник

2.1 Программа опытного обучения

В данной главе нам предстоит дать характеристику программе опытного обучения, в качестве которой выбрана программа Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. Объект характеристики — книги для чтения «В океане света» (1 и 2 часть) для 4 класса. Целью программы является не только совершенствовать навыки чтения и анализа литературных произведений, она дает представление об истории русской детской литературы. Тексты отобраны в соответствии с возрастом учащихся и расположены в хронологической последовательности (2, с. 5).

Книги авторов формируют первоначальное представление об истории литературы как процессе, систематизирует представление детей о современной детской литературе, расширяет их знания о творчестве многих любимых писателей. Форма подачи текстов в книгах — диалоги постоянно действующих героев, взрослого и детей, которые с помощью машины времени путешествуют по страницам истории детской литературы, встречаются с писателями. Книги снабжены строго разработанным методическим аппаратом (вопросы различного типа, задания, в том числе направленные на организацию самостоятельной литературной деятельности), который представляет широкие возможности для творческой реализации его в работе учителя.

Учебник позволяет решать все основные задачи, поставленные перед уроками чтения в начальной школе: совершенствовать навыки чтения и анализа произведений, развивать устную и письменную речь, знакомить с основными литературными жанрами и терминами, воспитывать любовь к чтению, причем делать это на достаточно высоком уровне.

Кроме того, хронологический принцип построения учебника позволяет успешно интегрировать уроки литературного чтения с уроками краеведения, истории. На его страницах мы встречаемся и с летописью, и с поучением, и со статьями из детских журналов 18 в., и с путевым очерком, и с воспоминаниями. Авторы учебника дают возможность не только грамотно строить литературный анализ читаемых произведений, но и вводят ученика в исторические эпохи, показывая картины из жизни Древней Руси, просвещенного 18 века, литературных салонов 20 века и т.д. Очень полезны в этом плане помещенные в книге иллюстрации (1, с. 17).

Тематическое планирование программы таково: во-первых, имеют место уроки, посвященные знакомству с новой учебной книгой, во-вторых, конечно, уроки, на которых изучается творчество современных авторов, произведения, предусмотренные программой. Кроме того, на некоторых уроках происходит знакомство с различными жанрами литературы, сравнение разных жанров, героев, формирование понятия «литература». В 1 части учебника есть уроки, на которых дети знакомятся с историей литературы (Летопись и летописец. Кирилл и Мефодий — славянские просветители. «Поучение» Владимира Мономаха).

Поскольку нас интересует то, как можно реализовать драматизацию на уроках литературного чтения в IV классе, мы рассмотрим уроки, посвященные именно теме нашей работы.

Тема урока: автор, название произведения	Цель урока	Знания о драматизации и драматические умения	Задания
Введение в курс литературного чтения 4 класс. Э. Успенский «25 профессий Маши Филипенко» Новиков «Великая польза трудолюбия» В. Даль «Война грибов с ягодами». «Кузовок». А. Гайдар. Отрывки из повести «Тимур и его команда». Н. Носов «Клякса». С. Козлов. Пьеса-сказка «Снежный цветок». Л. Толстой из произведений для детей. «Два браа». Сказка. А. Чехов «Мальчики». И. А. Крылов «Басни». А. Толстой «Прожорливый башмак» (из цикла «Сказки и рассказы для детей»). Тим Собакин «Цвет ветра» (отрывок из повести).	1.Рассмотреть классификацию литературы с точки зрения ее жанров, тематики. 1.Понимание позиции автора. 2. Развитие умения распознавать настроение, характер героев, анализируя речь героев. 1.Выявление характеров героев через анализ речи, мимики, интонации. 2.Обучение режиссерской работе над пьесой, умению видеть цель инсценирования, пути нахождения образа, критической оценке игры актеров. 1. Развивать чутье к слову, чувство рифмы, образность речи. 2.Распознавать идею сказки 3. Развивать эмоциональную сферу учеников: проявление чувств с помощью жестов, движений. 2. Развивать эстетические чувства средствами литературного языка. 1. Способность понимания внутреннего состояния и характера людей по внешним признакам. 2. Развитие нравственных чувств через социальные переживания. 1. Концентрация внимания на образах персонажей, авторском отношении к ним. 2.Нахождение идеи, определение, какими литературными средствами автор достигает цели. 3. Формирование отношения к герою. 1. Развитие умения определять авторское отношение к героям. 2. Анализируя речь, поведение героев, развивать умение делать выводы о характере героев. 3. Развитие эстетических чувств. 4.Работа над целостным восприятием пьесы, выделение ее идеи. 1. Развитие эстетических чувств. 2. развитие эмоционального восприятия литературного искусства; 3. Живой отклик на литературные средства, содержание и мысль произведения. 1. Развитие нравственных чувств. 2. Развитие эстетических переживаний. 1. Выяснение отношения автора к своим героям. 2. Развитие умения определять характер героев, анализируя речь, поведение героев. 1. Эмоциональное восприятие персонажей, содержания и литературных средств. 1. Эмоционально-чувственное восприятие художественного произведения. 2. Эстетические чувства. 3. Способность живо откликаться на сюжет, идею, литературные средства произведения.	1. Дать понятие «драма», «драматическое произведение», вспомнить такой жанр литературы, как пьеса. 1.Формирование понятия «авторская позиция», умения ее понимать. 2.Умение распознавать настроение, характер героев, анализируя речь героев. 3. Развитие умения войти в роль и суметь сыграть ее в нестандартных ситуациях. 4. Развитие речи, внимательности, сообразительности, творческой активности. 1.Формирование понятия «персонаж». 2.Формирование умения выбирать нужное количество персонажей. 3.Формирование представления о речевых и поведенческих характеристиках персонажей, выражение их в игре. 4.Формирование понятия «режиссер». 5. Формирование умения выделять цель инсценирования. 6. Формирование понятия «образ». 7. Развитие умения критически оценивать игру актеров. 1. Развивать пластику. 2.Развивать умение средствами пантомимики и мимики. 1.Совершениствование навыков выразительного и ролевого чтения. 2. Развитие умения средствами пантомимики и мимики показывать выразительные черты характера, состояние героя, самого героя. 3. Развивать зрительное восприятие и память. 1. Ролевое чтение. 2. Знакомство с образами, их анализ. 3. Работа над речью автора (умение определять отношение автора к героям произведения). 4. Развитие выразительности речи. 5. Развитие умения владеть мимикой, движениями. 6. Развитие внимания, наблюдательности, памяти, фантазии. 1. Обобщение имеющихся у детей знаний о драматургическом жанре, его законах: суждение о характерах героев по их речи, поведению, на основании авторских ремарок. 2. Обучение инсценированию. 3. Умение взаимодействовать с партнерами, слышать партнера. 4. Выразительность речи и движений. 5. Чтение по ролям, передавая характеры героев. 1. Выразительность речи: умение управлять интонацией, тембром, темпом речи, выражая характер и состояние героев. 2. Развитие выразительности движений. 1. Развитие пластики движений. 2. Развитие способности средствами пантомимики и мимики показывать то или иное животное. 1.Анализ, характеристика персонажей. 2.Инсценировка фрагмента басни. 1. Выразительность движений. 2. Способность «Войти в образ». 3. Наблюдательность, внимание, фантазия. 1. Выразительность движений. 2. Выразительность голоса, способность им манипулировать. 3. Умение «войти в образ», «перевоплотиться».	Игры, развивающие драматические умения: «Зеркало», «Окно», «Войди в образ». 1. Этюды-импровизации. 1. Театр-экспромт. 1. Артисты пантомимы (скульптура). 2. Игра «Кузовок». 1. Игра «Войди в образ». 1. Игра «Фраза по кругу». 2. Чтение по ролям. 3. Инсценировка фрагмента рассказа. 1. Игра «Животные». 2. Чтение по ролям. 3. Инсценировка сказки. 1. Чтение по ролям. 2.Инсценировка сказки. 1. Игра «Животное в цирке». 1.Инсценировка диалогов из басен. 1. Игра «Картина». 2. Импровизация сказки. 1. Игры «Фраза по кругу», «Испорченный телефон». 2. «Артисты пантомимы».

Мы представили программу опытного обучения на уроках литературного чтения, уроки, посвященные реализации методики драматизации, различных ее методов. Мы показали, как можно эффективно применять драматизацию на некоторых уроках литературного чтения с целью развития эмоционально-чувственного восприятия у учащихся IV класса.

2.2 Система заданий, упражнений, формирующих драматические умения

В этой главе мы представим задания, упражнения, которые могут быть применены на уроках литературного чтения с целью развития эмоционально-чувственного восприятия, а также развития драматических умений. Данные упражнения мы подвергнем классификации в зависимости от частной цели, ими преследуемой.

1. Упражнения и задания, направленные на развитие двигательных способностей.

Данные задания предполагают решение следующих задач:

развитие двигательных способностей детей (ловкости, подвижности, гибкости, выносливости);

развитие пластической выразительности (быстроты реакции, ритмичности, координации движений);

развитие воображения (способность к пластической импровизации) (23, с. 31).

К подобным играм относятся следующие: «Артисты пантомимы», «Животные в цирке», «Изобрази животное или птицу», «Картина», «Войди в образ» и различные импровизации.

«Артисты пантомимы».

Это задание групповое, рассчитано на 5-6 человек. Детям надлежит изобразить различные объекты. В нашем случае (в применении к уроку) изобразить следует, к примеру, Матерого Волка и Волчонка, опадающую листву, осенний ветер, улетающих птиц и т.д. с присущими им звуками.

«Картина».

Представить, что сцена — чистый лист и детям нужно нарисовать картину на заданную тему. Применяя данную игру, например, на уроке изучения сказки «Прожорливый башмак», детям уместно раздать карточки с заданием изобразить тот или иной персонаж, а остальные должны угадать, кто изображается (лошадь без головы, прожорливый башмак, рожа с картинки, куклы Таня и Маня, генерал игрушечных солдат и т.д.).

Один ученик принимает позу, а другие должны угадывать, кто изображается и что изображаемый персонаж делает.

«Животные в цирке».

Игра, связанная с перевоплощением. Ученики определяются, в кого они желают превратиться, вспоминая, что это животное может делать, каково его поведение и повадки а затем с максимальной убедительностью изображает выбранное животное. В данном случае речь идет о животном, встречающемся на манеже цирка. Игра «Изобрази животное или птицу» предполагает показ в виде пантомимы того или иного животного или птицы, причем главное — верить в перевоплощение. Здесь изображаться может любое животное, например, применительно к рассказу «Мальчики» уместно изобразить кто угодно: «Чечевицы очень хорошо изображал тигра, а вы умеете изображать разных животных? Я раздам вам карточки, на которых указано животное или птица, которое надо изобразить (Тигр рычит, у него своеобразная походка, повадки; обезьяны визжат, дурачатся, почесываются, водят хоровод и т.д.)».

«Войди в образ».

По условию этой игры ученик должен пройти по «сцене», сесть на стул, а затем встать и пройти в образе того или иного человека: охающая, недоумевающая, оглядывающаяся старуха, Симка Симаков, притоптывая и приплясывая, вокруг воткнутой в землю палки гордо пел песенку и т.д. («Тимур и его команда»).

К данным играм примыкают различные импровизации, в которые включены элементы пантомимы.

2. Игры и задания на развитие культуры и техники речи.

Упражнения и игры из этого раздела должны научить точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, силу голоса, темп речи), а также развивать воображение, умение представить то, о чем говорится, расширить словарный запас, сделать речь ярче и выразительнее, образнее (34, с. 8).

К таким играм из нами указанных мы выделим: «Фраза по кругу», «Испорченный телефон»(24, с. 76).

«Фраза по кругу».

Выбирается простая фраза, например, «Улетают птицы в дальние края, вот наступит время, улечу и я» (Цвет ветра).

Необходимо произнести эту фразу с разной интонацией: удивления, безразличия, радости, восторга, жалости, сожаления, вопросительной, восклицательной и т.д. Тот, кто не смог найти новую интонацию, выбывает. Затем — другая фраза.

«Испорченный телефон».

Класс делится на команды, каждой из которых вручается по карточке со скороговорками. По сигналу первый читает скороговорку и передает следующему. Побеждает команда, передавшая скороговорку быстрее и без искажений (Милая Мила мылась мылом. Архип осип, Осип охрип. Бобр добр до бобрят. Пекарь Петр пек пироги).

К упражнениям данного разряда можно отнести также «Животные в цирке», «Артисты пантомимы: вещь», т. к. в этих играх также участвует речевой аппарат (изображение голосом присущих объекту звуков), импровизации как комплексные игры.

3. Общеразвивающие игры.

Данные игры способствуют развитию всех необходимых в драматизации умений, способностей, психических процессов и проч. Например, различные импровизации, экспромты и т.д. (к играм названного разряда можно отнести практически все применяемые на уроках), способствуют развитию внимания, памяти, наблюдательности, творческой активности, воображения и фантазии, смелости и находчивости, умения согласовывать свои действия с партнерами, активизировать мыслительный процесс в целом. Решая эти задачи, общеразвивающие игры не только готовят ребенка к художественной деятельности, но и способствуют более быстрой адаптации в коллективе, в новых условиях, успешной учебе в школе — за счет актуализации интеллектуального, эмоционально-волевого и социально-психологического компонентов (34, с. 115).

Назовем некоторые из этих игр.

«Фраза по кругу». «Испорченный телефон».

Данные игры целью имеют развивать внимание, память, согласованность действий, владение речевым аппаратом, интонацией, тембром, темпом речи.

«Войди в образ», «Животные в цирке».

Помимо указанных целей эти игры направлены на развитие способности взаимодействовать с партнерами, пластику движений, умение «чувствовать образ, в который входишь».

Следует указать, что, скорее всего и остальные игры, так или иначе, помимо основной своей цели имеют смежные, сопутствующие, и поэтому достойны называться общеразвивающими.

По количеству участников все игры делятся на индивидуальные задания, групповые игры, коллективные.

Индивидуальные задания. К ним относятся: «Войди в образ», «Изобрази животное или птицу».

Групповые игры. Включают: «Фраза по кругу», «Испорченный телефон», «Артисты пантомимы», а также игры:

«Окно». Участвует два ученика. Детям предлагается представить, будто меду ними окно из толстого стекла, через которое не проходят звуки. Дети хотят что-то сказать товарищу (заранее решить, что будет сообщаться партнеру).

Для этого партнеры могут артикулировать губами, писать воображаемые буквы на стекле, объяснять на пальцах. партнер должен понять и ответить.

«Зеркало»

Представить ситуацию: артисты гримируются перед зеркалом. Встают парами, лицом друг к другу. Один из участников — артист, другой — зеркало. «Зеркало внимательно следит за действиями артиста и повторяет их зеркально. Важно предугадать каждый жест. Артист может: надевать парик, подводить брови, красить ресницы, губы и т.д.»

«Театр-экспромт».

К уроку, посвященному рассказу «Великая польза трудолюбия» Новикова. Читается текст вслух, выразительно 1-2 раза. Распределяются роли. исполнители приглашаются на сцену. Рассказчик произносит текст, несущий информацию о действиях героев. Герои поступают в соответствии с сообщаемым.

Коллективные игры, т.е. те, в которые может быть включен весь класс, представлены: «Фраза по кругу», «Испорченный телефон», разные инсценировки.

Итак, мы совершили обзор некоторых игр, заданий, которые можно использовать на уроках литературного чтения в IV классе для формирования драматических умений, и, что главное, становления «большого читателя», глубоко эмоционально-чувственно воспринимающего литературное искусство.

Заключение

Исследовав материал по теме: «Методика драматизации на уроках литературного чтения в IV классе», обозначим краткий вывод из проделанной нами работы, определим этапы в процессе раскрытия темы. первая глава нашей работы посвящена определению проблемы исследования и раскрытию сути феномена, называемого эмоционально-чувственным восприятием, отметили злободневность проблемы изучения эмоциональной сферы человека, природу и роль эмоций в жизни человека. Далее нами раскрыта степень сформированности эмоционально-чувственной сферы у учащихся IV класса. В этой части работы изложены сдвиги, происходящие в эмоциональной жизни учеников IV класса, а также некоторые причины этих изменений. В неразрывной связи с эмоциональными характеристиками младших школьников находятся особенности восприятия ими художественного текста как вида искусства. По этому поводу мы обозначили характеристики читательских качеств у учеников IV класса и некоторые наблюдения, сделанные в этой области педагогами и психологами.

В качестве решения проблемы развития эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников предложен метод драматизации, возможности которого раскрыты нами в 3 параграфе первой главы. Здесь определены такие понятия, как «драма», «драматургия», доказан огромный потенциал этих видов искусства в развитии эмоционально-чувственной сферы личности. Затем мы описали педагогические условия реализации методики драматизации на уроках литературного чтения в IV классе для развития эмоционально-чувственного восприятия младших школьников. Для раскрытия содержания данного материала мы использовали работой канд. пед. наук Кудиной Г.Н., Новлянской З.Н.

Вторая глава нашей работы посвящена изложению программы опытного обучения, в качестве которой выбрана программа Бунеева Р.Н., Бунеевой Е.В. Нами разработаны уроки, на которых можно применять метод драматизации для развития эмоционально-чувственного восприятия у учащихся IV класса, а также система заданий, упражнений, формирующих драматические умения.

Эмоционально-чувственное восприятие, несомненно, является важной сферой личности человека, ее жизни, поскольку содействует духовному становлению человека, определяет полноценность взаимодействия человека с действительностью. Проблеме развития эмоционально-чувственного восприятия, к сожалению, уделяют недостаточное внимание в школе, однако ученые отмечают злободневность данной проблемы. Некоторые педагоги озабочены разработкой методик для реализации эмоционально-чувственного развития в школе. Примером такой методики является методика драматизации, о которой было немало сказано в нашей работе.

Дети, учащиеся начальной школы, действительно нуждаются в освоении такого искусства, как эмоционально-чувственное восприятие художественного текста, и, как следствие, мира в целом. Задача взрослых, педагогов, дать благодатную почву для роста психически и духовно гармонично развитого поколения.

Используемая литература

1. Аркадьева А.В. Из опыта работы по книге для чтения «В океане света»/Под ред. Бунеевой Е.В. //Серия «Свободный ум». Метод. рекомендации для учителя. — М., «БАЛЛАС», «С-ИНФО», 1996. — 144с.

2. Басина Н. Гуманитарный центр «Театр»: О том, почему мы — «театр»//Управление школой: прил. к газете «1 сентября». — 2000. — Окт. (№39).

— с. 1-5.

3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. «В океане света». Книга для чтения в 4-м классе. Пособие для учащихся в 2 частях. Ч. 1,2. М., «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994, 288 с.

4. Бушина Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях//поиск новых путей. — М., 1990. — с. 148-162.

5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.

6. Волков И.Ф. Общая типология художественной литературы. // Волков И. Ф. Теория литературы: учеб. пособие для студентов и преподавателей. — М., 1985.-с. 86-110.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/ Гл. ред. А.В. Граник Г.Г. Драматурги, драматургия, театр/ Г.Г. Граник, Л.А. Концевая. — М.: ВЛАДОС, 2001.

8. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста//Вопросы психологии. — №13. — с. 43-52.

9. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-ао МГУ, 1987.

10. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников. — М., Политиздат, 1989. — 31 с.

11. Громова М.И. В поисках современной пьесы. // Литература в школе. — 1996. — №3 — с. 74-83.

12. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1987. — 278 с.

13. Домашнев А.И. К социологии языка драмы. // Литература, язык, культура. — М., 1986. — с. 257-267.

14. Ермолаева М.В. Развитие познавательного и аффективного воображения ребенка средствами детской театрализованной деятельности/ М.В. Ермолаева //Ермолаева М. В. практическая психология детского творчества. — М., 2001. — Гл. 4. — 142 — 165.

15. Ершова А. Использование методов театральной педагогики на уроках в начальной школе//Нач. школа. — 1990. — №7. — с. 18-22.

16. Ершова А. Театр. Искусство на уроках в начальной школе//Искусство в школе. — 1993. — №3. — с. 15-20.

17. Жулев В. Дети — актеры от Бога//Управление школой: прил. к газете «1 сентября». — 2000. — Май. — с. 12.

18. Зепалова Т.С. От урока литературы к театру//Литература в школе. — 1983. — №3.- с. 71-73.

19. Золотоносцев М. В поисках «целостного человека»: личность и роль в современной драматургии. //Урал. — 1986. — №1. — с. 178 — 183.

20. Изард К.Э. Психология эмоций/ Пер. с англ. А. Татлыбаева. — СПб.: Питер, 2000. — 460с.

21. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. — 749с.

22. Колчеев Ю. Игровая театральная педагогика./ Ю. Колчеев, Н.

23. Колчеева//Воспитание школьников. — 2000. — №5. — с. 29-36.

24. Колчеев Ю.В. Театрализованные игры в школе/ Ю. колчеев, Н.М. Колчеева. — М., Шк. пресса, 2003. — 96с.

25. Комионский М. Л. Готовить к восприятию драматургии.// Литература в школе. — №2.- с. 35-40.

26. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.

27. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение для четвертого класса четырехлетней начальной школы. — изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Издат. дом «ОНИКС 21 век», 2003. — 352 с.

28. Курбатская Л.С. Плодотворное сотрудничество//Литература в школе. — 1990.- №2. — с. 36-411.

29. Кургатников А. Современная драматургия. // Современная драматургия. — 1990. — №1. — с. 172 — 182.

30. Левинская Е. Дети «трудных родителей»: Вопр. формы в новой драматургии о подростке. //Дет. лит. — 1989. — №5. — с. 11-15.

31. Малькова З. Ролевые игры в классе// Нар. образование. — 1990. — №9. — с. 19-22.

32. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения. // Литература в школе. — 1980. — № 1. — с. 25-35.

33. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников/ М. Маханева //Дошкольное воспитание. — 1999. — №11. — с. 6-11.

34. Петрова Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями/ Т.И. петрова, Е.Л. Сергеева, Е.С. Петрова. — М.: Шк. Пресса, 2004. — 128с.: ил. — ISBN 5-9219-0142-3.

35. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоции. — М.: Прогресс, 1979. — 179 С.

36. Рындак В.Г. Личность, творчество, развитие: Учеб. пособие по педагогике творчества. — М.: Пед. вестник, 2001. — 291с.

37. Рябинина И.Г. О школьном театре/ И.Г. Рябинина.// Классный руководитель. — 2002. — № 6. — с. 97-99.

38. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Кн. для учителя и учащихся. — М.: Флинта, 1998.

39. Смучина М. Урок и театр: [ К вопр. режиссуры урока: из записок учителя] // Семья и школа. — 1989. — №11. — с. 3-4.

40. Сорокина К.Ю. Школьный театр и уроки литературы//Литература в школе. — 1983. — №2. — с. 50-52.

41. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 160 с.

42. Шелестова З.А. Выразительное чтение драматического произведения//Литература в школе. — 2002. — №8. — с. 46-52.

43. Шульгина Н. Работа с текстом как средство формирования личности ученика //Русский язык в школе. — 2003. №3. -с. 21.

44. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка/ Т. П. Хризман, В.Д. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. — М.: Педагогика, 1991.

45. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник для вузов. — М.: Высш. шк., 1999.

46. Хализев В.Е. Драма как род литературы. — М.: Изд-во МГУ, 198с.

47. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей.

Размещено на