Коррекция эмоционального развития ребенка в раннем детстве (от 0 до 3 лет) средствами музыки

метки: Ребенок, Развитие, Возраст, Психический, Действие, Взрослый, Задержка, Ранний

23

Коррекция эмоционального развития ребенка в раннем детстве (от 0 до 3 лет) средствами музыки

Содержание

1. Возрастные характеристики раннего детства

1.1 Способности в виде ключевых компетентностей

1.2 Особенности психических процессов в раннем детстве

1.1.1 Предметная деятельность как ведущая, ее развитие

1.1.2 Развитие речи, памяти, мышления ребенка и новообразования этого возраста

2. Задержка эмоционального развития в раннем детстве

3. Методы и приемы коррекции поведения в раннем детстве средствами музыки

Список литературы

Приложение 1

1. Возрастные характеристики раннего детства

В периодизации раннего детства выделяются:

— младенческий возраст (от рождения до 1года);

— ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

Каждый этап характеризуется различным соотношением внешних и внутренних условий развития психики. Для каждого из них характерна социальная ситуация развития, являющаяся типичной и определяющая приоритетные направления и динамику психофизического развития ребенка:

Младенческий возраст (от 0 до 1 года)

В младенческом возрасте выделяется 3 этапа:

— новорожденность (0-1мес.)

ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми;

— I полугодие (1мес-6 мес.)

ведущей деятельностью становится ситуативно — личностное общение со взрослым;

— II полугодие жизни (6 мес.- 12 мес.)

ведущей деятельностью становится предметно — манипулятивная деятельность.

Младенчество завершается кризисом первого года, свидетельствующим о начале формирования личности ребенка.

Ранний возраст (от 1до 3 лет)

Ранний возраст завершается кризисом трёх лет.

Период раннего детства (до 3-х лет) — это особый период развития, формирования и становления всех органов и систем; и прежде всего — функций мозга;

В раннем возрасте наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обуславливающих все дальнейшее развитие ребенка; поэтому необходимо грамотно использовать те возможности, которые присущие раннему детству;

Использование малых фольклорных форм в развитии речи детей раннего возраста

... самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Нормативными документами подтверждается необходимость использования фольклора в развитии речи детей раннего дошкольного возраста. Фольклор - одно из ...

В целом — основной особенностью этого периода считается функциональная «незрелость» всех систем.

Она определяется рядом факторов, которые тесно связаны с критическими периодами в развитии ребенка:

1.Антенатальный период имеет 2 критических этапа:

?конец эмбриогенеза (13-14 недель): токсикозы, болезни матери ведут к замедлению и нарушению развития (врожденные уродства или гибель плода);

?последняя треть беременности (токсикозы, болезни матери и др.) ведут к гипоксии плода, что способствует физиологической незрелости плода или поздним фетопатиям

2. Роды:

? как воздействие стрессового фактора;

? как стимуляция жизнедеятельности основных функций организма ребенка;

3. Принятие вертикального положения;

4. Критический период в нервно-психическом развитии (3-ий год жизни);

5. Пубертатный период.

Основные особенности развития ребенка раннего возраста

1. Быстрый темп:

ни в каком другом возрасте не идет такого быстрого увеличения роста, массы и формирования функций мозга; этот темп развития характеризуется рядом моментов:

· Быстрое установление связей с окружающим миром и медленное их закрепление (для закрепления необходима повторная информация);

· Скачкообразный характер развития: периоды замедления развития (ретардация; практически — это периоды накопления информации) чередуются со «скачками», которые за короткий период времени меняют облик ребенка; пример запаса слов:1 год — 10 слов; 1,5 года — 200-300 слов; 2 года — 300 слов; 3 года — более 1500 слов;

· Принято выделять периоды, называемые «скачками»: 1 год — ходьба; 3 года — формирование личности (осознает себя…Я…); 6-7 лет — школьная зрелость; 12-13 лет пубертатный период;

· Эти периоды должны быть щадящими из-за угрозы срывов ЦНС и других функциональных систем

2. Неравномерность развития (гетерохронность).

Это проявляется созреванием различных функций организма в определенные сроки. Можно использовать «синзитивные» периоды как проявления особой чувствительности к определенным видам обучения (например, «ролевые» игры в 3 года …)

3. Большая ранимость

Дети очень лабильны, часто заболевают, очень эмоциональны. Даже от незначительных причин часто утомляются. Это особенно проявляется в стрессовых ситуациях, самой частой из которых является адаптация к ДДУ. К ДДУ ребенка следует готовить!!!

4. Большая пластичность (обеспечивает быстрый темп развития).

Малыш необычайно обучаем, однако не следует чрезмерно увлекаться возможностью раннего обучения, так как это ведет к нервным срывам. Ребенок, выигрывая в сроках усвоения определенных знаний, теряет осознанность этих знаний.

В основу обучения должно быть положено развитие таких способностей как:

Oподражание

Oвоспризведение

Oумение смотреть и слушать

Oсравнивать

Oсопоставлять

Oобобщать и др.

5.Взаимосвязь между физическим и нервно-психическим развитием

Высокая ориентировочная реакция (любознательность) побуждает ребенка к движению, а это способствует его интеллектуальному развитию (не только увидеть, но и потрогать, затем выяснить что это такое, зачем, почему и т.д.)

6. Особое место в раннем возрасте имеют ЭМОЦИИ!

Ш Они должны быть только положительными.

Ш Раннее формирование эмоций ребенка: взаимоотношения с родителями, затем со сверстниками и т. д.

Ш От правильного воспитания эмоциональной сферы ребенка зависит его социальная адаптация в будущем

Ш В раннем детстве ребенок очень легко внушаем, беспрекословно верит сказанному, тонко чувствует настроение взрослого и реагирует на интонацию в голосе.

Ш Прослеживается прямая связь: между положительными эмоциями, хорошим настроением, хорошим физическим развитием и нормальным формированием гармоничной личности.

1.1 Способности в виде ключевых компетенций

Новое содержание образования детей раннего возраста предполагает новые подходы в становлении базовых свойств личности ребенка, обладающего определенными способностями в виде ключевых компетентностей:

Здоровьесберегающая компетентность, как степень соответствия физического и нервно-психического развития ребенка возрастным критериям; направленность влечениям и потребностям ребенка.

Сенсорно — познавательная компетентность, как погружение ребенка в мир ощущений соответствующим образом спроектированной среде, накопление знаний об окружающем мире.

Коммуникативно — языковая компетентность, как потребность в общении со взрослыми и сверстниками, как способность думать, размышлять.

Социально — эмоциональная компетентность, как средство позитивного восприятия окружающего мира, освоение навыков правилосообразного поведения.

Творческая компетентность, как средство развития интереса к продуктивным видам деятельности.

Индикаторы компетентного развития ребенка от 0 до 3-х месяцев

Образовательная область «Коммуникация»
стандарт	Поворачивает голову в сторону источника звука Гулит, бодрствуя самостоятельно. Гулит в ответ на произносимые взрослыми протяжные звуки (гласные). Проявляются индивидуальные интонации голоса.
Образовательная область «Познание»
стандарт	Замечает игрушку в разных положениях: лежа на спине, лежа на животе с опорой рук на предплечье, лежа на боку, на руках у взрослого. Следит внимательно за перемещением крупных объектов (человека, животного).
Образовательная область «Здоровье»
стандарт	Хорошо удерживает голову: лежа на животе, в вертикальном положении на руках у взрослого. Хватает руками и удерживает игрушки, крутит головой в разные стороны.
Образовательная область «Творчество»
стандарт	Замирает (ненадолго), рассматривая игрушку, слыша ее звучание. Прислушивается (улыбается) к пению взрослого, звучанию музыкального инструмента.
Образовательная область «Социум»
стандарт	Отвечает улыбкой, увидев лицо матери, привлекает (удерживает) внимание близкого человека, проявляет недовольство, отрицательные эмоции. Губами пьет с ложки воду.

Индикаторы компетентного развития ребенка от 3 до 6 месяцев

Образовательная область «Коммуникация»
стандарт	Прислушивается к голосу взрослого, вторит ему слогами из своего лепета. Оборачивается на свое имя. Смотрит в сторону знакомого предмета на вопрос взрослого: «Где то-то?» Протяжно произносит гласные звуки. Произносит слоги (лепечет) в процессе самостоятельного бодрствования.
воспроизводит	за взрослым некоторые звуки и слоги из своего лепета. Подражает голосовым интонациям взрослого.
Образовательная область «Познание»
стандарт	Долго следит за перемещением игрушки. Тянет к ней руки, схватывает, удерживает. Подолгу занимается с одним предметом: берет игрушки из разных положений, перекладывает из одной руки в другую, тянет в рот, отодвигает, рассматривает, прислушивается к ее звучанию (мелодии).
воспроизводит	Пытается подражать движением взрослого: похлопывает, стучит, сжимает, трясет игрушкой.
Образовательная область «Здоровье»
стандарт	Немного стоит на выпрямленных ногах при поддержке за обе руки или под мышки. Недолго сидит при поддержке за две или за одну руку. Поворачивается со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину. Подползает вперед, отползает назад, крутится.
Образовательная область «Творчество»
стандарт	Тянет руку к понравившейся игрушке. Избирательное отношение к цвету, величине, форме игрушек (различные эмоциональные реакции по длительности и периодичности).
Образовательная область «Социум»
стандарт	Пугается громких звуков. Подражает мимике лица, голосовым интонациям взрослого. Подносит бутылочку ко рту, удерживает во время сосания. Раскрывает рот перед ложкой, снимает пищу губами, ест с ложки полугустую пищу.

Индикаторы компетентного развития ребенка от 6 до 9 месяцев

Образовательная область «Коммуникация»
стандарт	активное понимание
Воспроизводит	Быстро подражает выразительным звукам (по-своему): «чихает», «фыркает», «гудит», «лает», «мяукает». Громко лепечет в периоды бодрствования.
Понимает	Свое имя. По просьбе взрослого находит взглядом одну из трех игрушек, стоящих рядом. Берет, протягивает взрослому названую несколько раз игрушку: «Дай то-то». Понимает слова «ложись», «вставай», «брось», «на» и другие. Знает значение отдельных предметов: чашка, ложка, бутылочка, расческа.
Образовательная область «Познание»
стандарт	Рассматривает свое отражение в зеркале. Берет игрушку из рук взрослого, держит в кулачке, рассматривает (облизывает).
Понимает	Как действовать с мелкими предметами (высыпает, вкладывает в емкость, открывает крышечки).
Образовательная область «Здоровье»
стандарт	Быстро ползает в разных направлениях. Влезает на четвереньках на подушку, возвышения, лесенку детской горки. Садится из положения лежа. Сидит ровно, самостоятельно. Подпрыгивает, держась за барьер. Стоит при поддержке за одну руку.
Воспроизводит	Повторяет движения за взрослым: поднимает, опускает руки, похлопывает.
Образовательная область «Творчество»
стандарт	Радуется веселым играм со взрослым, плясовым движениям.
Образовательная область «Социум»
стандарт	Появляется специфическое выражение лица в разных ситуациях: интерес, удовольствие, радость, внимание, обида.

Индикаторы компетентного развития ребенка от 9 до 12 месяцев

Образовательная область «Коммуникация»
стандарт	Легко подражает новым словам, повторяя за взрослым (интонационно — ритмически).
Воспроизводит	«разговор по телефону», интонации песенки. непонятные слова других детей.
Понимает	вопросы взрослых, слова «нельзя», «можно».
Применяет	Облегченными словами отвечает на вопрос взрослого.
Образовательная область «Познание»
стандарт	появление сенсорно-познавательной самостоятельности.
Воспроизводит Понимает Применяет	по отдельности 2-3 действия по подражанию.
	игровые действия при созданной игровой ситуации.
	сенсорные знания (нанизывание колец на пирамидку.
Образовательная область «Здоровье»
стандарт	Подползает под препятствие. Вползает по наклонной поверхности, сползает. Залезает, карабкается на диваны, кресла, спускается на пол. Стоит без опоры. Приседает, выпрямляется, наклоняется. Ходит, держась одной рукой. Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом (с помощью взрослого). Делает самостоятельно несколько шагов без поддержки или самостоятельно проходит 3-5 метров
Воспроизводит	простые движения за сверстником
Образовательная область «Творчество»
стандарт	Проявляет интерес к картинкам в книжках. Улыбается, подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается к звукам музыки, к песенке
Образовательная область «Социум»
стандарт	Вопросительно смотрит на взрослого при затруднении, в незнакомых ситуациях. Недоволен: — при слове «нельзя», — резким тоном голоса взрослого, — при неумении выполнить желаемое действие
Воспроизводит	Подражает мимике, игровым действиям, жестам сверстника.

Индикаторы компетентного развития ребенка от 1 года до 3-х лет

Образовательная область «Коммуникация»
стандарт	ребенок стремится к общению со взрослыми и детьми.
Воспроизводит Понимает Применяет	отдельные состояния и желания с помощью речи
	обращение к нему, демонстрирует навыки слушания.
	желание вступать в игры с детьми и взрослыми.
Образовательная область «Познание»
Стандарт сенсорно-познавательной компетентности	изучает окружающую среду и запоминает информацию.
Воспроизводит	группирование предметов по цвету, форме, величине
Понимает	значение своей деятельности, сезонные изменения, особенности домашних животных, их повадки
Применяет	обследовательские действия, несложное конструирование.
Образовательная область «Здоровье»
Стандарт здоровьесберегающей компетентности:	двигательное развитие и понимание своего тела.
Воспроизводит	имитационные, двигательные и танцевальные движения по показу.
Понимает	что можно быть самостоятельным.
Применяет	действия с предметами по их социальному назначению, некоторые виды основных движений и элементарные способы самообслуживания.
Образовательная область «Творчество»
Стандарт творческой компетентности	эмоциональный отклик на произведения народного творчества.
Воспроизводит	карандашом, красками, фломастерами, пластилином близкие образы, воспроизводит пение, танец.
Понимает	звучание музыкальной фразы, пение
Применяет	знания о некоторых свойствах изобразительных материалов, музыкальных инструментов.
Образовательная область «Социум»
Стандарт социальной компетентности:	позитивное отношение к ближайшему окружению.
Воспроизводит	свое имя, названия вещей, игрушек.
Понимает	особенности внешнего вида взрослых и детей, их действия.
Применяет	умение устанавливать контакты с взрослыми.

1.2 Особенности психических процессов в раннем детстве

Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира. Ведущей деятельностью в Р. в. является овладение предметными действиями: культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое.

Микропериодизация Р. в.:

1) этап доречевого развития (от 1 года до 1,5 лет);

2) этап речевого развития (от 1,5 до 3 лет).

Основные линии психического развития детей в Р. в.:

1. Развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира.

2. Развитие ситуативно-делового общения со взрослыми.

3. Развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличение объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов, таких как геометрические формы, цвета, величины, звуки; совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры.

4. Овладение пассивной и активной речью.

5. Развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, появление стремления достичь в ней результата.

6. Становление общения со сверстниками.

7. Формирование самосознания: появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентификации.

Роль опыта, приобретаемого детьми в Р. в., для дальнейшего психического развития: овладение предметной деятельностью, речью, общением со взрослыми и сверстниками закладывают основы наглядно-образного мышления, умения действовать во внутреннем плане, творческого воображения и фантазии, овладения социальными навыками, появления новых познавательных и коммуникативных потребностей, способствуют формированию более глубоких знаний о себе.

Раннее детство, как и любой психологический возраст, имеет неминуемое значение в общем психическом развитии человека. Многие психологи высоко оценивали этот период за его взнос в онтогенез человеческой личности. Так К. Штерн подчеркивала, что ребенок в этом возрасте открывает для себя предметный мир. Он в плену предмета (предметный фетишизм).

И второе достижение: ребенок открывает связь между предметом и словом, и в этом причина бурного развития языка и речи.

Дадим анализ тех качественных превращений, новых принципиальных достижений, которыми определяется новый этап психического развития ребенка

К концу первого года жизни выросли возможности ребенка (прямая поступь, физическое самоутверждение, первая эмансипация от взрослого, интерес к предметам окружающего мира, автономная ситуативная речь), которые вступают в противоречие с характером общения ребенка с взрослым человеком (оно остается еще ситуативно-личностным, эмоциональным).

Ориентировочно-пробовальная манипулятивная деятельность перерастает в собственно предметную. Теперь деятельность с взрослым человеком должна стать общей, потому что ребенок сам не способен открыть общественную функцию предмета.

Роль взрослого изменяется: от позиции организатора жизни ребенка к позиции участника общих действий с ним, а на конец раннего возраста взрослый становится образцом для наследования. Конечно, ребенок еще находится в большой зависимости от взрослого, потому что он сам еще ничего сделать не может. Но общение теряет свою непосредственную эмоциональную окраску, она приобретает деловой характер, это общение по поводу предмета. Такую позицию можно схематически изобразить как Взрослый—предмет—ребенок. Ребенок уже выражает свои желания, происходит первая проверка своих сил в демонстрировании «хочу — не хочу», в отказе иногда от желаемого. Отношение ребенка к взрослым дифференцируется: мать — кормит, отец — играется, бабушка — успокаивает. Это оказывается даже в детских высказываниях: «Я плачу не тебе, а бабушке», или «Я мешаю не тебе (говорит ребенок матери), а папе».

Кроме обеспечения режима жизни и контроля за каждым шагом ребенка, взрослые поощряют его активность, стимулируют благодаря общению предметную деятельность, создают благоприятные условия для усвоения ним операционно-технической стороны предметных действий (что и как делать с предметом).

Происходит последующая дифференциация исходного противоречия развития личности ребенка.

1.1.1 Предметная деятельность как ведущая, ее развитие

В раннем возрасте ведущей деятельностью становится предметная (мнение психологов единодушно), ребенок входит в мир постоянных предметов, которые имеют определенное назначение и определенное предназначение, то есть определенную цель использования. Но цель, как конечный результат, с самого начала отсутствует. Ее определяет взрослый. С его помощью ребенок выполняет действие, которое направлено на превращение предмета и получение определенного результата. Это орудийные действия, один предмет становится орудием, которыми нужно действовать на другой предмет (ложка, совочек, лопатка и тому подобное), ребенку нужно усвоить принцип применения того или другого орудия, последний является посредником между рукой и тем предметом, на который нужно действовать. Орудийные действия перестраивают руку ребенка. Движения руки подчиняются конечной цели. Ребенок усваивает образцы функций определенных предметов, одновременно усваивает правила обращения с предметами, то есть правила поведения относительно предметов, возникает целесообразность.

Д.Б. Ельконин определил такие этапы:

* На первом этапе цель и действие для ребенка слиты. Ребенок видит предмет, но цель не отделена. Определение общественной функции предмета — это и есть определение цели. Когда мы в свою руку вкладываем руку ребенка и действуем вместе, собственного детского действия еще нет. Это действие вместе, не разделенное.

* На втором этапе общее действие частично разделяется. Ребенок определяет функцию определенного предмета, осознает цель (чашкой пить, ложкой есть, молотком что-то забить, например, гвоздь, и тому подобное), но ему еще нужна помощь взрослого.

* На третьем этапе действия становятся самостоятельными. Ребенок знает, что нужно и как делать с предметом. Он способен следить за действием взрослого от начала до конца, а затем воспроизводить действие полностью. Это прыжок в развитии ребенка, потому что ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной.

* На четвертом этапе с возникновением способности понимать языковое указание становится возможным обобщение действия, перенесения его на другие предметы (пить можно из чашки, стакана, кружки; забивать можно молотком, камнями), но со знанием значения основного предмета.

Такое действие можно назвать собственно самостоятельным действием, потому что ребенок усвоил общий смысл действий с предметами: есть, пить, обувать, одевать… Как только ребенок «увидел» действие, отделил его от предмета, он увидел взрослого («смотри, как это делаю я»), увидел и самого себя («я пишу, как папа», «я мою посуду, как мама»).

Для психического развития ребенка имеют определенное значение также действия соотношения, когда цель состоит из нескольких частей, которые нужно привести в пространственную взаимосвязь (составить пирамидку, геометрические фигуры в коробку с разными за формой отверстиями, матрешку и тому подобное), с учетом формы, размера, цвета, расположить их в определенном порядке. Каким средством будет ребенок выполнять эти действия зависит от учебы. Важно научить ребенка собирать целое на основе примерки частей на глаз.

Внимание взрослого к действиям ребенка и выборочное поощрение действуют как могучее подкрепление и способствуют отбору эффективных действий и торможению не результативных.

Эффективным средством научения детей в этом возрасте становится наследование. Если в год ребенок подражает эмоциям, жестам, речевым звукам сразу после их восприятия, то на втором и на третьем году жизни — спустя некоторое время по воспоминаниям. Дети воспроизводят действия, которые видели раньше. Наследование является самой простой формой идентификации себя со взрослым (отождествление).

На этом фоне появляется готовность к присвоению материальной и психической культуры. Так сначала мать обнаруживает инициативу в становлении эмоциональной связи с ребенком. А затем ребенок сам побуждает мать на общение и на идентификацию со своим эмоциональным состоянием (например, ребенок несет свою боль маме или бабушке и не плачет, пока их не увидит).

Ему очень важно чувствовать их эмоциональную заинтересованность, эмоциональное соучастие. В условиях откровенной готовности со стороны взрослых к идентификации у ребенка улучшается настроение, он тоже становится готовым к проявлению эмоциональной причастности к другому человеку.

В конце раннего возраста зарождаются новые виды деятельности, которые достигают своей развернутой формы за пределами этого возраста и определяют последующее психическое развитие ребенка. Так внутри предметной деятельности появляются игровые действия, для которых характерны такие признаки:

Ш перенесение предметных действий на игрушки, например, кормления куклы, заключения ее спать;

Ш применение предметов-заместителей (кормление куклы ложкой, а затем палочкой);

Ш есть вымышленная ситуация (как будто кормит);

Ш воссоздание действий конкретных людей (как мама, упрекает дочку; как шофер, ведет машину).

Разница между предметным действием и игрой заключается в том, что предметное действие строго определено назначением предмета. Обращение с игрушками свободно, это предметы изобразительного характера, и они не входят в ситуации удовлетворения органических потребностей.

Игра в раннем возрасте имеет подражательный характер (ребенок копирует действия взрослых).

Отдельные действия выстраиваются в цепочку, но она еще короткая. Отдельные действия заменяются словом (кормит кашей, но она горяча, ребенок дует на нее, чтобы она охладела).

Слово открывает новые возможности ребенка: в его действия включаются представления, которые опережают сами действия, определяют их содержание.

Характерные особенности имеют и начальные роли: ребенок будто фактически взял на себя определенную роль, но, если спросить его: «Ты кто?», ребенок называет сначала себя своим именем. Лишь когда ребенок увидит взрослого, он называет себя его именем: «Я мама…». Значительная роль в развитии игровых действий принадлежит взрослому, который учит не только потому, что и как делать с игрушками, но и помогает ребенку войти в игровую ситуацию.

Дети в раннем возрасте начинают рисовать, конструировать. Но действия импульсные, дети выполняют их, не обращая внимания на подобные. Например, карандаш они считают предметом, который продолжает руку. Для них важно не получение результата, а выполнение действия, их привлекает сам процесс («Что ты рисуешь?» — «Что-то»), многие дети не могут ответить, что именно они рисуют. Потом в случайно соединенных линиях ребенок узнает предмет и появляется интерпретация рисунка, наконец возникает намерение нарисовать что-то конкретно. Но результат рисования мало чем похожий на реальный предмет, и дети начинают обыгрывать рисунок («Он утонул и его не видно», «Это машина под снегом»).

Цель еще не стойкая, в процессе рисования она может изменяться, контроля над действиями еще нет.

Предметная деятельность как ведущая в раннем возрасте в корне перестраивает всю психическую деятельность ребенка.

Интенсивно развивается восприятие. По Л.С. Выготскому, оно в структуре сознания детей этого возраста имеет решающее значение. Восприятие из акта реагирования на предмет превращается в акт ориентации в предметном мире. В предметное действие включены все сенсорные качества предмета, что и становятся ориентирами поведения ребенка. Происходит активное познание предметов.

Развиваются перцептивные действия. Например, зрительное прослеживание может осуществляться от начала действия к его завершению, к результату. Обследование предмета становится детальнее, особенно если это необходимо для осуществления практического действия.

Формируется новый тип перцептивного действия: свойство одного предмета превращается в образец или мерку, с помощью которых определяются свойства других предметов. Например, ребенок может подобрать предметы за формой, величиной, цветом такие же, как образец. Также за образцом-рисунком сложить кубики. Но восприятие в этом возрасте имеет определенные особенности:

* образы восприятия являют собой единство зрительного и кинестетического. В этом возрасте «рука учит глаз», перцептивные действия моделируются ручными. Сенсорика развивается в контексте предметной деятельности в зависимости от содержания и характера предметных действий.

* восприятие скупо предметом. Например, при восприятии рисунка замечает что-то яркое, знакомое, и на этом рассмотрение картинки заканчивается.

* восприятие синкретическое, нерасчлененное: ребенок воспринимает общие контуры предмета без анализа его частей и качеств.

Название предмета или его свойств словом, помогает ребенку воспринимать его более полно, в соответствии с заданием. Например, если дать четкую словесную инструкцию, дети 30—36 мес. уже способные правильно подобрать наряд для куклы в соответствии с ее ростом (величиной).

Важным достижением в развитие восприятия является возникновение цели. Ребенок учится подчинять действия восприятия цели в ответ на указания взрослого, но такое восприятие еще неустойчиво, кратковременно. Возникают пробные действия, но без соотношения с результатом. Удачные пробы фиксируются и потом становятся средством последующих действий. Способность ребенка прослеживать связь между пробой и ее следствием очень важная, потому что решение предварительно не дано. Этот факт свидетельствует о рождении интеллекта.

Ш ребенок пытается вовлечь взрослого в свою деятельность;

Ш ребенок ищет оценку своим действиям у взрослого («Папочка, гляди, так я сделал?»);

Ш в случаях неудачи обращается за помощью;

Ш уклоняется от ласки в «чистом виде» («Скажи бабе Жене, чтобы она меня не расцеловывала»).

Ребенку совсем не безразлично, кто с ним общается и как. Не каждый взрослый человек может удовлетворить его потребность в сотрудничестве по поводу предметов, с которыми он что-то делает. В меру того, как ребенок овладевает предметными действиями, изменяются и функции взрослого:

* общие действия взрослого с ребенком по поводу функции предмета (сотрудничество);

* взрослый — наставник: показывает, объясняет, учит, помогает, исправляет ошибки;

* взрослый — контролирует, оценивает, стимулирует; и взрослый — образец для наследования.

Вторая линия развития социальной ситуации — «ребенок—ребенок » обеспечивается установлением и организацией контактов детей между собой. Значение этих контактов очень большое: это общение равных между собой, отсутствует регламентация и ограничение, дети свободные в отношениях между собой — все это способствует раскрытию самобытности ребенка, помогает познанию своих ровесников, а потому и познанию самого себя. Формирование потребности в общении с другими однолетками исследовала Л.Г. Галигузова. Она установила, что сначала ребенок относится к ровеснику как к интересному объекту, который вызывает определенные ориентировочные действия. Потом возникает отношение к другому ребенку как к субъекту: дети наблюдают друг за другом, демонстрируют другому свои действия, обмениваются игрушками, проявляют инициативу. Ребенок для себя открывает новые качества с другом, который становится привлекательным, значимым. Эмоциональная неустойчивость ребенка в этом возрасте может мешать установлению позитивных контактов (физическому, практическому), но деловой цели, как в общении с взрослыми, эти контакты еще не имеют. Это ярко эмоционально окрашено общение, в котором ребенок обнаруживает, прежде всего, самого себя. Но у ребенка развивается рефлексия на достижение других и на свои собственные. В 24 мес. почти все дети становятся способными устанавливать контакты друг с другом.

1.1.2 Развитие речи, памяти, мышления ребенка и новообразования этого возраста. Развитие речи

Ранний возраст является сенситивным для развития речи, которое имеет сразу социальную функцию: это высказывание своих мнений для другого, оно имеет конкретное обращение и предусматривает слушателя. Ж. Пиаже определял речь ребенка этого возраста эгоцентрическим. Ребенок действительно иногда, как кажется, разговаривает сам с собой. На самом же деле — это диалогическая речь, которая может быть обращена к мнимому собеседнику (например, разговор с куклой).

Но когда дети находятся вместе, они разговаривают друг с другом: спрашивают, отвечают, выражаются по какому-то поводу и тому подобное. Таким образом, потребность разговаривать друг с другом у детей существует уже в раннем возрасте.

эмоциональный детство задержка музыка

Приблизительно с 18 мес. начинается активное усвоение родного языка по всем направлениям (фонемное строение языка, лексика, грамматический строй).

Ребенок усваивает речь в меру обогащения его опыта владения действиями с предметами, в процессе общения с взрослыми. На 2-3м году жизни его активность с предметным миром и окружающими людьми дифференцируется. Общение приобретает личностную форму. Распространяются деловые отношения. Развиваются познавательные и игровые формы общения. Закономерно, что пассивная речь имеет преимущество над активной. Чтобы не было задержки в развитии активной речи нужна правильная организация взрослыми жизни ребенка. Невозможно угадывать все желания ребенка, необходимо поощрять к разговору, полезно рассказывать про чем-то вне ситуации конкретного общения. Язык взрослых должен быть правильным.

Функции активной речи детей:

* средство сообщения о своих переживаниях;

* призыв к общим действиям;

* влияние на других.

По данным исследователей, активный словарь ребенка в 3 года состоит из 500— 1500 слов. Возникает ориентация на языковые явления: ребенок открывает для себя суффиксы, префиксы. Например, Влад (в 2 г. 10 мес.) открыл для себя суффикс -к- и целый день образовывал слова с этим суффиксом: бабака, папочка, мамка, палка, Вовка и тому подобное. Появляется способность слушать разговор взрослых, попытки его понять. Сначала понимание связано с определенной ситуацией общения: ребенок может реагировать на слова мамы; а на те же слова, но сказанные другим человеком, не отреагировать. Именно поэтому ребенок может многократно слушать одну и ту же сказку, рассказ, стихотворение.

Позднее значение определенной ситуации преодолевается, и ребенок выходит за пределы конкретной ситуации разговора. На 3-ом году жизни слово начинает регулировать поведение ребенка, появляются и внутренние механизмы саморегуляции. Сначала они звучат: «Нельзя это брать!» — говорит ребенок сама себе. Потом самоприказ трансформируется во внутренний план.

Предметная деятельность является сильным стимулом для развития диалога, мотивом для развертывания языкового общения. Слово выводит ребенка за пределы действительности, благодаря слову развивается символическая функция познания. Сенсомоторный интеллект превращается в интеллект, который использует слово-символ.

Развитие речи в этот период является показателем развития мышления. Например, словесное оформление задачи обогащает опыт ребенка в решении и перенесении умение на аналогичные ситуации (только 70—80 повторений показа нужно для того, чтобы ребенок понял, как решается задача, и только 7—19 повторений, если показ сопровождается словесным объяснением).

Ребенок активно усваивает грамматический строй речи. Сначала мнения выражаются одним словом, какое сопровождается мимикой, жестом, эмоциональным состоянием. Потом предложение состоит из 2—3 слов, в 3 года ребенок говорит многословными предложениями, применяет все типы предложений по собственной инициативе.

Развитие памяти

Память детей раннего возраста характеризует легкость запоминания, но оно случайно, беспорядочно. Случайно запоминается что-то и также случайно исчезает. Ребенок своей памятью не руководит, она непроизвольная, она является побочным продуктом практической деятельности и общения

Память ребенка — это его интересы. Она тесно связана с эмоциями. Развивается проворная (двигательная) память: ребенок приобретает практические навыки.

Образная память еще не отделена от восприятия, она существует в форме узнавания, но на ее развитие указывает увеличение латентного периода узнавания. На 2 году жизнь может узнавать через несколько недель, на 3 году — через несколько месяцев. Увеличивается объем памяти (она непроизвольная).

Ребенок запоминает стихотворения, сказки. Если взрослый во время рассказа что-то упускает, ребенок напоминает об этом. Этот факт объясняется пластичностью коры больших полушарий. Имеет значение частота повторения слов, действий, их эмоциональная окраска.

Важным моментом является выделение памяти из акта восприятия. Теперь ребенок способен вспоминать о предмете, когда его не видит. Сначала упоминание возникает по ассоциации, а дальше функция воспоминания переходит к слову. В 2 года ребенок может вспомнить о предмете через несколько дней, а в 3 года — через несколько недель.

Развивается словесная память, зарождается произвольная память.

Память исполняет важную роль в развитии всех видов познания.

Развитие мышления

Важным моментом в развитии мышления является переход ребенка от использования связей между предметами, которые были показаны взрослыми, к установлению этих связей самостоятельно. Мышление образно-действенное, но ребенок свои попытки в решении заданий соотносит с результатом. Возникают умственные действия, которые предшествуют практическим действиям. Это внутренние действия с образами-представлениями: зарождается наглядно-образное мышление.

Формируется обобщение как умственное объединение предметов, которые имеют общие признаки. Сначала это обобщение по внешним признакам, а высший уровень — обобщение на основе функциональных признаков.

Развиваются суждения. До конца 3 года ребенок выражается развернутыми суждениями об определенных действиях, о качествах предметов, об их количестве.

В раннем возрасте создаются предпосылки для зарождения воображения на основе представлений памяти и развития языка. Сначала образы воображения тесно связаны с реальностью.

Воображение репродуктивное, эмоционально окрашено. Для детей характерная большая доверчивость образам воображения. Дети закрывают рисунок рукой, чтобы «волк не съел Красную Шапочку», перелистывают страницу, потому что им становится страшно, имитируют каприз и тому подобное. В играх дети копируют действия и слова других людей или представляют себя другими. В конце раннего возраста дети пытаются выдумывать собственные истории, сказки как варьирования собственного опыта.

Развитие эмоций

Поведение детей раннего возраста остается неустойчивым и импульсивным. Дети легко проникаются переживаниями других людей, их легко привлечь, заинтересовать и также легко отстранить. Овладение речью и воображение значительно осложняют эмоциональную жизнь ребенка. Эмоции характеризуются разнообразием и напряжением, что связано со сложностью этого периода: дети широко овладевают пространством, предметным миром, распространяются контакты со взрослыми, с ровесниками, обогатились их потребности, которые понять тяжело, потому что высказаться о них они еще не могут. Дети могут иметь амбивалентные потребности — в автономии и в зависимости. Важно своевременно ввести в речевое общение названия переживаний, чтобы ребенок овладел ими («Тебе больно, весело, радостно» и тому подобное).

Эмоциональный репертуар обогащается и начинает включать в себя и социальные эмоции, которые связаны с отношением людей к детям и наоборот.

Но, кроме сопереживания, появляются эмоции сочувствия, стыда, вины, смущения. Сначала эти переживания возникают к близким людям, а ближе к 3 годам — к ровесникам. Сопереживания распространяются на героев сказок, на игрушки. Зарождаются также интеллектуальные и эстетичные чувства.

Развитие эмоций зависит от познания и овладения ребенком эмоциональным опытом взрослых и определяется тем, как они строят свои отношения с ребенком.

Важным аспектом психического развития ребенка раннего возраста является появление самовосприятия. Но, если однолетний ребенок на свое отображение в зеркале реагирует как на другого ребенка (приближается к зеркалу, разговаривает с отображением, заглядывает за зеркало), то уже в 2 года ребенок чувствует стеснение, даже растерянность, отворачивается от зеркала, а изображение называет мальчиком или девочкой. В 2 г. 6 мес. изображения называет своим именем, то есть узнает себя. В 2 г. 10 мес. дает отражению название «Я». Сроки прохождения этих этапов могут быть более ранние, но последовательность сохраняется (исследование Р. Заззо, Н.Г. Авдеевой, Л.С. Лисюк).

Таким образом, ребенок начинает осознавать самого себя в единстве и тождественности своего «Я». В 2 г. 6 мес. — З г. ребенок осознает себя как отдельного человека: сначала называет себя именем, потом «Я», видит разницу между собой и другими. Наконец, узнает, что сам может быть источником желаний и не желаний, может влиять на других людей, а не только на предметы. Ребенок радуется от открытия своих сил и возможностей. Он способен выбирать определенный вариант поведения: «Хочу!», «Не хочу!», «Дай!», «Я сам!». Возникают первые пробы самостоятельности, первая психологическая эмансипация от взрослого. Ребенок хорошо рефлексирует на реакции и оценки взрослых относительно его поведения, исправляет свои ошибки, неудачи, радуется своим успехам.

Возникает важное личностное новообразование — гордость за достижение.

Оно включает в себя:

* попытка получить успешный результат своей деятельности;

* желание продемонстрировать свои успехи взрослому (иначе они теряют свою ценность);

* заостренное чувство собственного достоинства, которое оказывается в повышенной чувствительности к признанию успехов ребенка со стороны взрослого;

* попытка преувеличить свои успехи и обесценить свои неудачи.

В этих попытках проявляется уже способность ребенка к самоанализу, оценке своих достижений, к сопоставлению своей оценки с оценками окружающих людей. Но эта самооценка имеет еще субъективный, эмоциональный характер. Домогательство признания со стороны взрослых является важным мотивом поведения ребенка.

2. Задержка эмоционального развития в раннем детстве

Задержки психического развития — пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой.

Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в МКБ-8 и МКБ-9) либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания (МКБ-10).

Распространенность задержек психического развития в детском населении (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8—10 % в общей структуре психической болезненности. Задержки психического развития, естественно, в качестве синдрома встречаются значительно чаще.

Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.

Диагностирование задержки психического развития возможно с первых месяцев жизни.

В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы, в других преобладает задержка развития интеллекта в виде пограничной умственной отсталости Последнее иногда сочетается с признаками недоразвития лобных и теменных долей мозга на ЭЭГ [Благосклонова Н. К. и др., 1994].

Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.

При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции.

При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов.

Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями. Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости.

Главные клинические признаки задержек психического развития (по М.Ш. Вроно):

Ш запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения);

Ш эмоциональная незрелость;

Ш неравномерность развития отдельных психических функций;

Ш функциональный, обратимый характер нарушений.

Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается.

Различают первичные и вторичные задержки психического развития [Журба Л.Т., 1980; Лебедев Б.В, 1981; Маслова ОИ, 1991; Горюнова АВ, 1994].

Первичные задержки церебрально-органического генеза являются наиболее распространенными нарушениями развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта.

Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца), сопровождающихся церебральной недостаточностью в виде минимальной мозговой дисфункции. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в сочетании с неустойчивостью регуляции гомеостаза особенно в раннем возрасте приводят к поражению нервной системы и приостановке психофизического развития.

Отличительным признаком вторичных задержек психического развития является наличие в их структуре аффективных расстройств и замедленного формирования положительных эмоциональных реакций. В этих случаях на фоне низкого эмоционального тонуса наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, долго не развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, отсутствуют подражательные жесты, адекватная мимика, задержаны начальные этапы речевого развития. Выход из данных состояний часто бывает скачкообразным через ускоренное развитие задержанных функций.

Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций. Наиболее характерным для этого варианта является сочетание неравномерной задержки психических функций с аутизмом. Этот вариант задержки психического развития является предвестником будущей психической патологии (аутизма, детской шизофрении и др.).

При некоторых формах задержек психического развития большое место в клинической картине занимают неврологические нарушения с гипервозбудимостью, гипертензионными, гидроцефальными, судорожными и церебрастеническими явлениями, а также с мышечной гипотонией и др. В других случаях доминирует отставание интеллектуального развития. Последнее необходимо отличать от состояний дефекта, наступивших вследствие психических заболеваний (в первую очередь детской шизофрении и последствий органических заболеваний мозга).

Детские неврологи [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1981] ввели понятие неспецифической, или доброкачественной задержки развития, которая обусловлена замедлением темпа созревания морфофункциональных структур головного мозга, и специфической задержки, которая обусловлена поражением головного мозга.

В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей же старше 3 лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов.

Обоснованным является отнесение (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова) к вторичным задержкам (без изначального церебрального органического дефекта) нарушений психического развития при некоторых формах патологии зрения и слуха, после тяжелой и длительной психотравмирующей ситуации, при дефектах воспитания, особенно в условиях депривации и др. Последние исследования в области психической депривации, особенно сенсорной (слепота, глухота) и в результате сиротства, показывают, что выраженность депривационных задержек развития зависит от возраста ребенка. Если соответствующий фактор воздействует с первых месяцев жизни, то он непосредственно влияет на нервную систему. Но в тех случаях, когда слепота и глухота являются врожденными, они сами по себе уже отражают патологию головного мозга, т. е. в этих случаях речь идет о первичной церебральной патологии [Лангмейер И., Матейчик 3., 1984; Калинина М. А., 1995; Проселкова М. Е., Козловская Г. В., 1995; Строганова Т. А., 1995, и др.].

Существует деление задержек психического развития на тотальную, при которой созревание моторных и психических функций отстает более или менее равномерно, и парциальную, когда на первый план выступает отставание в развитии какой-либо одной функции.

Термин «тотальная задержка» чаще применяется по отношению к глубоким степеням умственной отсталости, а при пограничных формах чаще употребляется термин «парциальная задержка».

Парциальные задержки обычно обусловлены упоминавшимся выше физиологическим феноменом гетерохронии мозга, т. е. неодновременным созреванием мозговых структур, что создает возможность диспропорциональности и асинхронности развития некоторых функций вплоть до задержек формирования их. Наиболее наглядным примером являются различные варианты парциального отставания в двигательном или речевом развитии. Среди них выделяют моторные алалии, дислалиии дизартрии, диспраксиив раннем и дошкольном возрасте, которые в дальнейшем выступают как дисграфии, дискалькулиии дислексии. При ограничении двигательного пространства (иммобилизации) наблюдается отставание в формировании статокинетических функций, тогда как психические и речевые функции развиты нормально, а иногда даже в большей степени. Аналогичные взаимоотношения складываются при дефиците зрительно-слуховых и когнитивных стимулов.

К парциальной форме задержки психомоторного развития относится задержка развития экспрессивной и импрессивной речи или их смешанные формы, что в раннем детском возрасте встречается особенно часто. Это связано с тем, что у детей первых лет жизни при разном времени созревания структур головного мозга, обеспечивающих сложную интегративную функцию речи, имеется основа для физиологического несоответствия между семантической, смысловой и речедвигательной функциями. При отсутствии оптимального речевого контакта это и обусловливает появление различных речевых расстройств. Задержка речи на доречевом этапе заключается в позднем появлении интонационной выразительности крика, бедности и редкости голосовых реакций, отсутствии или позднем появлении первых лепетных слов и звукосочетаний, первых слов, первых фраз. Эти отклонения могут возникать на фоне своевременного формирования внутренней речи, но обычно сочетаются с задержкой семантической стороны речи. В одних случаях они свидетельствуют о нарушении только моторного компонента речи, а в других указывают на расстройства сенсорного восприятия, фонематического слуха, гнозиса и являются ранними признаками интегративных расстройств высших психических функций — чтения, письма, счета.

Возрастные особенности задержек психического развития характеризуются возвращением на предыдущий уровень развития, т. е. предыдущий возрастной период.

Так, на первом году до шести месяцев жизни возможно

Ш отставание формирования двигательных функций,

Ш угасания некоторых безусловных рефлексов и формирования установочных, цепных симметричных и асимметричных рефлексов положения и выпрямления,

Ш замедлено и часто непоследовательно формирование таких двигательных актов, как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.

Ш развитие интегративных психомоторных, т. е. целенаправленных, осознанных двигательных актов, также отстает.

Если речь идет о детях от 6 месяцев до года, то обычно очевидными становятся такие отклонения, как

Ш поздняя фиксация взгляда,

Ш слабое прослеживание за предметами,

Ш отставание зрительно-моторной координации,

Ш снижение познавательных интересов, недостаточность предречевых этапов речи,

Ш незрелость эмоционально-волевой сферы выражается в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее, в изменении общей психической активности.

На 2-м году жизни при сохраняющейся задержке статических и кинетических функций на первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи. Это проявляется в снижении ориентировочных реакций внимания и исследовательского интереса, отсутствии или недостаточности подражания, вялости игровой деятельности, затруднении приобретения навыков самообслуживания, недостаточном понимании обращенной речи, запаздывании появления первых слов.

Если задержка психомоторного развития к 3 годам не регрессирует, то характерным в этот период является :

отставание речевых функций, недостаточность познавательной и игровой деятельности, несформированность возрастных форм поведения, фразовая речь отсутствует или бедная с аграмматизмами и неправильным произношением, нет речевого подражания, затруднено освоение навыков самообслуживания, игра остается примитивной, нет ее усложнения или оно идет замедленно.

Запас возрастных сведений и умений недостаточен, наблюдаются:

слабость первичных обобщений, отсутствуют идентификация пола, способность выделять существенные признаки предметов, нет дифференцированного интереса к интеллектуальным формам игры, моторные функции могут оставаться незрелыми, выражены диспраксические отклонения.

Существует точка зрения, согласно которой клиническая картина задержек психического развития определяется присущими разным возрастным периодам формами нервно-психического реагирования.

Исходя из основных факторов риска развития психического дизонтогенеза по В. В. Ковалеву, задержки психического развития можно разделить на 3 клинические группы:

1) типичная задержка развития недифференцированного генеза, при котором имеют место равномерная или парциальная ретардация в целом или отдельных психических функций на фоне неврологических симптомов минимальной мозговой дисфункции или без таковых. Эта форма легкообратимая и маловыраженная;

2) задержка психического развития церебрально-органического типа, характеризующаяся выраженностью нарушений развития (средней и большей степени), сочетанием с неврологическими симптомами и частичной обратимостью отклонений;

3) задержка психического развития депривационного генеза при сенсорной депривации (у слепых и глухих) и деприваций материнской эмоциональной, когнитивной, микросоциальной и др. (у детей-сирот).

Последние две формы нарушений психического развития в последние годы были изучены особенно подробно. В условиях слепоты и глухоты с первых лет жизни у детей наблюдается особая форма задержки психического развития (с одновременной дисгармонией, дизритмичностью и искажениями развития) в виде «дезадаптационного синдрома», развивающегося в раннем возрасте и достигающего своей наибольшей выраженности в период первого возрастного криза (2,5—3,5 года), который в последующем трансформируется в особое развитие личности дефицитарного типа [Козловская Г. В., 1971; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л.М., 1975; Строганова Т. А., 1994]. Аналогичные особенности были отмечены у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детских домов с первого года жизни. У них также выявлены характерные задержки психического развития с нарушением не только темпа, но и последовательности этапов развития, с отчетливыми, эмоциональными (депрессивными) реакциями и нарушениями общения в виде депривационного парааутизма.

К возрасту 3—3,5 лет у детей-сирот с рождения формируется синдром сиротства (депрессия, парааутизм, двигательные стереотипии и др.), который к пре- и пубертатному возрасту складывается в характерное дефицитарное развитие личности [Башина В.М., Проселкова М.Е., Козловская Г.В., 1996; Калинина М.А. и др., 1997].

Рассмотренные задержки психического развития характеризуются обратимостью многих расстройств, т. е. относительно благоприятным прогнозом. В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания — скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация другими, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции и такие расстройства, как гиперкинетический синдром (синдром дефицита внимания), специфические расстройства школьных навыков. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности.

3. Методы и приемы коррекции поведения в раннем детстве средствами музыки

С целью коррекции поведенческих девиаций эффективно использовать в рамках метода проигрывания конфликтов специально разработанные игры с использованием музыки, пения и движений.

В.М. Бехтерев делил эмоции

Ш по влиянию на организм на бодрящие, или возбуждающие и расслабляющие, или угнетающие;

Ш по отношению к влиянию на других людей — на социальные, илиальтруистические иантисоциальные, или эгоистические.

Он видел основную задачу при воспитании эмоциональных отношений в привитии ребенку полезныхбодрящих эмоций и устранении угнетающих. «Бодрящаяэмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет вообще огромное значениедля жизнедеятельности организма. Она отражается благотворно на всех его функциях как растительных, так и нервно-психических, регулирующих внешнее отношение организма». (В.М. Бехтерев).

Психика раннего возраста и охрана детского здравия. Источником бодрящей веселой эмоции называются доступные ребенку занятия, которые в состоянии его заинтересовать, увлечь в особенности же его «забавы и игры».

Известно, что эмоции отличаются полярностью, т.е., обладают положительным или отрицательным знаком: удовольствие-неудовольствие, веселье-грусть, радость-печаль и т.д.

Эмоциональная сфера проходит у ребенка длинный путь развития, прежде чем достигнет той сложности и многогранности, которые доступны взрослому. Развитие эмоций неразрывно связано с формированием личности ребенка в целом и по сравнению со взрослыми отличается более непосредственным, непроизвольным характером.

Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности, выработке у ребенка положительных качеств, доброжелательного отношения.

Выделено четыре основных типа реакций ребенка на музыку:

· сосредоточение,

· двигательное реагирование,

· вокализация,

· эмоциональные реакции.

Музыка имеет бесспорно положительное значение для направления их в нужное русло, для корректирования поведения. Опираясь на интерес ребенка к музыке, можно формировать черты социально активной личности, неразрывно связанные с познавательной деятельностью детей, развитием творческих способностей.

Дети младшего возраста с огромным интересом относятся к музыкальным заданиям, позволяющим им самостоятельно придумать движения в пляске, продумать поведение того или иного «героя» игры, выбрать, как должен вести себя персонаж инсценировки в соответствие со звучанием музыки. Творческий процесс формирует и развивает память, мышление, активность, целеустремленность, наблюдательность, логику суждений, способность принимать быстрое решение. Умение оперировать полученными на занятиях умениями и навыками стимулирует самостоятельную деятельность, и дети от простейших творческих проявлений переходят к более сложным, переносят свой опыт на жизненные ситуации.
Выразительное преподнесение музыкального материала, его образное пояснение, простейший анализ произведений при помощи вопросов, иллюстративный материал, задания на самостоятельное решение, оценки ответов и действий товарищей самими детьми — все эти методические приемы работы позволяют создавать психологическую установку на осознание необходимости сдержанных способов выражения эмоций при помощи мимики, жестов, на положительное содержание общения с окружающими.

По мере осознания опыта, приобретения умений и навыков у детей укрепляются характер и воля, мотивы поведения становятся более стойкими. Общественная активность растет вместе с ростом самостоятельности, что в свою очередь связано с воспитанием пытливости, любознательности, творческой инициативы.

Этому способствуют:

источники информации — занятия,вечерадосуга, праздники, жизненные ситуации;

материальная среда — музыкальные игрушки и инструменты, пособия для проведения музыкально-ритмических движений, дидактических игр, иллюстративный материал, образные игрушки;

характер руководства — объяснения, пояснения, личный пример, помощь, вопросы поискового характера, привлечение литературных источников, создание поисковых ситуаций.

В основе сюжетных игр лежит заданная тематика, в них раскрываются образы действия, разыгрываются роли: игры имеют кульминацию, развязку. Наряду с имитацией действий под музыку появляются требования к сходству, переживанию образа, проявление эмоциональной выразительности в образах, осознанное отношение к своей роли.

Музыка помогает ребенку раскрыться в игре, спроецировать свои чувства. Терапевт разделяет и реагирует на эмоциональные переживания, высказывания и поведения ребенка. Правила и определенные ограничения учат ребенка самоконтролю, что необходимо в случаях агрессивных проявлений. Важно распознать у ребенка эмоции гнева, радости, страха, печали, удивления, чтобы впоследствии их проанализировать. Эмпатия также является мощным корригирующим средством.

Музыкальная игротерапия с детьми наиболее эффективна в случаях психогенно обусловленных поведенческих, речевых расстройств. Применение ее снижает уровень тревожности и агрессивности, улучшает эмоциональное состояние, корригирует настроение. Следует также определить границы использования данного вида терапии. Восприятие различных звуков, ритмов, мелодий оказывает психологическое и физиологическое воздействие на человеческий организм.

Физиологическое воздействие музыки на человеческий организм основано на том, что нервная система и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка, выступая в качестве ритмического раздражителя, стимулирует физиологические процессы, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере. Поступая через слуховой анализатор в кору головного мозга, она распространяется на подкорковые центры, спинной мозг и дальше — на вегетативную нервную систему и внутренние органы. Различными исследованиями было установлено воздействие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы, звука и тембра.

Частота дыхательных движений и сердцебиений изменяется в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения. Так, например, сердечнососудистая система заметно реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кровеносные сосуды. При раздражающем характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее.

Музыка также влияет на нейроэндокринную систему, в частности на гормональный уровень в крови. Под ее воздействием может изменяться тонус мышц, моторная активность. Посредством воздействия вибрации звуков создаются энергетические поля, которые заставляют резонировать каждую клетку организма. Таким образом своеобразная «музыкальная энергия» нормализует ритм нашего дыхания, пульс, давление, температуру, снимает мышечное напряжение.

Отдельные элементы музыки имеют прямое влияние на различные системы человеческого организма.

· Ритм. Правильно подобранный музыкальный ритм путем нормализации биологических ритмов способствует правильному перераспределению энергии, гармонии, хорошему самочувствию. Если звучание ритма музыки реже ритма пульса — то мелодия будет оказывать релаксационный эффект на организм, мягкие ритмы успокаивают, а если они чаще пульса, возникает возбуждающий эффект, при этом быстрые пульсирующие ритмы могут вызывать отрицательные эмоции.

· Тональность. Минорные тональности обнаруживают депрессивный, подавляющий эффект. Мажорные — поднимают настроение, приводят в хорошее расположение духа, повышают артериальное давление и мускульный тонус.

· Частотность. Высокочастотные звуки (3000-8000 Гц и выше) вызывают в мозге резонанс, пагубно воздействуя на познавательные процессы. Длительный и громкий звук вообще способен привести к полному истощению организма. Звуки среднего диапазона (750-3000 Гц) стимулируют сердечную деятельность, дыхание и эмоциональный фон. Низкие (125-750 Гц) воздействуют на физическое движение, вызывают напряжение и даже спазмы в мускулатуре. Музыка с низкими вибрациями не дает возможности сконцентрироваться или успокоиться.

· Также очень важны такие характеристики, как диссонансы — дисгармоничное сочетание звуков — они возбуждают, раздражают, и консонансы — гармоничное сочетание звуков — они, напротив, успокаивают, создают приятное ощущение. Так, например, рок-музыка отличается частым диссонансом, нерегулярностью ритмов, отсутствием формы. Она воздействует ультра- и инфразвуками, мы их не слышим, но их воспринимают наши органы, а это может действовать разрушающе на мозг по принципу «25-го кадра».

Музыкальная терапия

В современной психологии существует отдельное направление — музыкотерапия. Она представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции нарушений в эмоциональной сфере, поведении, при проблемах в общении, страхах, а также при различных психологических заболеваниях. Музыкотерапия строится на подборе необходимых мелодий и звуков, с помощью которых можно оказывать положительное воздействие на человеческий организм. Это способствует общему оздоровлению, улучшению самочувствия, поднятию настроения, повышению работоспособности. Такой метод дает возможность применения музыки в качестве средства, обеспечивающего гармонизацию состояния ребенка: снятие напряжения, утомления, повышение эмоционального тонуса, коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка и его психоэмоциональном состоянии.

Вот некоторые советы по использованию музыкальных композиций в различных случаях.

Уменьшение чувство тревоги и неуверенности.

В этом вам помогут мажорные мелодии, темпа ниже среднего. Народная и детская музыка дает ощущение безопасности. Хорошее воздействие могут оказать этнические композиции и классика: Шопен «Мазурка» и «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии».

Уменьшение нервного возбуждения

Гиперактивным детям полезно часто и подолгу слушать спокойную тихую музыку. Как правило, помогает классика: Бах «Кантата 2», Бетховен «Лунная соната» и «Симфония ля-минор». Расслабляющим действием обладают звуки флейты, игра на скрипке и фортепиано. Успокаивающий эффект носят звуки природы (шум моря, леса), вальсы (ритм три четверти).

Классика: произведения Вивальди, Бетховен «Симфония 6» — часть 2, Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».

Поднятие общего жизненного тонуса, улучшения самочувствия, активности

Нужна ритмичная, бодрящая музыка. Можно использовать различные марши: их прослушивание повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии, что оказывает бодрящее, мобилизующее воздействие. Из классики «вялым» детишкам можно поставить: Чайковский «Шестая симфония» — часть 3, Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия 2».

Уменьшение агрессивности, непослушания

Подойдет опять же классика: Бах «Итальянский концерт», Гайдн «Симфония». Можно негромко включить музыку с медленным темпом и четким ритмом.

Инструкция по применению.

· Продолжительность — 15-30 минут.

· Лучше всего прослушивать нужные произведения утром после пробуждения или вечером перед сном.

Конечно, не обязательно слушать только классику, можно выбирать и другие стили. Но, как показывает опыт психологов, работающих с музыкотерапией, «именно классическая музыка влияет «базово», глубоко и надолго, существенно ускоряя процесс лечения», а значит, гораздо лучше помогает добиться необходимого эффекта и при обычном «домашнем» применении.

Список литературы

1. Беляева Л.М.Современные подходы к проблеме воспитания и развития детей раннего возраста. Комплексная оценка здоровья ребенка. (лекция)

2. Выготский Л. Вопросы психологии. — 1966, №6

3. Государственный общеобязательный стандарт образования детей раннего возраста — от 0 до 3 лет(основные положения).Издание официальное. Министерство образования и науки. Астана — 2006

4. Запорожец В.А. Избранные психологические труды. М., 1986, Т. 1.

5. Информация с сайта www.ledy.ru

6. Информация с сайта www.mamo4ka.ru

7. Информация с сайта www.sibmama.ru

8. Кулагина И. Возрастная психология. М., 1996

9. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959

10. Пиаже Ж., Б. Инельдер «Генезис элементарных логических структур», М., 1963 г

11. Теплов Б.М. Избранные труды. — М., 1985 т.2.

12. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. 1947 г., Вып. 2

13. Фридман Л., Кулагина И. Психологический справочник учителя. — М., 1991

14. Эльконин Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М., 1981

Размещено на